Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong chương trình dạy học chủ đề một số dạng phương trình lượng giác - đại số và giải tích - Ban nâng cao

3
DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bng 3.1: Cc mu thc nghim` sư phạ m đượ c chọ n
94
Bng 3.1: Kết qu điể m kiểm tra họ c kì 2 của nhm ĐC v nhm TN
năm họ c 2011- 2012

95
Bng 3.2: Bng thống kê số % bi kiểm tra đạt điểm X
i
của bi kiểm
tra họ c kì 2 của nhm ĐC v nhm TN năm họ c 2011- 2012


95
Bng 3.3: Bng tổng hợp cc tham số của nhm ĐC và nhó m TN đố i
vớ i bi kiểm tra hc kì 2 năm họ c 2011- 2012

95
Bng 3.4: Bng thống kê cc điểm số (X
i
) của bi kiểm tra số 1
101
Bng 3.5: Bng thống kê cc điểm số (X
i
) của bi kiểm tra số 2
101
Bng 3.6: Bng thống kê số % bi kiểm tra đạt điểm X

i
của bi kiểm tra số 1
102
Bng 3.7: Bng thống kê số % bi kiểm tra đạt điểm X
i
của bi kiểm tra số 2
102
Bng 3.8: Bng thống kê số % bi kiểm tra đạt điểm X
i
trở xuống của
bi kiểm tra số 1

104
Bng 3.9: Bng thống kê số % bi kiểm tra đạt điểm X
i
trở xuống của
bi kiểm tra số 2

104
Bng 3.10: Bng tổng hợp cc tham số của hai nhm đố i vớ i bà i kiể m tra số 1
106
Bng 3.11: Bng tổng hợp cc tham số của hai nhm đố i vớ i bà i kiể m tra số 2
106

4

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ


Trang

Đồ thị 3.1: Biểu đồ phân bố điểm của hai nhm ĐC v TN
101
Đồ thị 3.2: Biểu đồ phân bố điểm của hai nhm ĐC v TN
102
Đồ thị 3.3: Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhm ĐC v TN
(Bi kiểm tra số 1)

103
Đồ thị 3.4: Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhm ĐC và TN
(Bi kiểm tra số 2)

103
Đồ thị 3.5: Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhm ĐC v
TN ( Bi kiểm tra số 1)

104
Đồ thị 3.6: Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhm ĐC v
TN (Bi kiểm tra số 2)

105




5
MỤC LỤC

Trang
Lời cm ơn
i

Danh mục cc bng
ii
Danh mục cc đồ thị
iii
Mục lục
iv
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
7
1.1. Tư duy v tư duy sng tạo
7
1.2. Tư duy sng tạo
8
1.3. Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sng tạo
13
1.3.1. Tính mềm dẻo
13
1.3.2. Tính nhuần nhuyễn
14
1.3.3. Tính độc đo
15
1.3.4. Tính hon thin
15
1.3.5. Tính nhạy cm vấn đề
15
1.4. Vận dụng tư duy bin chứng để pht triển tư duy sng tạo cho
hc sinh

16

1.5. Cc phương php sử dụng trong tư duy sng tạo
16
1.6. Tiềm năng của chuyên đề phương trình luợng gic trong vic bồi
dưỡng tư duy sng tạo cho hc sinh

19
1.7. Dạy tư duy sng tạo cho hc sinh
20
1.8. Phương hướng bồi dưỡng tư duy sng tạo cho hc sinh thông qua
dạy hc môn Ton

21
1.8.1. Bồi dưỡng tư duy sng tạo cho hc sinh cần kết hợp với cc
hoạt động trí tu khc

21
1.8.2. Bồi dưỡng tư duy sng tạo cho hc sinh cần đặt trng tâm vo
vic rèn kh năng pht hin vấn đề mới, khơi dậy ý tưởng mới

22
1.8.3. Chú trng bồi dưỡng từng yếu tố cụ thể của tư duy sng tạo
23
1.8.4. Bồi dưỡng tư duy sng tạo l một qu trình lâu di cần tiến
hnh trong tất c cc khâu của qu trình dạy hc

23
1.9. Thc trạng của vic dạy v hc nhằm pht triển tư duy sng tạo
cho hc sinh trong nh trường phổ thông hin nay

24

6
1.9.1. Thc trạng
24
1.9.2. Nguyên nhân
25
1.10. Thc tiễn dạy hc chuyên đề phương trình lượng gic đơn gin lớp 11
(ban nâng cao) chương Hm số lượng gic v phương trình lượng gic

26
1.10.1. Đặc điểm của chương
26
1.10.2. Yêu cầu, mục tiêu dạy hc chương trình
27
1.10.3. Nội dung chương trình Đại số v Gii tích 11, ban nâng cao :
Một số dạng phương trình lượng gic trong chương trình trường
THPT


27
Kết luận chương 1
31
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MỘT SỐ
DẠNG PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH



32
2.1. Một số bin php rèn luyn tư duy sng tạo về một số dạng

phương trình lượng gic

32
2.1.1. Rèn luyn tư duy sng tạo trong vic gii phương trình lượng
gic theo cc thnh phần cơ bn của tư duy sng tạo

32
2.1.2. Xây dng bi ton mới trên cơ sở bi ton đã biết
46
2.2. Xây dng h thống bi tập theo từng dạng phương trình lượng
giác

49
2.3. Pht hin v sửa cha cc sai lầm thườ ng gặ p trong giả i phương
trình lượng gic lớp 11 (ban nâng cao)

51
Kết luận chương 2
59
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
60
3.1. Mục đích thc nghim
60
3.2. Nộ i dung thự c nghiệ m
60
3.3. Tổ chứ c thự c nghiệ m
93
3.3.1. Đối tượng thự c nghiệ m
93
3.3.2. Thờ i gian thự c nghiệ m

97
3.3.3. Phương phá p thự c nghiệ m
97
3.3.4. Tiến hnh thc nghim
98
3.4. Đá nh giá thự c nghiệ m
98

