Biện pháp quản lý công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở Trường Trung học phổ thông Khoái Châu tỉnh Hưng Yên

6
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các sơ đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CÔNG TÁC
GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP

5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
5
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
6
1.2.1. Quản lý
6
1.2.2. Quản lý giáo dục
11
1.2.3. Quản lý nhà trường
13

1.2.4. Biện pháp quản lý
16
1.3. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học
16
1.4. GVCN lớp và công tác GVCN lớp
19
1.4.1. Giáo viên chủ nhiệm lớp
19
1.4.2.Công tác GVCN lớp
20
1.4.3. Vị trí, vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GVCN lớp
20
1.4.4. Nội dung công tác GVCN lớp trong trường THPT
27
1.5. Nội dung quản lý công tác GVCN lớp
30
1.6. Đặc điểm thể chất và tâm lý lứa tuổi học sinh THPT
33
1.7. Đặc điểm của học sinh trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên
33
1.7.1.Hoàn cảnh sống của học sinh trường THPT Khoái Châu, tỉnh
Hưng Yên

33
1.7.2.Những đặc điểm về thể chất, tâm sinh lý của học sinh trường
THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

34
KÕt luận ch¬ng 1
34

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO VIÊN
CHỦ NHIỆM LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHOÁI CHÂU, TỈNH HƯNG YÊN


35
2.1. Khái quát về đặc điểm, tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của
huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên địa bàn tuyển sinh của nhà trường

35

7
2.2. Giới thiệu khái quát về trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng
Yên

37
2.2.1. Lịch sử phát triển
37
2.2.2. Cơ sở vật chất của nhà trường
38
2.2.3. Chất lượng giáo dục của nhà trường năm học 2011-2012
39
2.2.4. Tình hình cơ cấu, chất lượng đội ngũ của nhà trường
39
2.3. Thực trạng công tác GVCN lớp ở trường THPT Khoái Châu,
tỉnh Hưng Yên

40
2.3.1. Thực trạng nhận thức và thái độ của cán bộ quản lý và giáo viên về
công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

40
2.3.2. Thực trạng công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT Khoái
Châu, tỉnh Hưng Yên

43
2.3.3. Thực trạng chế độ được hưởng của GVCN lớp
50
2.3.4. Mối quan hệ giữa GVCN lớp với học sinh và gia đình học sinh
51
2.3.5. Thực trạng các biện pháp giáo dục của GVCN lớp
52
2.4. Thùc tr¹ng qu¶n lý công tác GVCN lớp của lãnh đạo
trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

54
2.4.1. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung công tác GVCN
lớp của lãnh đạo nhà trường

54
2.4.2. Những biện pháp quản lý công tác GVCN lớp của lãnh đạo nhà
trường đã được áp dụng tại trường hiện nay

57
2.4.3. Kết quả, hạn chế, nguyên nhân
61
2.4.4. Những bài học rút ra
62
2.4.5. Đánh giá chung
63

Kết luận chương 2
64
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO VIÊN
CHỦ NHIỆM LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHOÁI CHÂU, TỈNH HƯNG YÊN


65
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
65
3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ
65
3.1.2. Đảm bảo tính khoa học, sáng tạo
65
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và hướng đích
65
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi phù hợp với tình hình thực tế của nhà
trường

65

8
3.1.5. Phát huy được vai trò quản lý của nhà trường, vai trò chủ đạo
của GVCN lớp

65
3.2. Các biện pháp quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT
Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

65

3.2.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về công tác GVCN lớp
66
3.2.2. Nhóm biện pháp nâng cao năng lực công tác cho đội ngũ
GVCN lớp.

58
3.2.3. Nhóm biện pháp bổ trợ
74
3.3. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các nhóm biện pháp
quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng
Yên


88
Kết luận chương 3
93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
94
1. Kết luận
94
2. Khuyến nghị
96
danh môc tµi liÖu tham kh¶o
99
PHỤ LỤC
101

3
NHỮNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT

CSVC
CBQL
CNXH
CMHS
CN
GD-ĐT
GV
GVCN
HĐND
HĐGD
HS
KT-XH
NXB
NN

QLGD
THPT
TMDV
THCS
UBND





Cơ sở vật chất
Cán bộ quản lý
Chủ nghĩa xã hội
Cha mẹ học sinh
Công nghiệp
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Giáo viên chủ nhiệm
Hội đồng nhân dân
Hội đồng giáo dục
Học sinh
Kinh tế- xã hội
Nhà xuất bản
Nông nghiệp
Quản lý giáo dục
Trung học phổ thông
Thương mại dịch vụ
Trung học cơ sở
Ủy ban nhân dân

4

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 2.1: Kết quả khảo sát về nhận thức của cán bộ quản lý và giáo
viên về vai trò của GVCN lớp

40
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát về nhận thức của học sinh về vai trò của
GVCN lớp

41
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát về nhận thức của phụ huynh học sinh về
vai trò của GVCN lớp

42
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên về
việc phân công GVCN lớp trong trường THPT

