Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn Toán bậc trung học phổ thông - chủ đề phương trình

đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm







Đỗ Đ-ờng Hiếu




Nghiên cứu Vận dụng thang bậc nhận thức của
Bloom
để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn toán
bậc trung học phổ thông chủ đề ph-ơng trình






Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học

Hà Nội 2008

Đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm









Nghiên cứu Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom
để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn toán
bậc trung học phổ thông chủ đề ph-ơng trình




Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học



Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(bộ môn toán)
Mã số : 60 14 10

Học viên: Đỗ Đ-ờng Hiếu
Cao học ngành S- phạm Toán học Khóa 1
Ng-ời h-ớng dẫn khoa học:
TS. Đinh Thị Kim Thoa
TS. Nguyễn Chí Thành




















Hà Nội - 2008
MỤC LỤC


Trang

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Khách thể nghiên cứu
3
4. Phạm vi nghiên cứu
3
5. Giả thuyết khoa học
4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
4
7. Phương pháp nghiên cứu
4
8. Đóng góp của luận văn
5
9. Cấu trúc của luận văn
5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
6
1.1. Hoạt động dạy và hoạt động học
6

1.1.1. Bản chất và mục đích của hoạt động dạy
6

1.1.2. Bản chất và mục đích của hoạt động học
8

1.1.3. Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoạt động dạy và học
9
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
11

1.2.1. Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá
11

1.2.2. Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá
16

1.2.3. Các phương pháp và hình thức kiểm tra - đánh kết quả học tập
19

1.2.4. Phân tích câu trắc nghiệm
23
1.3. Mục tiêu dạy học
26

1.3.1. Mục tiêu trong dạy học
26

1.3.2. Sự phân loại mục tiêu dạy học
27

1.3.3. Vai trò của việc xác định mục tiêu trong dạy học
29
1.4. Tổng quan các nghiên cứu của Bloom liên quan đến dạy học
30

1.4.1. Lĩnh vực nhận thức
31

1.4.2. Lĩnh vực tâm lý – vận động
34

1.4.3. Lĩnh vực cảm xúc – thái độ
35
1.5. Quy trình xây dựng đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
35

Kết luận chương 1
39
Chƣơng 2. CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH VÀ THỰC TRẠNG
XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH TRONG MÔN TOÁN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
41
2.1. Nội dung dạy học chủ đề phương trình trong chương trình
Toán THPT
41

2.1.1. Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT
41

2.1.2. Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT hiện nay
42
2.2. Tìm hiểu sự vận dụng phân loại mục tiêu dạy học của Bloom
trong các tài liệu hướng dẫn, sách giáo viên

49
2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá nội dung phương trình trong
môn Toán ở trường THPT
52

2.3.1. Mục đích và phương pháp tìm hiểu thực trạng
52

2.3.2. Kết quả tìm hiểu thực trạng
53

Kết luận chương 2
62
Chƣơng 3. VẬN DỤNG THANG BẬC NHẬN THỨC CỦA
BLOOM ĐỂ XÂY DỰNG MỤC TIÊU VÀ ĐÁNH GIÁ
MỨC ĐỘ ĐẠT MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN TOÁN BẬC
THPT – CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH
64
3.1. Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xây dựng mục tiêu
dạy học và câu hỏi, bài tập kiểm tra môn Toán chủ đề phương trình
64

3.1.1. Các loại mục tiêu dạy học Toán – chủ đề phương trình dựa
theo cách phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom
64

3.1.2. Xây dựng mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập chủ đề
69
phương trình
3.2. Xây dựng các đề kiểm tra trên cơ sở mục tiêu dạy học được

xác định theo thang bậc nhận thức của Bloom
89

3.2.1. Ví dụ đề kiểm tra 15 phút phần Phương trình và hệ phương trình
90

3.2.2. Ví dụ đề kiểm tra 45 phút phần Phương trình và hệ phương trình
94
3.3. Thực nghiệm sư phạm
98

3.3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
98

3.3.2. Tổ chức thực nghiệm
98

3.3.3. Nội dung thực nghiệm
99

3.3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
107

Kết luận chương 3
112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
114
1. Kết luận
114
2. Khuyến nghị

115
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
116
PHỤ LỤC




DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ
CĐ
Công đoạn
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KHTN
Khoa học tự nhiên
KHXH&NV
Khoa học xã hội và nhân văn
KT-ĐG
Kiểm tra đánh giá
MT
Mục tiêu
ND
Nội dung
PPDH

Phương pháp dạy học
PT
Phương trình
SGK
Sách giáo khoa
SGV
Sách giáo viên
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TL
Tự luận
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan



- 1 -
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong quá trình dạy - học, KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu có
vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình dạy học. KT-ĐG
cho chúng ta biết hiệu quả của hoạt động dạy - học qua sự phân tích thông tin
thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Qua KT-ĐG, GV biết được
khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức của HS (mức độ hình thành
kỹ năng, kỹ xảo). Từ đó GV có những định hướng cụ thể để điều chỉnh hoạt
động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của HS một cách
phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy - học, góp phần thực hiện mục

đích dạy - học đã đề ra. Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy việc KT-ĐG lại là
một vấn đề khó và phức tạp.
1.2. Thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trường phổ thông đã góp phần
quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục. Nhưng theo nhận định của
nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều
nhược điểm như:
- Việc KT-ĐG chưa thực sự khách quan và khoa học.
- Phương thức đánh giá còn lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo
con người lao động mới năng động, sáng tạo.
- Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung
đào tạo.
Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lượng đào
tạo của nhà trường. Do đó, cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi cấp
thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy - học nói
chung và dạy - học môn Toán nói riêng.
1.3. Theo quan điểm chất lượng là mức độ đạt mục tiêu, thì nâng cao chất
lượng dạy học chính là nâng cao mức độ đạt MT dạy học. KT-ĐG là quá trình

- 2 -
thu thập, xử lí thông tin và đưa ra những nhận định về mức độ đạt được MT
dạy học. Do vậy, KT-ĐG chính xác và thuận lợi thì MT dạy học phải được
xác định chính xác và có thể lượng hóa được. Vấn đề đặt ra: MT dạy học xác
định như thế nào, dựa vào cơ sở khoa học nào để MT dạy học không những là
cái đích mà quá trình dạy học cần đạt tới, mà còn là cơ sở xây dựng các công
cụ KT-ĐG để kiểm tra mức độ đạt MT dạy học.
Những năm gần đây, các nhà giáo dục đã đề cập nhiều đến việc xây
dựng MT dạy học, và cách phân loại MT dạy học theo Bloom được nhiều tác
giả nghiên cứu vận dụng vào giảng dạy ở trường THPT như là công cụ xác
định MT dạy học được cụ thể, chính xác (Bloom và các cộng sự chia MT giáo
dục thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực cảm xúc – thái độ và lĩnh

vực tâm lí – vận động. Mỗi lĩnh vực lại được chia nhỏ thành các cấp độ nhỏ từ
yêu cầu thấp đến các yêu cầu cao hơn). Từ thực tiễn dạy học của mình, chúng
tôi nhận thấy xây dựng MT dạy học dựa trên sự phân loại MT dạy học của
Bloom giúp cho việc xác định MT dạy học được cụ thể và do vậy sẽ hữu ích
cho công tác dạy học.
1.4. Trong 3 lĩnh vực MT học tập theo sự phân loại của Bloom, chúng tôi cho
rằng lĩnh vực nhận thức giữ vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn và đó là
nhiệm vụ chủ yếu của dạy học của từng bộ môn cụ thể (việc hoàn thành các
MT về cảm xúc – thái độ, tâm lí – vận động phụ thuộc nhiều vào các hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp). Lĩnh vực nhận thức được nhiều nhà giáo
dục Việt Nam đề cập đến và đã có nhiều đề xuất trong việc vận dụng lĩnh vực
này vào xác định MT, xây dựng các đề KT - ĐG. Nhưng những đề xuất này
còn có những hạn chế nhất định.
Việc vận dụng cách phân loại MT dạy học lĩnh vực nhận thức của
Bloom vào dạy học môn Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng chưa được đề
cập nhiều, và còn nhiều hạn chế sau:

- 3 -
- Chưa chỉ ra một sự phân loại thích hợp cho các mức độ nhận thức trong
dạy học môn Toán nên GV khó vận dụng vào công tác giảng dạy.
- Chưa đề cập đến nội hàm của các năng lực trí tuệ và các kĩ năng thuộc
chủ đề PT.
- Hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức liên quan đến chủ đề PT
cũng chưa được phân loại thích hợp.
- Xây dựng MT dạy học chủ đề PT cụ thể giúp cho công tác dạy học đạt
hiệu quả cao vẫn còn chưa có tác giả nào đưa ra lời giải thuyết phục.
1.5. Vậy "vận dụng thang bậc học tập của Bloom (lĩnh vực nhận thức) vào
dạy học môn Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng như thế nào cho có hiệu
quả ?", "làm sao xây dựng được các đề KT-ĐG kết quả học tập mà qua các
bài kiểm tra đó có được một cách nhìn chính xác, khách quan về kết quả học

tập của học sinh ?" là các câu hỏi chưa được giải quyết nhiều.
Vì những lí do đưa ra trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài: Nghiên cứu
vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu
dạy học môn Toán Trung học phổ thông – Chủ đề phương trình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm giúp GV có công cụ đánh giá một cách đầy đủ
và toàn diện mức độ đạt MT dạy học môn Toán - chủ đề phương trình, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán.
3. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu:
- Dạy học môn Toán THPT – chủ đề phương trình.
Đối tượng nghiên cứu:
- Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xác định mục tiêu và đánh
giá dạy học các nội dung của chủ đề phương trình – môn toán THPT.
- Xây dựng và phân loại câu hỏi, bài tập toán – chủ đề phương trình –
theo các mức độ nhận thức theo thang bậc nhận thức của Bloom.