7
3.4.1. Đá nh giá đị nh lượ ng
100
3.4.2. Đá nh giá đị nh tính
107
Kế t luậ n chương 3
108
KẾ T LUẬ N VÀ KHUYẾ N NGHỊ
109
1. Kế t luậ n
109
2. Khuyế n nghị
109
TÀI LIỆU THAM KHẢO
111

8
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Rèn luyện khả năng sáng tạo cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng, cấp
thiết của nhà trường phổ thông
Trong công cuộc xây dng v pht triển nền gio dục hin nay vic rèn
luyn tư duy sng tạo cho hc sinh rất cần thiết v l một nhim vụ quan trng
ở trường THPT nước ta đặc bit trong bối cnh đất nước hin nay.
- Nghị quyết trung ương Đng kho IV về định hướng đổi mới phương
php dạy hc đã chỉ rõ: ” Mục tiêu giáo dục đào tạo phải hướng vào việc đào
tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những
vấn đề thường gặp, góp phần thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là : dân
giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”.
Nghị quyết trung ương Đng kho VII, 1993 về tiếp tục đổi mới s
nghip gio dục v đo tạo đã nhận định: “Con người được đào tạo thường
thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới”, từ đ
chỉ đạo chúng ta phi đổi mới gio dục v đo tạo, đổi mới phương php gio
dục. Điều 29 trong Luật Gio dục (2005) ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú cho học sinh”.
Nghị quyết Trung ương 2 kho VIII, 1997 tiếp tục khẳng định: “Phải đổi
mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”
Nhng qui định ny phn nh nhu cầu đổi mới phương php gio dục
hin nay nhằm đo tạo nhng con người c đủ trình độ v kĩ năng tham gia

9

qu trình công nghip ho, hin đại ho đất nước. Xã hội ngy nay đang pht
triển với tốc độ chng mặt, lượng thông tin bùng nổ. Cùng với đ, n đòi hỏi
con người phi c tính năng động v c kh năng thích nghi cao với s pht
triển mạnh mẽ về mi mặt khoa hc kĩ thuật, đời sống … Như vậy rèn luyn
kh năng sng tạo cho hc sinh l nhim vụ quan trng, cấp thiết của nh
trường phổ thông.
Như vậy, hoạt động sng tạo còn l một trong bốn thnh phần không thể
thiếu của nội dung hc vấn phổ thông m nh trường cần gio dục cho hc sinh.
1.2. Trong việc rèn luyện, bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh, Môn
Toán đóng vai trò quan trọng
- Do đặc thù của môn Ton, c h thống bi tập đa dạng phong phú, m
một trong cc chức năng quan trng của n l pht triển tư duy cho hc sinh,
trong đ đỉnh cao l tư duy sng tạo.
Vì thế, dạy hc môn Ton ở nh trường phổ thông gi vai trò quan
trng trong vic rèn luyn, bồi dưỡng tư duy sng tạo cho hc sinh.
- H thống cc lớp chuyên Ton, cc lớp chn ngy cng được Nh
nước quan tâm, pht triển ở khắp cc tỉnh thnh trên c nước. Trong nhng
năm qua, cc trường chuyên lớp chn đã đạt được nhiều thnh tu đng kể, đã
bồi dưỡng được ngy cng nhiều hc sinh giỏi Ton, pht hin nhiều ti năng
Ton hc, nhiều cn bộ kĩ thuật c chất lượng cao cho đất nước.
Như vậy, đòi hỏi phi tìm ra cc bin php thích hợp trong khi dạy Ton
để pht triển tư duy sng tạo cho hc sinh, đp ứng yêu cầu ngy cng cao về
nguồn nhân lc của xã hội.
1.3. Vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh đã được nhiều tác giả
trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu
- Trên thế giới, cc công trình của nh tâm lý hc Mỹ Giulford v
Torance đã nghiên cứu sâu về năng lc tư duy sng tạo, bn chất của s sng
tạo trong cc lĩnh vc khc nhau. Vic bồi dưỡng năng lc sng tạo cho hc
sinh trong nh trường l chủ đề nhiều tc phẩm của cc nh tâm lý hc, gio

10
dục hc phương Tây, Liên Xô (cũ), Nhật Bn, Trung Quốc. Trong cuốn "Sáng
tạo toán học” , Polya đã đi sâu nghiên cứu bn chất của qu trình gii ton,
qu trình sng tạo ton hc v đúc rút nhng kinh nghim ging dạy của bn
thân. Krutecxki đã trình by cc nghiên cứu của ông về cấu trúc năng lc ton
hc của hc sinh v nêu bật nhng phương php bồi dưỡng năng lc ton hc
cho hc sinh trong cuốn “Tâm lí năng lực toán học của học sinh”.
- Ở nước ta cũng c nhiều công trình nghiên cứu về lí luận v thc tiễn
vic pht triển tư duy sng tạo cho hc sinh: Cc tc gi Hong Chúng với
cuốn :” Rèn luyn kh năng sng tạo ton hc ở trường phổ thông”, Nguyễn
Cnh Ton với:” Tập cho hc sinh giỏi Ton lm quen dần với nghiên cứu
Ton hc”, Nguyễn B Kim, Vương Dương Minh v Tôn Thân với cuốn:
”Khuyến khích một số hoạt động trí tu của hc sinh qua môn Ton ở trường
THCS”, Trần B Honh với bi viết đăng trên tạp chí Nghiên cứu gio dục :”
Pht triển trí sng tạo cho hc sinh v vai trò của gio viên”…
- Gần đây c một số luận văn thạc sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề ny,
như thạc sĩ Bùi Thị H năm 2003 với đề ti “Phát triển tư duy sáng tạo cho
học sinh phổ thông qua dạy học bài tập nguyên hàm, tích phân”; thạc sĩ
Nguyễn Ngc Long năm 2009 với đề ti “Một số biện pháp kích thích năng
lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học giải các bài tập hình học
không gian lớp 11”; thạc sĩ Khoa Thị Loan năm 2008 với đề ti “Vận dụng
phép suy luận tương tự trong dạy học bài tập hình học không gian lớp 11 theo
hướng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh” , thạc sĩ Đặng Thị Thanh Xuân
năm 2010 với đề ti : “Phát triển tư duy sáng tạo của học sinh thông qua dạy
học phần đạo hàm trong chương trình toán trung học phổ thông” .
Vấn đề bồi dưỡng v pht triển tư duy sng tạo trong ging dạy bộ môn
Ton đã thu hút được s quan tâm chú ý của nhiều nh nghiên cứu. Tuy nhiên,
cc tc gi thường không đi sâu khai thc vo nghiên cứu cụ thể vic pht
triển tư duy sng tạo thông qua dạy chủ đề phương trình lượng gic lớp 11
nâng cao