43
Bảng 2.5. Nội dung đánh giá về phẩm chất của GVCN lớp ở trường

THPT

44
Bảng 2.6: Nội dung đánh giá về năng lực của GVCN lớp
47
Bảng 2.7: Đánh giá thực trạng nhận thức về nội dung công tác GVCN lớp
48
Bảng 2.8: Đánh giá kết quả thực hiện nội dung công tác GVCN lớp
49
Bảng 2.9: Kết quả khảo sát chế độ được hưởng của GVCN lớp
50
Bảng 2.10: Kết quả khảo sát học sinh về mối quan hệ giữa GVCN lớp
với học sinh và gia đình học sinh

51
Bảng 2.11: Kết quả khảo sát học sinh về các biện pháp giáo dục của
GVCN lớp

53
Bảng 2.12: Kết quả khảo sát cán bộ quản lý và giáo viên về những
biện pháp lãnh đạo nhà trường đã thực hiện trong việc quản lý thực
hiện nội dung công tác GVCN lớp của đội ngũ GVCN lớp


54
Bảng 2.13: Kết quả khảo sát học sinh về những biện pháp lãnh đạo
nhà trường đã thực hiện trong việc quản lý thực hiện nội dung công
tác GVCN lớp của đội ngũ GVCN lớp

55
Bảng 2.14: Kết quả khảo sát phụ huynh học sinh về những biện pháp
lónh đạo nhà trường đã thực hiện trong việc quản lý thực hiện nội
dung công tác GVCN lớp của đội ngũ GVCN lớp


56
Bảng 2.15: Những biện pháp lãnh đạo nhà trường đã thực hiện trong hoạt
động quản lý công tác GVCN lớp (qua ý kiến của cán bộ, giáo viên)

57
Bảng 2.16: Những biện pháp lãnh đạo nhà trường ®· thực hiện trong
hoạt động quản lý công tác GVCN lớp (qua ý kiến học sinh)

59

5
Bảng 2.17: Những biện pháp lãnh đạo nhà trường đã thực hiện trong
hoạt động quản lý công tác GVCN lớp (qua ý kiến của PHHS)

60
Bảng 3.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về công tác GVCN
lớp

88
Bảng 3. 2. Nhóm biện pháp nâng cao năng lực công tác cho đội ngũ
GVCN lớp

89
Bảng 3. 3. Nhóm biện pháp bổ trợ

90
Bảng 3.4. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về công tác GVCN
lớp

91
Bảng 3.5. Nhóm biện pháp nâng cao năng lực công tác cho đội ngũ
GVCN lớp

92
Bảng 3.6. Nhóm biện pháp bổ trợ
93






DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ


Trang
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của một hệ thống quản lý
8
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các chức năng quản lý
11
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ biểu diễn các bước thực hiện quy trình công tác GVCN
74

9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nói đến nhà trường hay giáo dục thì chúng ta đều hiểu đó là môi trường văn
hóa, đại diện cho những giá trị nền tảng, cốt lõi, những tinh hoa của một dân tộc nói
riêng và nhân loại nói chung, đó còn là những tri thức tiến bộ của nhân loại. Mỗi
nhà trường đều là nơi giáo dục, rèn luyện các thế hệ trẻ, đào tạo nguồn nhân lực
chất lượng cao cho đất nước.
Ở Việt Nam, tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX. Đảng ta đã khẳng
định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng và
thúc đẩy sự nghiệp CNH - HĐH, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu
tố cơ bản của sự phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”. Đây là
yêu cầu cấp bách đối với toàn xã hội nói chung, ngành giáo dục nói riêng.
Đại hội XI chỉ rõ: “phải đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân
theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế,
trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ
quản lý là khâu then chốt”
Như vậy, phát triển giáo dục và đào tạo đã trở thành mục tiêu chiến lược của
công cuộc đổi mới đất nước, được xem là cuộc cách mạng mang tính thời đại sâu
sắc. Đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục là lực lượng cách mạng quan trọng, quyết
định thắng lợi sự nghiệp đổi mới giáo dục, góp phần phát triển đất nước.
Để đạt được mục tiêu trên, vấn đề cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục là phải
“Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp
dạy và học” và đồng thời đổi mới hoạt động quản lí, trong đó có quản lý công tác
GVCN lớp để đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao về nhân lực của công cuộc đổi mới

kinh tế - xã hội của đất nước hiện nay.
Ở trường phổ thông, ngoài hoạt động quản lý chuyên môn, quản lý cơ sở vật
chất, quản lý tài chính, quản lý học sinh.v v thì quản lý phát triển đội ngũ có vai
trò đặc biệt quan trọng. Trong đó có đội ngũ GVCN lớp.
Những năm gần đây dư luận xã hội rất bức xúc khi chứng kiến nhiều vụ bạo
lực học đường xảy ra do thiếu kĩ năng sống đã dẫn đến lối sống lệch lạc trong một
bộ phận học sinh. Điều đó làm cho hình ảnh nhà trường xấu đi trong cách nhìn nhận
của xã hội. Một trong những nguyên nhân không nhỏ là do các nhà trường chưa