- 4 -
4. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của đề tài chỉ nghiên cứu trong những phạm vi sau:
- Về khách thể: Chủ đề phương trình trong môn Toán lớp 10.
- Về đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 10 trường THPT Hà Văn Mao,
huyện Bá Thước, tỉnh Thanh Hóa.
- Về hình thức kiểm tra - đánh giá: kiểm tra 15 phút và 1 tiết.
5. Giả thuyết khoa học
Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom trong việc xây dựng đề kiểm
tra đánh giá một cách hợp lí sẽ kiểm soát được mức độ đạt mục tiêu dạy học
môn Toán THPT – chủ đề phương trình – giúp cho việc kiểm tra đánh giá
chính xác, hiệu quả.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của KT-ĐG kết quả học tập.
- Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào việc xây
dựng MT và KT-ĐG kết quả học tập chủ đề PT (Môn Toán 10).
- Xây dựng MT dạy học cho một số bài học chủ đề PT trong môn Toán
lớp 10.
- Xây dựng câu hỏi, bài tập phù hợp với MT được xác định.
- Thực nghiệm sư phạm.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT-ĐG nhằm hệ thống hoá một số khái
niệm cơ bản có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu sự phân loại mục tiêu học tập của Bloom nói chung, thang
bậc nhận thức nói riêng, và những đề xuất vận dụng thang bậc nhận thức vào
dạy học nói chung và dạy học Toán nói riêng.
Nghiên cứu mục đích, nội dung chủ đề Phương trình trong môn Toán
bậc THPT.

- 5 -
Nghiên cứu phương pháp, quy trình xây dựng các đề KT - ĐG kết quả
học tập.
7.2. Khảo sát điều tra
Tìm hiểu thực trạng xây dựng đề KT-ĐG của GV dạy học Toán ở một
số trường THPT và đánh giá kết quả học tập của HS phần PT.
7.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 10 ở trường THPT để đánh giá
tính hiệu quả của việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng
MT và đánh giá mức độ đạt MT dạy học chủ đề PT.
8. Đóng góp của luận văn
Góp phần nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào xây
dựng MT và biên soạn các đề KT-ĐG kết quả học tập phần PT (Môn Toán lớp 10).

Góp phần chứng minh tính khả thi của việc vận dụng thang bậc nhận
thức của Bloom vào dạy học và sử dụng thang bậc nhận thức này đánh giá
một cách hiệu quả mức độ đạt MT dạy học chủ đề PT – môn Toán THPT.
Đề xuất một cách phân bậc MT trong dạy học PT phù hợp với đặc điểm
của chủ đề này, giúp GV dễ dàng vận dụng vào dạy học.
Đưa ra một quy trình xác định MT, quy trình biên soạn đề KT-ĐG kết
quả dạy học, trình bày một số ví dụ cụ thể minh họa.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Chủ đề phương trình và thực trạng xây dựng đề kiểm tra
đánh giá kết quả học tập chủ đề phương trình trong môn Toán THPT
Chƣơng 3: Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng MT
và đánh giá mức độ đạt MT dạy học môn Toán THPT - chủ đề PT



- 6 -
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động dạy và hoạt động học
1.1.1. Bản chất và mục đích của hoạt động dạy
1.1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy
Theo Lê Văn Hồng: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ
chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa
xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng” [8,tr.100].
Trong tài liệu Cẩm nang năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên
[2,tr.73-74], các tác giả đã chỉ ra một số đặc trưng của hoạt động dạy học:
- Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng của nhà trường. Việc dạy