11
- Trong cc chuyên đề hc của Đại số v Gii tích lớp 11 – phần
Chương I: Hm số lượng gic v phương trình lượng gic thường gây cho hc
sinh s kh khăn trong vic tiếp cận bi hc. Trong đ bi hc: Mộ t số dạ ng
phương trình lượ ng giá c đơn giả n đò i hỏ i việ c tổ ng hợ p kiế n thứ c củ a toà n bộ
phầ n họ c về lượ ng giá c . Chính vì vậy bi hc trên tạo cho hc sinh s lúng
túng trong vic ứng dụng trong vic gii cc bi tập.
Xuất pht từ nhng lý do trên, tôi chn đề ti nghiên cứu của luận
văn ny l: “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong chương trình dạy
học chủ đề một số dạng phương trình lượng giác – Đại số và giải tích – Ban
nâng cao ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu v đề xuất một số bin php nhằm gp phần pht triển tư
duy sng tạo cho hc sinh thông qua bi hc một số dạng phương trình lượng
giác .
3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu cc bin php nhằm pht triển một số yếu tố cụ thể của tư duy
sng tạo qua bi hc chủ đề một số dạng phương trình lượng gic.
Thời gian: Năm hc 2011 – 2012.
4. Vấn đề nghiên cứu
Dạy bi: một số dạng phương trình luợng gic lớp 11 theo hướng no
thì phát triển tư duy sng tạo cho hc sinh?
5. Giả thuyết nghiên cứu
Trên cơ sở chương trình v sch gio khoa hin hnh, nếu xây dng được h
thống bi tập theo hướng pht triển tư duy sng tạo v c phương php sử dụng
thích hợp sẽ gp phần nâng cao chất lượng hc tập của hc sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Lm sng tỏ khi nim tư duy, tư duy sng tạo, cc yếu tố đặc trưng
của tư duy sng tạo.

12
- Điều tra thc trạng dạy hc pht triển tư duy sng tạo cho hc sinh ở
một số trường THPT tại Hi Phòng. Qua đ, đề xuất cc bin php dạy hc bi
tập tọ a độ không gian nhằm rèn luyn năng lc tư duy sng tạo cho hc sinh.
- Xây dng v khai thc h thống bi tập một số dạng phương trình lượng
gic đơn gin lớp 11 phù hợp với s pht triển tư duy sng tạo cho hc sinh.
- Tiến hnh thc nghim sư phạm nhằm đnh gi tính kh thi, tính hin
thc, tính hiu qu của đề ti.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu sch gio khoa Đại số v gii tích lớp 11 hin hnh, v
sách toán tham kho liên quan đến phương trình lượng gic lớp 11
- Nghiên cứu cc ti liu về gio dục hc, tâm lí hc dạy hc, lí luận dạy
hc môn Ton
- Nghiên cứu tìm hiểu v phân tích cc ti liu sch bo, cc công trình
khoa hc c liên quan đến đề ti.
7.2. Phương pháp điều tra xã hội học
- Quan st tiến trình dạy hc, thi độ hc tập của cc em trong nhng
giờ dạy thc nghim v không thc nghim.
- Phỏng vấn, điều tra bằng phiếu hỏi đối với gio viên tổ Ton v hc
sinh khối 11 về thc trạng dạy hc pht triển tư duy sng tạo cho hc sinh v
nhng kh khăn trong khi dạy v hc phần một số phương trình luợng gic
đơn gin lớp 11
- Mu kho st: Cc lớp 11B6, lớp 11B8,lớp 11B10, lớp 11B11 Trường
THPT Trần Nguyên Hãn. Giáo viên tổ ton trường THPT Trần Nguyên Hãn.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Dạy thc nghim, kiểm tra kết qu trước v sau khi thc nghim của
lớp thc nghim v lớp đối chứng.

13
- Xử lý số liu điều tra, số liu thu được từ cc bi kiểm tra trong qu
trình thc nghim nhằm bước đầu kiểm chứng tính kh thi v tính hiu qu
của gi thuyết nghiên cứu
8. Đóng góp của luận văn
- Trình by cơ sở lí luận về tư duy sng tạo.
- Thc trạng dạy hc pht triển tư duy sng tạo thông qua chủ đề một
số dạng phương trình lượng gic.
- Đề xuất được mộ t số bin php pht triển tư duy sng tạo cho hc sinh
thông qua chủ đề một số dạng phương trình luợng gic.
- Kết qu của đề ti c thể lm ti liu tham kho hu ích cho đồng
nghip v sinh viên khoa Ton trường Đại hc Sư phạm v cho nhng ai quan
tâm đến dạy hc bồi dưỡng tư duy sng tạo cho hc sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoi phần mở đầu, kết luận v khuyến nghị, danh mục ti liu tham
kho, phụ lục, luận văn trình by gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận v thc tiễn
Chương 2. Một số bin php dạy hc chủ đề một số dạng phương trình
lượng gic theo định hướng pht triển tư duy sng tạo cho hc sinh
Chương 3. Thc nghim sư phạm.