10
dành sự quan tâm thoả đáng đến hoạt động của đội ngũ GVCN lớp, những người có
vai trò quan trọng, trực tiếp đến việc hình thành và phát triển nhân cách cho các em
học sinh.
Tại hội thảo về công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông thực
hiện ý kiến chỉ đạo của Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân tại
thông báo kết luận Hội nghị giao ban lần thứ 2 năm học 2009 - 2010 vùng số VII đã nhấn
mạnh đến 5 nội dung chính về công tác chủ nhiệm. Cụ thể là: Đặc điểm, những khó
khăn, thuận lợi của công tác giáo viên chủ nhiệm lớp trong bối cảnh đổi mới giáo
dục hiện nay; Các yêu cầu đối với giáo viên làm công tác chủ nhiệm lớp (nội dung,
phương pháp và kỹ năng thực hiện công tác chủ nhiệm của giáo viên ở trường phổ
thông); Kinh nghiệm công tác giáo viên chủ nhiệm lớp; Phương hướng, giải pháp
tăng cường năng lực làm công tác chủ nhiệm cho giáo viên ở trường phổ thông;
Giáo viên chủ nhiệm lớp với việc triển khai có hiệu quả phong trào thi đua “ Xây
dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”.
Ở trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên việc quản lý công tác GVCN đã
được lãnh đạo nhà trường quan tâm, song còn thiên về thủ tục hành chính, nặng về phổ
biến, giao việc đáp ứng được rất ít các kĩ năng mà một người GVCN cần phải có.
Trong khi đó đội ngũ GVCN của nhà trường có đến 80% là giáo viên trẻ có độ tuổi
dưới 35, tuổi đời còn trẻ, tuổi nghề chưa nhiều, kinh nghiệm sống còn hạn chế, kiến
thức về tâm lí lứa tuổi còn ít.

Xuất phát từ những lý do trên và mục tiêu phát triển của nhà trường giai
đoạn 2010 – 2015 về giáo dục toàn diện nên tôi chọn đề tài làm luận văn tốt nghiệp
là: “Biện pháp quản lý công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường Trung học phổ
thông Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý công tác GVCN lớp ở
trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên, đề xuất biện pháp quản lý công tác
GVCN lớp của nhà trường nhằm nâng cao nhận thức, năng lực, nghiệp vụ cho đội
ngũ giáo viên chủ nhiệm lớp và đảm bảo đạt chất lượng giáo dục toàn diện của nhà
trường.


11

3. Giả thuyết khoa học
Việc quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng
Yên còn có những hạn chế nhất định, chỉ đạo hoạt động của công tác chủ nhiệm chủ
yếu bằng các biện pháp hành chính. Nếu áp dụng các biện pháp về nâng cao nhận
thức, năng lực, kỹ năng phù hợp với yêu cầu của ngành và điều kiện thực tế của nhà
trường thì công tác giáo viên chủ nhiệm lớp sẽ có hiệu quả cao hơn.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác GVCN lớp ở trường THPT.
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu vấn đề lý luận của quản lý, quản lý giáo dục, quản lý trường
Trung học phổ thông trong đó có hoạt động quản lý công tác giáo viên chủ
nhiệm lớp.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng công tác giáo viên chủ nhiệm lớp

và các biện pháp quản lý công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường Trung học
phổ thông Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo viên chủ
nhiệm lớp trường Trung học phổ thông Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi về nội dung
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý công tác GVCN lớp ở
trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên.
6.2. Phạm vi về không gian
Đề tài nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở điều tra, khảo sát, đánh giá thực
trạng công tác GVCN lớp và biện pháp quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT
Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

12
- Đọc và phân tích sách báo, tài liệu nghiên cứu, tạp chí liên quan tới nội
dung nghiên cứu của đề tài.
- Phân loại, hệ thống hoá, khái quát hoá các nội dung về lí luận giáo dục,
thực tiễn giáo dục…
- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những quy định của ngành giáo dục về
công tác GVCN lớp.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Tiếp cận, xem xét, thu thập dữ liệu từ thực tiễn
công tác chủ nhiệm lớp và quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT Khoái Châu
và một số trường THPT trên địa bàn huyện Khoái Châu.
- Phương pháp thống kê xã hội học
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng các phiếu điều tra bằng hệ
thống câu hỏi để khảo sát các đối tượng liên quan đến nội dung nghiên cứu.

7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lý và phân tích các số liệu từ các
phiếu hỏi thu thập được.
8. Đóng góp mới của đề tài
Làm sáng tỏ hơn các khái niệm cơ bản, phát hiện thực trạng công tác GVCN
lớp và các biện pháp quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT Khoái Châu, tỉnh
Hưng Yên.
Đề xuất biện pháp quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT Khoái Châu,
tỉnh Hưng Yên. Đồng thời góp phần vào việc phổ biến kinh nghiệm quản lý công
tác GVCN lớp trong các trường THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý công tác GVCN lớp
Chương 2: Thực trạng quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT Khoái
Châu, tỉnh Hưng Yên.
Chương 3: Các biện pháp quản lý công tác GVCN lớp ở trường THPT
Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên.