14



CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo
Tư duy, các hình thức cơ bản của tư duy, các thao tác của tư duy
Tƣ duy l phạm trù triết hc dùng để chỉ nhng hoạt động của tinh thần,
đem nhng cm gic của người ta sửa đổi v ci tạo thế giới thông qua hoạt
động vật chất, lm cho người ta c nhận thức đúng đắn về s vật v ứng xử
tích cc với n.
Theo Từ điển Bch khoa ton thư Vit Nam, tập 4 (NXB Từ điển bch
khoa. H Nội. 2005); Tƣ duy l sn phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức
một cch đặc bit -Bộ não người Tư duy phn nh tích cc hin thc khch
quan dưới dạng cc khi nim, s phn đon, lý luận .v.v
Theo triết hc duy tâm khch quan, tư duy l sn phẩm của "ý nim
tuyt đối" với tư cch l bn năng siêu t nhiên, độc lập, không phụ thuộc vo
vật chất. Theo George Wilhemer Fridrick Heghen: "Ý nim tuyt đối l bn
nguyên của hoạt động v n chỉ c thể biểu hin trong tư duy, trong nhân
thức tư bin m thôi". Karl Marx nhận xét: "Đối với Heghen, vận động của tư
duy được ông nhân cch ha duới tên gi "ý nim" l chúa sng tạo ra hin
thc; hin thc chỉ l hình thức bề ngoi của ý nim".

Theo triết hc duy vật bin chứng, tư duy l một trong cc đặc tính của
vật chất pht triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng:
"Vận động kiểu tư duy chỉ l s vận động của hin thc khch quan được di
chuyển vo v được ci tạo/ti tạo trong đầu c con người duới dạng một s
phn nh". Nhng luận cứ ny còn da trên nhng nghiên cứu thc nghim

của Ivan Petrovich Pavlov, nh sinh lý hc, nh tư tưởng người Nga. Bằng cc

15
thí nghim tâm-sinh lý p dụng trên động vật v con người, ông đi đến kết
luận: "Hoạt động tâm lý l kết qu của hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất
định của bộ c".

Từ đ, ta c thể rút ra nhng đặc điểm cơ bn của tư duy như sau:
- Tư duy l sn phẩm của bộ não con người v l một qu trình phn
ứng tích cc thế giới khch quan.
- Kết qu của qu trình tư duy bao giờ cũng l một ý nghĩ v được thể
hin qua ngôn ng.
- Bn chất của tư duy l ở s phân bit, s tồn tại độc lập của đối tượng
được phn nh với hình nh nhận thức được qua kh năng hoạt động của con
người nhằm phn nh đối tượng.
- Tư duy l qu trình pht triển năng động v sng tạo.
- Khch thể trong tư duy được phn nh với nhiều mức độ khc nhau từ
thuộc tính ny đến thuộc tính khc, n phụ thuộc vo chủ thể l con người.
Như vậy hiểu một cch thông thường, tư duy l suy nghĩ để nhận thức
v gii quyết vấn đề. Trong Ton hc thường c cc loại hình tư duy l: Tư
duy bin chứng, tư duy lôgic, tư duy thuật ton, tư duy hm, tư duy trừu
tượng, tư duy sng tạo. Theo A. Ia. Khinxin , tư duy ton hc mang nhng nét
độc đo sau:
- Suy luận theo sơ đồ lôgíc chiếm ưu thế
- Khuynh hướng đi tìm con đường ngắn nhất đến đích
- Phân chí rnh mạch cc bước suy luận
- Sử dụng chính xc cc kí hiu
- Lập luận c căn cứ đầy đủ.
1.2. Tƣ duy sáng tạo
Theo từ điển, “sáng tạo” nghĩa l tìm ra ci mới, cch gii quyết vấn đề mới

không bị gò b v phụ thuộc vo ci đã c. Nội dung của sng tạo gồm hai ý chính

16
l c tính mới (khc ci cũ, ci đã biết) v c lợi ích (gi trị hơn ci cũ). Như vậy,
s sng tạo cần thiết cho bất kì lĩnh vc hoạt động no của xã hội loi người.
Sng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều phương din như l một
qu trình pht sinh ci mới trên nền tng ci cũ, như một kiểu tư duy, như l
một năng lc của con người.
Trước đây, cc hc gi thường định nghĩa sng tạo thông qua sn phẩm sng tạo.
Ngy nay, tính sng tạo thường được xem xét như l một qu trình sng tạo.
Wilson v Crutchfield định nghĩa tính sng tạo như l s đối lập với
tính phục tùng, nghĩa l lm nhng điều không được mong đợi v điều được
coi l khc thường.
Kubie xem tính sng tạo như một năng lc tìm ra nhng mối quan h mới
Guilford coi tính sng tạo như nhng qu trình, nhng thuộc tính của trí
tu cần thiết cho thnh tu sng tạo
Nh tâm lí hc Henry Glêitman định nghĩa: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra
những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích” .
Nhà tâm lí hc Karen Huffman cho rằng người c tính sng tạo l người
tạo ra được gii php mới mẻ v thích hợp để gii quyết vấn đề .
Theo nhiều nh tâm lí hc v gio dục hc, sng tạo l thnh phần
không thể thiếu trong mô hình cấu trúc ti năng. Năm 1993, tại hội tho
Tôkyô, Renzuli J.B. đã đưa ra mô hình cấu trúc chung của ti năng .
I: Inteligence (thông minh)
C: Creativity (sng tạo)
M: Motivation (s thúc đẩy –
c thể hiểu l niềm say mê)
G: Gift (năng khiếu, ti năng)

G
M
C
I

17

Mô hình cấu trúc ti năng với ba thnh phần l thông minh, sng tạo v
niềm say mê. C thể ni sng tạo l cơ sở của cấu trúc ti năng v mang tính
tương đối (sng tạo với ai). Trí tưởng tượng không gian l điều kin cần để
sng tạo.
Qu trình sng tạo của con người thường được bắt đầu từ một ý tưởng
mới, bắt nguồn từ tư duy sng tạo của mỗi con người. Vậy tư duy sng tạo l gì ?
Nh tâm lí hc người Đức Mehlhow cho rằng: “Tư duy sáng tạo là hạt
nhân của sự sáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục” .
Theo ông, tư duy sng tạo được đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng, hoạt
động trí tu như tính mềm dẻo, tính nhạy cm, tính kế hoạch, tính chính xc.
J. Danton cho rằng: “Tư duy sáng tạo đó là những năng lực tìm thấy những
ý nghĩa mới, tìm thấy những mối quan hệ, là một chức năng của kiến thức, trí
tưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm
những chuỗi phiêu lưu, chứa đựng những điều như sự khám phá, sự phát sinh, sự
đổi mới, trí tưởng tượng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm” .
Theo gio sư Nguyễn B Kim, “tính linh hoạt, tính độc lập và tính phê
phán là những điều kiện cần thiết của tư duy sáng tạo, là những đặc điểm về
những mặt khác nhau của tư duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tư duy thể hiện rõ
nét ở khả năng tạo ra cái mới, phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo
ra kết quả mới. Nhấn mạnh cái mới không có nghĩa là coi nhẹ cái cũ” .
Trong tc phẩm “Sáng tạo Toán học”, G. Polya cho rằng: “Một tư duy gọi
là có hiệu quả nếu tư duy đó dẫn đến lời giải một bài toán cụ thể nào đó. Có thể

coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện giải các bài toán
sau này. Các bài toán vận dụng những tư liệu phương tiện này có số lượng càng
lớn, có dạng muôn màu muôn vẻ, thì mức độ sáng tạo của tư duy càng cao, thí
dụ: Lúc những cố gắng của người giải vạch ra được những phương thức giải áp
dụng cho những bài toán khác. Việc làm của người giải có thể là sáng tạo một
Hình1.1. 1

18
cách gián tiếp, chẳng hạn lúc ta để lại một bài toán tuy không giải được nhưng
tốt vì đã gợi ra cho người khác những suy nghĩ có hiệu quả” .
Parnes đã so snh một cch đầy hình nh rằng tư duy sng tạo “như một
chiếc kính vạn hoa mà khi ta xoay nó sẽ tạo ra biết bao hình ảnh rực rỡ sắc
màu của những ý tưởng mới lạ” .
Tc gi Trần Thúc Trình đã cụ thể ha s sng tạo với người hc Ton:
”Đối với người học Toán, có thể quan niệm sự sáng tạo đối với họ, nếu họ
đương đầu với những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà học
chưa từng biết. Như vậy, lời giải một bài toán cũng được xem như là mang
yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải không bị những mệnh lệnh nào đó chi
phối (từng phần hoặc hoàn toàn), tức là nếu người giải chưa biết trước thuật
toán để giải và phải tiến hành tìm hiểu những bước đi chưa biết trước. Nhà
trường phổ thông có thể chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng hoạt động sáng tạo theo
nội dung vừa trình bày”
Nếu hiểu theo định nghĩa thông thường v phổ biến nhất, tư duy sng
tạo l tư duy tạo ra ci gì đ mới. Tư duy sng tạo dn đến nhng tri thức mới
về thế giới v cc phương thức hoạt động.
I. Lecne đã chỉ ra cc thuộc tính sau đây của qu trình tư duy sng tạo :
- C s t lc chuyển cc tri thức v kĩ năng sang một tình huống mới
- Nhìn thấy nhng vấn đề mới trong điều kin quen biết “đúng quy cách”
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết
- Nhìn thấy cấu tạo của đối tượng đang nghiên cứu

- Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời gii, nhiều cch nhìn đối với vic tìm hiểu
lời gii (kh năng xem xét đối tượng ở nhng phương thức đã biết thnh một
phương thức mới).
- Kĩ năng sng tạo một phương php gii độc đo tuy đã biết nhng
phương thức khc.

19
Krutexki chỉ ra ba vòng tròn đồng tâm phn nh mối quan h của ba
dạng tư duy, cho thấy điều kin cần của tư duy sng tạo l tư duy độc lập v tư
duy tích cc .





Tư duy độc lập

Tư duy sng tạo


Tư duy tích cc


Tiến sĩ Tôn Thân quan nim: “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc
lập tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao … Tư
duy sáng tạo là tư duy độc lập và nó không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có.
Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải
pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá
nhân đã tạo ra nó” .
Như vậy, tư duy sng tạo l một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới

độc đo v c hiu qu gii quyết vấn đề cao.
Tuy nhiên, tư duy sng tạo c tính chất tương đối. Một pht hin c thể
được coi l sng tạo trong một hon cnh no đ, chưa chắc được coi l sng
tạo trong một tình huống, hon cnh khc. Một pht hin c thể coi l sng tạo
với người ny nhưng không mới mẻ với người khc, sng tạo ở thời điểm ny
Hình1.1. 2

20
nhưng không sng tạo ở thời điểm khc. Bởi vì, tính mới mẻ của hoạt động tư
duy sng tạo c thể hiểu theo hai cấp độ:
+ Theo nghĩa khch quan: mới mẻ vì từ trước chưa hề c, chưa c
người no sng tạo ra, sn phẩm c ý nghĩa với thc tiễn loi người.
+ Theo nghĩa chủ quan: sn phẩm không mới mẻ đối với người
khc nhưng mới mẻ với người “đẻ” ra n. Tuy sn phẩm c ít ý nghĩa với hoạt
động thc tiễn loi người, nhưng c ý nghĩa với s pht triển nhân cch của
người sng tạo ra n, với nhng người quan tâm đến n, chưa biết về nó.
1.3. Một số yếu tố đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo
Rubinstein cho rằng tư duy sng tạo bắt đầu bằng một tình huống gợi
vấn đề. Sng tạo bắt đầu từ thời điểm khi cc phương php lôgíc để gii quyết
cc nhim vụ l không đủ, hoặc vấp phi trở ngại, hoặc kết qu không đp ứng
cc đòi hỏi đặt ra từ đầu hoặc xuất hin gii php mới tốt hơn gii php cũ.
Bắt đầu từ tình huống gợi vấn đề, tư duy sng tạo gii quyết mâu thun tồn tại
trong tình huống đ với hiu qu cao, thể hin ở tính hợp lí, tiết kim, tính kh
thi v c vẻ đẹp của gii php.
Theo nghiên cứu của nhiều nh tâm lí hc v gio dục hc thì cấu trúc
của tư duy sng tạo c năm đặc trưng cơ bn sau:
- Tính mềm dẻo (Flesibility)
- Tính nhuần nhuyễn (Fluency)
- Tính độc đo (Originality)
- Tính hoàn thin (Elaboration)