13
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CÔNG TÁC
GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Quản lý công tác GVCN lớp ở trường phổ thông nói chung đã được một số
tác giả nghiên cứu dưới hình thức sách tham khảo, luận văn hay bài viết, báo cáo
khoa học…
Một số sách tham khảo đi sâu phân tích tâm lí lứa tuổi, đề xuất các nội dung
của công tác chủ nhiệm ở trường phổ thông. Lựa chọn một số tình huống sư phạm
và đề xuất các biện pháp giải quyết như cuốn Công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường phổ thông của các tác giả Hà Nhật Thăng – Nguyễn Dục Quang – Nguyễn
Thị Kỷ (2001), NXBGD. Hay cuốn Phương pháp công tác của người giáo viên chủ
nhiệm ở trường THPT, Hà Nhật Thăng (chủ biên), NXB Đại học Quốc gia, 2004.
Tài liệu dịch từ thành tựu nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về lĩnh vực
này có cuốn Công tác chủ nhiệm lớp của tác giả Lê Khánh Bằng - Thư viện Đại học
Sư phạm Hà Nội.
Bài báo nghiên cứu khoa học Về các kinh nghiệm nghiên cứu học sinh của giáo
viên chủ nhiệm của tác giả Đặng Thúy Anh - Tạp chí NCGD số 2/1987.
Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung với bài viết Công tác chủ nhiệm lớp- Nội
dung quan trọng trong Đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, Kỷ
yếu Hội thảo khoa học: Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các
trường Đại học sư phạm- Hà Nội, tháng 1-2010. Bài viết đi sâu vào lĩnh vực trang
bị kiến thức cũng như các kĩ năng cần thiết cho sinh viên các trường sư phạm về
công tác chủ nhiệm.
Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác chủ nhiệm lớp ở trường
hữu nghị T78- Lê Phú Thăng - Bài viết đăng trên Tạp chí Giáo dục - số ra ngày
20/10/2010.
Vấn đề này cũng được nghiên cứu qua các luận văn thạc sỹ chuyên ngành
quản lý giáo dục như:

14
Nghiên cứu của tác giả Đinh Thị Hà với đề tài Một số biện pháp rèn luyện kỹ
năng công tác chủ nhiệm lớp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai năm
2003.
Nghiên cứu của tác giả Ngô Thị Chuyên với đề tài Biện pháp quản lý nâng
cao chất lượng công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT Mạc Đĩnh Chi quận
Dương Kinh năm 2009.
Tác giả Nguyễn Xuân Tuyên với luận văn Biện pháp quản lý công tác giáo
viên chủ nhiệm lớp của hiệu trưởng trường Trung học phổ thông ở tỉnh Yên Bái
trong giai đoạn hiện nay năm 2006

Tuy nhiên các biện pháp quản lý công tác GVCN lớp ở một trường THPT, cụ
thể là trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên thì chưa có tác giả nào đề cập đến.
Vì vậy tôi chọn đề tài: “Biện pháp quản lý công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở
trường THPT Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên” để nghiên cứu trong luận văn tốt
nghiệp của mình.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là một loại hình lao động của con người trong cộng đồng nhằm thực
hiện các mục tiêu mà tổ chức hoặc xã hội đặt ra. Trong xã hội loài người, quản lý là
một hoạt động bao trùm mọi mặt đời sống xã hội. Quản lý là nhân tố không thể
thiếu được trong đời sống và sự phát triển của xã hội. Loài người đã trải qua nhiều
thời kỳ phát triển với nhiều hình thái xã hội khác nhau nên cũng trải qua nhiều hình
thức quản lý khác nhau. Các triết gia, các nhà chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất
coi trọng vai trò của quản lý trong sự ổn định và phát triển của xã hội. Nó là một
phạm trù tồn tại khách quan và là một tất yếu lịch sử.
Theo C. Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để
điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh
từ vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập

15
của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần
phải có nhạc trưởng”[14. tr 105].
Trong quá trình tồn tại và phát triển của quản lý, đặc biệt trong quá trình xây
dựng lý luận về quản lý, khái niệm quản lý được nhiều nhà lý luận đưa ra, nó
thường phụ thuộc vào lĩnh vực hoạt động, nghiên cứu của mỗi người. Chẳng hạn:
Theo Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý là tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể
quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt

được mục đích của tổ chức”[15].
Quản lý có thể hiểu theo cách lý gải: Quản lý = Quản+ Lý
Quản: là việc coi sóc, giữ gìn duy trì hệ ở trạng thái “ổn định”.
Lý: là việc sửa sang, sắp xếp đổi mới hệ vào thế ‘phát triển’
Nếu người đứng đầu tổ chức chỉ lo việc “ Quản” tức là chỉ lo việc coi sóc, giữ
gìn thì tổ chức dễ trì trệ, nếu người đứng đầu tổ chức chỉ quan tâm đến việc “Lý” tức
là chỉ lo việc sắp xếp, đổi mới mà không đặt trên nền tảng của sự ổn định thì sự phát
triển của tổ chức không bền vững. Trong “Quản” phải có “Lý”, trong “Lý” phải có
“Quản” để động thái của hệ ở thế cân bằng động: Hệ vận độngphù hợp, thích ứng và
có hiệu quả trong mối tương tác giữa các nhân tố bên trong (nội lực) và các nhân tố
bên ngoài (ngoại lực)[11].
Khi nói về vai trò của quản lý trong xã hội, ý kiến của Paul Herscy và Ken Blanc
Heard trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực” là: “Quản lý là một quá trình cùng làm việc
giữa nhà quản lý và người bị quản lý, nhằm thông qua hoạt động của cá nhân, của nhóm,
huy động các nguồn lực khác để đạt mục tiêu của tổ chức”[28].
Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình định
hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu
nhất định.[24].
Từ các định nghĩ trên có thể rút ra một số điểm chung:
+ Quản lý là hoạt động lao động, hoạt động này để điều khiển lao động, hoạt
động khác.
+ Yếu tố con người giữ vai trò trung tâm của hoạt động quản lý