- Tính nhạy cm vấn đề (Problem’s Censibility)
Ngoi ra còn c nhng yếu tố quan trng khc như : tính chính xc, năng lc định
gi, phn đon, năng lc định nghĩa lại (Redefition)

1.3.1. Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo của tư duy l năng lc thay đổi dễ dng, nhanh chng trật
t của h thống tri thức từ gc độ quan nim ny sang gc độ quan nim khc,
định nghĩa lại s vật hin tượng, gạt bỏ sơ đồ tư duy c sẵn v xây dng phương

21
php tư duy mới, tạo ra s vật mới trong nhng quan h mới, hoặc chuyển đổi
quan h v nhận ra bn chất s vật v phn đon. Tính mềm dẻo của tư duy còn
lm thay đổi một cch dễ dng cc thi độ cố hu trong hoạt động trí tu của con
người. Tính mềm dẻo của tư duy c đặc trưng nổi bật dưới đây:
- Kh năng suy nghĩ không rập khuôn, không p dụng một cch my
mc cc kiến thức, kĩ năng c sẵn vo hon cnh mới, điều kin mới trong đ
c nhng yếu tố đã thay đổi , c kh năng thot khỏi nh hưởng kìm hãm của
nhng kinh nghim, nhng phương php, nhng cch suy nghĩ đã c từ trước.
- Tính mềm dẻo còn thể hin ở kh năng nhận ra vấn đề mới trong điều
kin quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
Như vậy, tính mềm dẻo l một trong nhng đặc trưng cơ bn của tư duy
sng tạo. Do đ, để rèn luyn tư duy sng tạo cho hc sinh, gio viên c thể tổ
chức cho hc sinh gii cc bi tập m thông qua đ c thể rèn luyn được tính
mềm dẻo của tư duy.
1.3.2. Tính nhuần nhuyễn
Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hin ở năng lc tạo ra một cch
nhanh chng gia s tổ hợp gia cc yếu tố riêng lẻ của cc tình huống, hon
cnh, đưa ra gi thuyết mới. Cc nh tâm lí hc coi yếu tố chất lượng của ý
tưởng sinh ra lm tiêu chí để đnh gi sng tạo.
Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi kh năng tạo ra một số lượng

nhất định cc ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra cng nhiều thì cng c nhiều kh
năng xuất hin ý tưởng độc đo. Trong trường hợp ny số lượng lm ny sinh
chất lượng.
Tính nhuần nhuyễn còn được thể hin rõ nét ở hai đặc trưng sau:
- Một l tính đa dạng của cc cch xử lí khi gii ton, kh năng tìm
được nhiều gii php trên nhiều gc độ v tình huống khc nhau. đứng trước
một vấn đề phi gii quyết, người c tư duy nhuần nhuyễn thường nhanh
chng tìm v đề xuất được nhiều phương n khc nhau, từ đ tìm ra phương
n tối ưu.

22
- Hai l kh năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khc nhau, c
ci nhìn sinh động từ nhiều phía đối với s vật v hin tượng, tránh cái nhìn
phiến din, bất biến, cứng nhắc
Ví dụ :
+/ Với số 1 c thể nhìn v xem xét dưới nhiều gc độ khc nhau đa dạng v
phong phú đối với cc công thức lượng gic, số 1 c thể hiểu l
22
22
22
2
sin ;tan .cot
11
tan ; cot ;
sin
; 2 2sin
cos x x x x
xx
cos x x
cos x x





+/ Với công thức cos2x ta cũng c thể hiểu dưới nhiều cch nhìn khc nhau
2 2 2
2 4 4
sin ;2 1
1 2sin ; sin
cos x x cos x
x cos x x


.
1.3.3. Tính độc đáo
Tính độc đo của tư duy được đặc trưng bởi cc kh năng:
- Kh năng tìm ra nhng hin tượng v nhng kết hợp mới
- Kh năng tìm ra nhng mối liên h trong nhng s kin m bề ngoi
tưởng như không c liên h với nhau.
- Kh năng tìm ra nhng gii php lạ tuy đã biết nhng gii php khác.
Cc yếu tố cơ bn trên không tch rời nhau m tri lại chúng c quan h
mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau. Kh năng dễ dng chuyển từ hoạt
động trí tu ny ny sang hoạt động trí tu khc (tính mềm dẻo) tạo điều kin
cho vic tìm được nhiều gii php trên nhiều gc độ v tình huống khc nhau
(tính nhuần nhuyễn). Nhờ đ c thể đề xuất được nhiều phương n khc nhau
v tìm được gii php lạ, đặc sắc (tính độc đo). Cc yếu tố ny c quan h
khăng khít với cc yếu tố khc như: Tính chính xc, tính hon thin, tính nhạy
cm vấn đề. Tất c cc yếu tố đặc trưng ni trên cùng gp phần tạo nên tư duy
sng tạo - đỉnh cao nhất trong cc hoạt động trí tu của con người.

23
1.3.4. Tính hoàn thiện
Tính hon thin l kh năng lập kế hoạch, phối hợp cc ý nghĩa và hành
động, pht triển ý tưởng , kiểm tra v kiểm chứng ý tưởng.
1.3.5. Tính nhạy cảm vấn đề
Tính nhạy cm vấn đề c cc đặc trưng sau:
- Kh năng nhanh chng pht hin ra vấn đề
- Kh năng pht hin ra mâu thun, sai lầm, thiếu lôgíc, chưa tối ưu ho
từ đ c nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra ci mới.
Cc yếu tố cơ bn của tư duy sng tạo nêu trên đã biểu hin kh rõ ở
hc sinh, riêng với cc em kh giỏi thì cng rõ nét. Trong qu trình gii ton,
cc em đã biết di chuyển, thay đổi cc hoạt động trí tu, biết sử dụng xen kẽ
phân tích v tổng hợp: dùng kĩ năng phân tích khi tìm tòi lời gii, sử dụng kĩ
năng tổng hợp để trình by lời gii. Người gio viên cần c phương php dạy
hc thích hợp để bồi dưỡng v pht triển năng lc sng tạo của hc sinh.
1.4. Vận dụng tƣ duy biện chứng để phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh
Tư duy bin chứng c thể phn nh đúng đắn thế giới xung quanh v
nhim vụ của người gio viên l rèn cho hc sinh năng lc xem xét cc đối
tượng v hin tượng trong s vận động, trong nhng mối liên h, mối mâu
thun v trong s pht triển.
Tư duy bin chứng đng vai trò quan trng, giúp ta pht hin vấn đề v
định hướng tìm cch gii quyết vấn đề đồng thời củng cố lòng tin mỗi khi vic
tìm tòi tạm thời bị thất bại.
Tm lại, gio viên cần rèn tư duy bin chứng cho hc sinh, từ đ c thể
rèn luyn được tư duy sng tạo.
1.5. Các phƣơng pháp sử dụng trong tƣ duy sáng tạo
- Tập kích não: Đây l một phương php dùng để pht triển nhiều gii đp
sng tạo cho một vấn đề. Phương php ny hoạt động bằng cch tập trung s
suy nghĩ vo vấn đề đ; cc ý nim v hình nh về vấn đề trước hết được nêu
ra một cch rất phng khong v ngu nhiên theo dòng tư tưởng, cng nhiều

24
thì cng đủ v cng tốt, rồi vấn đề được xem xét từ nhiều khía cạnh v nhiều
cch (nhìn) khc nhau. Sau cùng cc ý kiến sẽ được phân nhm, đnh gi v
tổng hợp thnh cc gii php cho vấn đề đã nêu.
- Thu thập ngu nhiên: l kĩ thuật cho phép liên kết một kiểu tư duy mới với
kiểu tư duy đang được sử dụng. Cùng với s c mặt của kiểu tư duy mới ny
thì tất c cc kinh nghim sẵn c cũng sẽ được nối vo với nhau. Phương php
ny rất hu ích khi cần nhng ý kiến sng rõ hay nhng tầm nhìn mới trong
qu trình gii quyết một vấn đề. Đây l phương php c thể dùng bổ sung thêm
cho qu trình tập kích não.
- Nới rộng khi nim: l một cch để tìm ra cc tiếp cận mới về một vấn đề
khi m tất c cc phương n gii quyết đương thời không còn dùng được.
Phương php ny triển khai nguyên tắc "lui một bước" để nới rộng tầm nhìn về
vấn đề.
- Kích hoạt: Tc động chính của phương php ny l để tư tưởng được thot
ra khỏi cc nền nếp kiến thức cũ m đã từng được dùng để gii quyết vấn đề.
Chúng ta tư duy bằng cch nhận thức v trừu tượng ha thnh cc kiểu rồi tạo
phn ứng lại chúng. Cc phn ứng đối đp ny da trên kinh nghim trong qu
khứ v s hu lý của cc kinh nghim ny. Tư tưởng của chúng ta thường ít
vượt qua hoặc đứng bên ngoi của cc kiểu mu cũ. Trong khi chúng ta c thể
tìm ra câu tr lời như l một "kiểu khc" của vấn đề, thì cấu trúc não bộ sẽ gây
kh khăn cho chúng ta để liên kết cc lời gii ny. Phương php kích hoạt sẽ
lm ny sinh cc hướng gii quyết mới.
- Su chiếc mũ tư duy (six thinking hats): l một kĩ thuật được nhằm giúp cc
c thể c được nhiều ci nhìn về một đối tượng, nhng ci nhìn ny sẽ khc
nhiều so với một người thông thường c thể thấy được. Đây l một khuôn mu
cho s tư duy v n c thể kết hợp thnh lối suy nghĩ định hướng. Trong
phương php ny thì cc phn xét c gi trị sẽ c chỗ đứng riêng của chúng,
nhưng cc phê phn đ sẽ không được phép thống trị như l thường thấy trong

lối suy nghĩ thông thường. Phương php ny được dùng chủ yếu l để kích

25
thích lối suy nghĩ song song, ton din v tch riêng c tính (như l bn ngã,
cc thnh kiến, ) với chất lượng.
DOIT: l phương php để gi gn, hay kết hợp, cc phương php tư duy
sng tạo lại với nhau v dn ra cc phương php về s xc định ý nghĩa v
đnh gi của vấn đề. DOIT giúp tìm ra kỹ thuật sng tạo no l tốt nhất. Ch
DOIT l ch viết tắt trong tiếng Anh bao gồm
- Đơn vận: Đây l phương php mạnh gii quyết vấn đề bằng cch đem n
vo s vận chuyển đơn nhất. Phương php ny thích hợp để gii quyết nhng
vấn đề trong môi trường kỹ ngh sn xuất. N đưa phương php DOIT lên một
mức độ tinh tế hơn. Thay vì nhìn s sng tạo như l một qu trình tuyến tính
thì ci nhìn của đơn vận đưa qu trình ny vo một vòng khép kín không đứt
đoạn. Nghĩa l s hon tất cùng với s thc hin tạo thnh một chu kì dn tới
chu kì mới nâng cao hơn của s sng tạo.
- Gin đồ ý: phương php ny l một phương tin mạnh để tận dụng kh năng
ghi nhận hình nh của bộ não. N c thể dùng như một cch để ghi nhớ chi
tiết, để tổng hợp hay để phân tích một vấn đề thnh một dạng của lược đồ phân
nhnh. Phương php ny củng cố thêm kh năng liên lạc, liên h cc d kin
với nhau cũng như nâng cao kh năng nhớ theo chuỗi d kin xy ra theo thời
gian. Bằng cch dùng gin đồ ý, tổng thể của vấn đề được chỉ ra dưới dạng
một hình trong đ cc đối tượng được liên h với nhau bằng cc đường nối.
Với cch thức đ, cc d liu được ghi nhớ v nhìn nhận dễ dng v nhanh
chng hơn.
- Tương t ho: xem vấn đề như l một đối tượng. So snh đối tượng ny với
một đối tượng khc, c thể l bất kì, thường l nhng bộ phận hu cơ của t
nhiên. Viết xuống tất c nhng s tương đồng của hai đối tượng, cc tính chất
về vật lý, ho hc, hình dạng, mu sắc cũng như l chức năng v hoạt động.
Sau đ, xem xét sâu hơn s tương đồng của c hai, xem c gì khc nhau v