16
- Trong quản lý, bao giờ cũng có chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, quan
hệ với nhau bằng những tác động quản lý. Những tác động quản lý chính là những
quyết định quản lý, là những nội dung chủ thể quản lý yêu cầu đối với đối tượng
quản lý. C.Mác so sánh một cách hình ảnh: Nhạc trưởng đối với hệ thống nhạc
công, trong đó nhạc trưởng là một chủ thể quản lý, nhạc công là chủ thể bị quản lý
(các nhạc công chịu sự tác động của nhạc trưởng) để đưa đến một sản phẩm “kép”

một sản phẩm “siêu sản phẩm” - Đó là cả chủ thể quản lý và chủ thể bị quản lý đều
phát triển (hoạt động tạo ra các chủ thể và về sự phát triển của con người).
- Quản lý là một thuộc tính bất biến nội tại của một quá trình lao động xã hội.
Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận
hành và phát triển.
- Quản lý là một hệ thống xã hội trên nhiều phương diện. Điều đó
cũng xác lập rằng quản lý phải có một cấu trúc và vận hành trong một môi
trường xác định.
Có thể mô tả cấu trúc của một hệ thống quản lý qua sơ đồ 1.1.










Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của một hệ thống quản lý
Hiện nay quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: Quản lý là quá trình đạt
đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng của các hoạt động (chức năng) kế
hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
1.2.1.2. Các chức năng của quản lý
- Chức năng kế hoạch hoá
Mục tiêu quản lý

Môi trường quản lý

Chủ thể quản lý

Khách thể quản lý

17
Peter Drucker, một trong những chuyên gia quản lý đương đại hàng đầu, đã đề
xuất tiêu chuẩn về tính hiệu nghiệm (tức là khả năng làm những việc “đúng”) và
tính hiệu quả (tức là khả năng làm “đúng” việc). Ông cho rằng, tính hiệu nghiệm là
quan trọng hơn, bởi vẫn có thể đạt được hiệu quả khi chọn sai mục tiêu. Hai tiêu
chuẩn này song hành cùng với hai khía cạnh của kế hoạch: xác định những mục tiêu
“đóng” và lựa chọn những biện pháp “đóng” đó đạt các mục tiêu này. Cả hai khía
cạnh đã đều có ý nghĩa sống còn đối với quá trình quản lý[25].
Để phản ánh bản chất của khái niệm chức năng kế hoạch hoá, chúng ta có thể
định nghĩa như sau: chức năng kế hoạch hoá là quá trình xác định mục tiêu và
quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Như vậy, thực chất
của kế hoạch hoá là đưa toàn bộ những hoạt động vào công tác kế hoạch hoá, với
mục đích, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và ấn định tường minh các điều kiện
cung ứng cho việc thực hiện mục tiêu.
Trong QLGD, quản lý nhà trường, kế hoạch hoá là một chức năng quan
trọng vì trên cơ sở phân tích các thông tin quản lý, căn cứ vào những tiềm năng đã
có và những khả năng sẽ có mà xác định rõ hệ thống mục tiêu, nội dung hoạt động,
các biện pháp cần thiết để chỉ rõ trạng thái mong muốn của nhà trường khi kết thúc
các hoạt động. Kế hoạch hoá có vai trò to lớn như vậy bởi bản thân nó có những
chức năng cơ bản cụ thể sau:
+ Chức năng chẩn đoán
Bao gồm việc xác định trạng thái xuất phát và những phân tích về trạng thái
đó. Đối với nhà trường đó là trạng thái về cơ sở vật chất, về đội ngũ giáo viên, về
các kết quả về hoạt động sư phạm của các năm học trước đó, những mặt tốt và mặt
tồn tại, nguyên nhân của chúng…Dựa trên những số liệu của năm học trước rút ra
kết luận cụ thể về trạng thái xuất phát của nhà trường trong năm học mới.
+ Chức năng dự báo

Bao gồm việc xác định nhu cầu và các mục tiêu trên cơ sở phân tích và căn
cứ vào hướng dẫn của cấp trên về nhiệm vụ của năm học mới để suy ra những
hướng phát triển cơ bản của nhà trường, trong đó có tính tới nhu cầu bên ngoài và
bên trong của nhà trường, lựa chọn những hướng ưu tiên, dự kiến những mục tiêu
cần đạt và các tiêu chuẩn đánh giá.