qua đ tìm thấy được nhng ý mới cho vấn đề.

26
- Tư duy tổng hợp: l một qu trình pht hin ra cc mối liên h lm thống
nhất cc bộ phận m tưởng chừng như l tch bit. Đây l phương thức ghép
đặt cc s kin lại với nhau để mở ra một tầm nhìn mới cho tất c cc loại vấn
đề. Phương php ny không chỉ dùng trong nghiên cứu khoa hc m còn trong
nhiều lĩnh vc khc như ngh thuật, sng tc hay ngay c trong lĩnh vc sử
dụng ti hùng bin như chính trị, luật
- Đo lộn vấn đề (reversal): Đây l một phương php cổ điển được p dụng
trit để về nhiều mặt trên một vấn đề nhằm tìm ra cc thuộc tính chưa được
thấy rõ v kh dĩ biến đổi được đối tượng cho phù hợp hơn.
1.6. Tiềm năng của chuyên đề phƣơng trình luợng giác trong việc bồi dƣỡng tƣ
duy sáng tạo cho học sinh
Ở trung hc phổ thông, hc sinh không chỉ được cung cấp nhng kiến
thức Ton hc m còn được luyn kĩ năng vận dụng Ton hc, tính độc lập,
tính độc đo v kh năng sng tạo.
Cc nh tâm lí hc cho rằng: Sng tạo bắt đầu từ thời điểm m cc
phương php lôgic để gii quyết nhim vụ l không đủ v gặp trở ngại hoặc
kết qu không đp ứng được cc đòi hỏi đặt ra từ đầu, hoặc xuất hin gii
php mới tốt hơn gii php cũ.
Chính vì vậy điều quan trng l h thống bi tập cần phi khai thc v sử
dụng hợp lí nhằm rèn luyn cho hc sinh kh năng pht triển tư duy sng tạo, biểu
hin ở cc mặt như: Kh năng tìm hướng đi mới (kh năng tìm nhiều lời gii khc
nhau cho một bi ton), kh năng tìm ra kết qu mới (khai thc cc kết qu của
một bi ton, xem xét cc khía cạnh khc nhau của một bi ton).
Chuyên đề phương trình lượng gic đơn gin chứa đng tiềm năng to
lớn trong vic bồi dưỡng v pht huy năng lc sng tạo cho hc sinh. Bên
cạnh vic giúp hc sinh gii quyết cc bi tập trong sch gio khoa, gio viên
c thể khai thc cc tiềm năng đ thông qua vic xây dng h thống bi tập

mới trên cơ sở h thống bi tập cơ bn, tạo cơ hội cho hc sinh pht triển
năng lc sng tạo.

27
Trong qu trình dạy hc, gio viên cần chú trng đến vic dn dắt hc sinh
gii quyết theo h thống bi tập mới, tạo cho hc sinh pht hin vấn đề mới.
C nhiều phương php khai thc cc bi tập cơ bn trong sch giáo
khoa, để tạo ra cc bi ton c tc dụng rèn luyn tính mềm dẻo, tính nhuần
nhuyễn, tính độc đo của tư duy.
C thể thấy tiềm năng của chủ đề hình hc trong vic bồi dưỡng tư duy
sng tạo cho hc sinh l rất lớn.
1.7. Dạy tƣ duy sáng tạo cho học sinh
Theo Eric Jensen, trường hc muốn đo tạo nên nhng hc sinh c tư
duy sắc bén, cần phi tạo ra nhiều tương tc tư duy hơn na trong lớp hc, từ
hình thức tho luận nhm lớn về cc vấn đề gây tranh cãi đến hình thức gii
quyết vấn đề theo cặp hay nhm nhỏ.
Một cch trau dồi kh năng tư duy nhạy bén trong lớp hc l khiến hc
sinh hiểu được nhng đặc điểm của n, c thể l ging gii cho h hoặc giúp
h t tìm hiểu. Cch thứ hai, gio viên c thể cho hc sinh nghiên cứu cuộc
sống của nhng người c tư duy phê phn v sng tạo hoặc phỏng vấn nhng
người biết về trình độ tư duy của h.
Ngoi ra, gio viên cũng c thể trau dồi tư duy cho hc sinh bằng nhiều
cách khác:
- Chuẩn bị ti liu bổ trợ trong qu trình dạy hc. Ví dụ như ti liu về
ngh thuật ngôn ng, ngôn ng cơ thể, Thay vì vic sử dụng ngôn ng trong
bi, gio viên nên sử dụng nhng từ vng, kích thích tư duy phê phn v sng
tạo như: “ Cc em c thể rút ra người ny muốn ni gì không? Cc em c kết
luận gì về bức tranh ny?
- Điều khiển cc cuộc tho luận v tranh luận về nhng vấn đề gây tranh
cãi. Gio viên c thể tổ chức nhng buổi tranh luận c h thống, trong đ cặp

hc sinh ny tranh luận với cặp hc sinh kia, sau đ đổi vị trí v bo v quan
điểm đối ngược với cặp hc sinh đ.