18
+ Chức năng dự đoán
Bao gồm việc phác thảo các phương án chọn lựa có tính tiềm năng của
nguồn lực dự trữ và những mong muốn chủ quan.
- Chức năng tổ chức
Trong quản lý giáo dục, quản lý trường trung học, điều quan trọng nhất của
công tác tổ chức là phải xác định rõ vai trò của mỗi bộ phận, cá nhân, bảo đảm các
mối quan hệ ngược, sự thống nhất và đồng bộ về tổ chức trong quản lý giáo dục ở
trường trung học.
Nhờ chức năng tổ chức mà hệ thống quản lý trở nên có hiệu quả, cho phép
các cá nhân góp phần tốt nhất vào mục tiêu chung. Tổ chức được coi là điều kiện
của quản lý, đúng như V.I. Lê-nin đã khẳng định: “Chúng ta phải hiểu rằng, muốn
quản lý tốt…còn phải biết tổ chức về mặt thực tiễn nữa”. Thực chất của tổ chức là
thiết lập mối quan hệ bền vững giữa con người, giữa các bộ phận trong hệ thống
quản lý. Tổ chức tốt sẽ khơi nguồn các động lực, tổ chức không tốt sẽ làm triệt tiêu
động lực và giảm sút hiệu quả quản lý.
- Chức năng chỉ đạo
Chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến hành vi và
thái độ của những người khác nhằm đạt các mục tiêu đã đề ra. Chỉ đạo thể hiện quá
trình ảnh hưởng qua lại giữa chủ thể quản lý và mọi thành viên trong tổ chức nhằm
góp phần thực hiện hoá các mục tiêu đã đặt ra.
Chức năng chỉ đạo, xét cho cùng là sự tác động lên con người, khơi dậy động
lực của nhân tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con
người với con người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó để họ tự nguyện

và nhiệt tình phấn đấu.
- Chức năng kiểm tra
Sau khi xác định các mục tiêu, quyết định những biện pháp tốt nhất để đạt tới
các mục tiêu và triển khai các chức năng tổ chức, chỉ đạo để thực hiện hoá các mục
tiêu đó cần phải tiến hành những hoạt động kiểm tra để xem xét việc triển khai các
quyết định trong thực tiễn, từ đó có những điều chỉnh cần thiết trong các hoạt động
để góp phần đạt tới mục tiêu đã xác định.

19
Như vậy, kiểm tra có vị trí quan trọng trong việc đổi mới công tác quản lý như
đổi mới công tác kế hoạch hoá, công tác tổ chức, chỉ đạo cũng như đổi mới cơ chế
quản lý, phương pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý.
Tóm lại: Sự phân công và chuyên môn hoá trong hoạt động quản lý đã hình
thành nên các chức năng quản lý, đó là chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra. Các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau như minh hoạ ở sơ
đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.2. Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các chức năng quản lý
1.2.2. Quản lý giáo dục
1.2.2.1. Khái niệm giáo dục
Sơ khai, giáo dục xuất hiện như một hiện tượng tự phát, sau đó trở thành một
hoạt động có ý thức. Ngày nay, giáo dục đã trở thành một hoạt động được tổ chức
đặc biệt, đạt tới trình độ cao, có chương trình, kế hoạch, có nội dung, phương pháp
hiện đại và trở thành động lực thúc đẩy sự phát triển nhanh chóng của xã hội loài
người.
Lập kế hoạch
Kiểm tra
Thông tin
Chỉ đạo
Tổ chức
Môi trường

20
Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt. Bản chất của nó là sự truyền đạt
và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người. Nhờ có giáo dục
mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hoá dân tộc, nhân loại được kế
thừa, bổ sung và trên cơ sở đó xã hội loài người không ngừng tiến lên.
Theo “Từ điển Giáo dục”- NXB Từ điển bách khoa: “Giáo dục là hoạt động
hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền
thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bối dưỡng tư
tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực,
phẩm chất, nhân cách, phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham
gia lao động sản xuất và đời sống xã hội”[8,tr.105].
Theo Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê :
- Nghĩa rộng: “Giáo dục là sự hình thành có mục đích và tổ chức những sức
mạnh thể chất và tinh thần của con người, hình thành thế giới quan, bộ mặt đạo đức

và thị hiếu thẩm mỹ cho con người, với nghĩa rộng nhất khái niệm này bao hàm cả
giáo dưỡng, dạy học và tất cả những yếu tố tạo nên những nét tính cách và phẩm
hạnh của con người đáp ứng các yêu cầu kinh tế- xã hội”[22,tr.33].
- Nghĩa hẹp: “Giáo dục bao gồm quá trình hoạt động nhằm tạo ra cơ sở
khoa học của thế giới quan, lý tưởng đạo đức, thái độ thẩm mỹ đối với hiện thực
của con người kể cả việc phát triển nâng cao thể lực. Qúa trình này xem như một
bộ phận của giáo dục tổng thể”[22,tr.33].
1.2.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục
Nhà nước quản lý mọi hoạt động của xã hội, trong đó có hoạt động giáo dục.
Nhà nước quản lý giáo dục thông qua tập hợp các tác động hợp quy luật được thể
chế hoá bằng pháp luật của chủ thể quản lý, nhằm tác động đến các phân hệ quản lý
để thực hiện mục tiêu giáo dục mà kết quả cuối cùng là chất lượng, hiệu quả đào tạo
thế hệ trẻ.
Đã có nhiều nghiên cứu về quản lý nói chung cho nên cũng có nhiều quan
niệm khác nhau về QLGD.
- QLGD theo nghĩa tổng quát là “Hoạt động điều hành, phối hợp các lực
lượng xã hội nhằm đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”. Ngày nay, với
sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở

21
thế hệ trẻ mà cho mọi người; tuy nhiên trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ cho nên
QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ
thống giáo dục quốc dân.
- QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy
mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “QLGD là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo
đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà
trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo
dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về

chất”[6].
Như vậy, QLGD là tổng hợp các biện pháp tổ chức kế hoạch hóa nhằm bảo đảm
sự vận hành bình thường các cơ quan trong hệ thống giáo dục. Hệ thống giáo dục là
một hệ thống xã hội cho nên quản lý giáo dục cũng chịu sự chi phối của quy luật xã hội
và tác động của quản lý xã hội. Trong QLGD các hoạt động quản lý hành chính nhà
nước và quản lý sự nghiệp chuyên môn đan xen vào nhau, thâm nhập lẫn nhau không
tách biệt, tạo thành hoạt động quản lý thống nhất.
Từ những khái niệm nêu trên đưa đến cách hiểu chung nhất: QLGD là quá
trình vận dụng nguyên lý, khái niệm, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý
vào lĩnh vực giáo dục. QLGD là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến
đối tượng quản lý trong lĩnh vực giáo dục nhằm đạt mục tiêu xác định.
1.2.3. Quản lý nhà trường
1.2.3.1. Khái niệm nhà trường
Nhà trường là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, thực hiện chức năng kiến
tạo các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó.
Nhà trường được tổ chức sao cho việc kiến tạo nói trên đạt được các mục tiêu mà xã
hội đó đặt ra cho nhóm dân cư được huy động vào sự kiến tạo này một cách tối ưu
theo quan niệm của xã hội.
Quá trình sư phạm là quá trình kiến tạo các điều kiện và cơ hội để cá thể
người lĩnh hội, chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội, thực hiện việc xã hội hoá nhân cách
của mình. Nhà trường thực hiện chức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội thông

22
qua quá trình sư phạm hay nói cách khác, nhà trường là thiết chế chủ yếu để thực
hiện quá trình sư phạm.
Trong bối cảnh hiện đại, nhà trường được thừa nhận rộng rãi như một thiết
chế chuyên biệt của xã hội để giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ trở thành những công dân
có ích cho tương lai. Thiết chế đó có mục đích rõ ràng, có tổ chức chặt chẽ, được
cung ứng các nguồn lực cần thiết cho việc thực hiện chức năng của mình mà không
một thiết chế nào có thể thay thế được. Những nhiệm vụ của nhà trường cũng được

đề cập đến từ nhiều khía cạnh khác nhau. Việc quản lý nhà trường cũng có nhiều
cách để tiếp cận. Bản chất giai cấp của nhà trường được khẳng định bởi tính mục
đích cũng như cách thức vận hành của nó và một điều được khẳng định là: Khi nhà
trường thực hiện chức năng giáo dục trong một xã hội cụ thể, bản sắc văn hoá dân
tộc in dấu sâu đậm trong toàn bộ hoạt động của nhà trường.
Ta có thể thấy rõ các dấu hiệu phân biệt nhà trường với các thiết chế khác là:
Tính mục đích tập trung hay mục đích hẹp, mục đích được “chiết xuất”; Tính tổ
chức và tính kế hoạch cao; Tính hiệu quả giáo dục - đào tạo cao nhờ quá trình
truyền thụ có ý thức; Tính biệt lập tương đối hay tính lý tưởng hoá các giá trị xã
hội; Tính chuyên biệt cho từng đối tượng hay tính chất phân biệt đối xử theo phát
triển tâm lý và thể chất.
1.2.3.2. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy - học, tức là làm sao đưa hoạt
động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác, từ mức độ phát triển thấp lên mức độ
phát triển cao để dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục .
Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là nhà trường vận hành theo nguyên
lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục,
với thế hệ trẻ và với từng học sinh”[20].
Theo Phạm Viết Vượng: “Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ quan
quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực
lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường”[31].

23
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng quản lý nhà trường là: “Tập hợp những tác
động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ
thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác. Nhằm tận dụng các
nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao động xây
dựng và vốn lao động tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà

trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục
tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”[27].
Quản lý nhà trường bao gồm hai loại tác động sau: Tác động của những chủ
thể quản lý bên trên và bên ngoài nhà trường (đó là những tác động quản lý của các
cơ quan QLGD cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt động giảng dạy,
học tập, giáo dục của nhà trường, hoặc những chỉ dẫn, những quyết định của các
thực thể bên ngoài nhà trường nhưng có liên quan trực tiếp đến nhà trường như
cộng đồng được đại diện dưới hình thức Hội đồng giáo dục nhằm định hướng sự
phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc thực hiện phương hướng
phát triển đó); Tác động của những chủ thể quản lý bên trong nhà trường (bao gồm
các hoạt động: Quản lý giáo viên, quản lý học sinh, quản lý quá trình dạy học – giáo
dục, quản lý cơ sở vật chất trang thiết bị trường học, quản lý tài chính trường học,
quản lý mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng.
Như vậy, quản lý nhà trường chính là QLGD trong một phạm vi xác định, đó
là nhà trường (đơn vị giáo dục). Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực
hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng
mang tính đặc thù của giáo dục. Do đó quản lý nhà trường cần vận dụng tất cả các
nguyên lý chung của QLGD để đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục
tiêu đào tạo.
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có tiến
lên một trạng thái phát triển mới bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ
các nguồn lực phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục. Mục đích cuối
cùng của QLGD là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp trẻ thông
minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân
và của xã hội.

24
Tóm lại: Nhà trường là một thành tố cơ bản của hệ thống giáo dục nên quản lý
nhà trường cũng được hiểu như là một bộ phận của QLGD. Thực chất của quản lý nhà
trường, suy cho cùng là tạo điều kiện cho các hoạt động trong nhà trường vận hành theo

đúng mục tiêu, tính chất của nhà trường XHCN ở Việt Nam.
1.2.4. Biện pháp quản lý
Biện pháp quản lý được hiểu là “Cách làm, cách tiến hành, cách giải quyết
một vấn đề cụ thể”
Như vậy có thể hiểu biện pháp quản lý là cách quản lý, cách giải quyết
những vấn đề liên quan đến quản lý.
Biện pháp quản lý công tác GVCN lớp là cách làm, cách quản lý, cách giải
quyết những vấn đề thuộc phạm vi công tác GVCN lớp nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện trong các nhà trường trong đó có trường THPT.
1.3. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học
Giúp giáo viên trung học tự đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống,
năng lực nghề nghiệp, từ đó xây dựng kế hoạch rèn luyện phẩm chất đạo đức và
nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.
Làm cơ sở để đánh giá, xếp loại giáo viên hằng năm phục vụ công tác xây
dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng đội ngũ giáo viên trung
học.
Làm cơ sở để xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên
trung học.
Làm cơ sở để nghiên cứu, đề xuất và thực hiện chế độ chính sách đối với giáo
viên trung học; cung cấp tư liệu cho các hoạt động quản lý khác.
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học là hệ thống các yêu cầu cơ bản đối
với giáo viên trung học về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; năng lực chuyên
môn, nghiệp vụ.
1.3.1. Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị
Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hành đường lối, chủ trương của Đảng,
chính sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực
hiện nghĩa vụ công dân.

25

Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp
Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, điều lệ, quy
chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn
phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương
tốt cho học sinh.
Tiêu chí 3. Ứng xử với học sinh
Thương yêu, tôn trọng, đối xử công bằng với học sinh, giúp học sinh khắc
phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt.
Tiêu chí 4. Ứng xử với đồng nghiệp
Đoàn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý thức xây dựng tập thể tốt
để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục.
Tiêu chí 5. Lối sống, tác phong
Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường
giáo dục; có tác phong mẫu mực, làm việc khoa học.
1.3.2. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục
Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc
điểm của học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục.
Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà
trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các
thông tin thu được vào dạy học, giáo dục.
1.3.3. Năng lực dạy học
Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học
Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo
dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn
học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt
động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức môn học
Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống,

vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn.

26
Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình môn học
Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái
độ được quy định trong chương trình môn học.
Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học
Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh.
Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học
Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học.
Tiêu chí 13. Xây dựng môi trường học tập
Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận
lợi, an toàn và lành mạnh.
Tiêu chí 14. Quản lý hồ sơ dạy học
Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định.
Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác,
toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của
học sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
1.3.4. Năng lực giáo dục
Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục
Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội
dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh,
phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với
các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
Tiêu chí 17. Giáo dục qua môn học
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc
giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động
chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây dựng.

Tiêu chí 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây
dựng.
Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng

27
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao
động công ích, hoạt động xã hội theo kế hoạch đã xây dựng.
Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục
Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh vào
tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục
tiêu giáo dục đề ra.
Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh
Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách
quan, công bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh.
1.3.5. Năng lực hoạt động chính trị, xã hội
Tiêu chí 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng
Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn
luyện, hướng nghiệp của học sinh và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng
đồng phát triển nhà trường.
Tiêu chí 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội
Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm
phát triển nhà trường và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập.
1.3.6. Năng lực phát triển nghề nghiệp
Tiêu chí 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện
Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên
môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục.
Tiêu chí 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục
Phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề
nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.

1.4. Giáo viên chủ nhiệm lớp và công tác giáo viên chủ nhiệm lớp
1.4.1. Giáo viên chủ nhiệm lớp
Trong hệ thống tổ chức của các trường phổ thông, đơn vị cơ bản được tổ chức
để giảng dạy và giáo dục học sinh là lớp học. Hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo
lớp được hình thành từ thế kỉ XVI do nhà giáo dục Tiệp Khắc - Comenxki đề xướng.
Để quản lý lớp học, nhà trường cử ra một trong những giáo viên đang giảng dạy làm
chủ nhiệm lớp. GVCN lớp được Hiệu trưởng lựa chọn từ những GV có kinh nghiệm