có thể diễn ra mọi nơi mọi lúc bởi bất cứ ai, nhưng hoạt động dạy học là hoạt
động đặc thù của nhà trường bởi hoạt động này được tiến hành có kế hoạch,
có mục đích tôn chỉ rõ ràng, với nội dung mang tính khoa học và tính hệ
thống và đặc biệt được thực hiện bởi đội ngũ được đào tạo sư phạm chuyên
nghiệp.
- Dạy học là một bộ phận của quá trình dạy học, là một trong những
con đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục. Quá trình dạy học
được tổ chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm đặc thù nhằm
trang bị cho HS hệ thống kiến thức khoa học, hình thành kỹ năng cũng như
thái độ tương ứng. Thực tế trong nhà trường chúng ta vẫn phân chia hai khái
niệm là dạy học và giáo dục. Về bản chất, hoạt động dạy học bao giờ cũng
hàm chứa giáo dục trong đó. Đó cũng là lý do vì sao dạy học là con đường
giáo dục cơ bản và đặc trưng của nhà trường. Hơn nữa, nội dung các môn học
chứa đựng thành tựu khoa học, những kinh nghiệm của xã hội loài người cũng
như những giá trị của chúng nên khi tiếp nhận những nội dung này, người học
được hướng dẫn để chiếm lĩnh luôn cả con đường đạt kiến thức ấy bởi
“phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung” – (Hêghen) và hình

- 7 -
thành thái độ đối với những gì loài người tạo ra. Các phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học được tiến hành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý người
học, tác động vào sự hứng thú và nhu cầu của người học, làm nảy sinh tính
tích cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thù cho người học. Giáo dục
nhân cách thông qua hoạt động học tập là con đường cơ bản nhất của nhà
trường.
- Dạy có thể diễn ra thường ngày, được tiến hành bởi bất cứ ai và dạy
trong nhà trường thường được gọi là dạy học và được tiến hành bởi những
nhà sư phạm, những người được đào tạo nghề dạy học.
- Dạy trong nhà trường chủ yếu dạy cho trẻ những tri thức khoa học,
hình thành những năng lực người ở trình độ cao. Dạy thường ngày cũng dạy

cho trẻ những năng lực người, nhưng đó là những năng lực đầu tiên của cuộc
đời, những năng lực để tồn tại trong cuộc sống xã hội. Dạy học trong nhà
trường giúp trẻ được lĩnh hội tri thức một cách hệ thống khoa học và trẻ được
đào tạo theo một phương thức đặc biệt và người lớn là người có trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học chúng
ta hiểu dạy theo phương thức nhà trường.
1.1.1.2. Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội,
phát triển tâm lý, hình thành nhân cách (theo Lê Văn Hồng [8,tr.101]). Mục
đích này được thể hiện ở việc người học tái hiện, nắm vững, vận dụng, đánh
giá nội dung kiến thức của từng bài, môn học cụ thể. Sự trưởng thành nhân
cách của người học sau quá trình học được thể hiện ở chỗ: sự lớn lên về mặt
tâm lý và nhân cách của trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa, tức là
bằng hoạt động và giao tiếp của mình, người học hòa nhập vào các quan hệ xã
hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vai trò trung gian của người lớn.
Để đạt mục đích đó, người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh
nghiệm lịch sử xã hội ở người học. Người dạy sử dụng tri thức như là phương

- 8 -
tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học lĩnh hội tri thức, cách thức và
con đường tiếp cận tri thức ấy, qua đó hình thành tâm lý mới cho người học,
làm cho người học vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách
chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này quyết định chất lượng học tập ở người học.
1.1.2. Bản chất và đặc điểm của hoạt động học
1.1.2.1. Bản chất của hoạt động học
Khái niệm “Học” dùng để chỉ việc học diễn ra theo phương thức hàng
ngày, nghĩa là học qua lao động, vui chơi, qua kinh nghiệm. Hoạt động này
đem lại cho con người những tri thức tiền khoa học, hình thành được những
năng lực thực tiễn, trực tiếp do kinh nghiệm hàng ngày mang lại.
Khái niệm “Hoạt động học” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo

phương thức nhà trường – một phương thức học đặc biệt của loài người (có tổ
chức, điều khiển, nội dung, trình tự, v.v). Qua hoạt động học, người học tiếp
thu được những tri thức khoa học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi
của thực tiễn.
Vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều
khiển bởi mục đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới,
những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển
nhân cách của chính mình.
1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động có đối tượng và có ý thức
Đối tượng của hoạt động chính là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng của môn học hay một khoa học. Mục đích của việc học là giúp cho con
người chiếm lĩnh toàn bộ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nên
thái độ của mình và giúp con người có khả năng, năng lực làm việc mới. Vì
vậy, học tập là một quá trình căng thẳng, là quá trình người học phải vận dụng
tích cực những chức năng tâm lý của mình như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư
duy, tưởng tượng để lĩnh hội tri thức.

- 9 -
Sự tiếp thu lĩnh hội này là sự tiếp thu có tính tự giác cao có nghĩa là
được chủ thể biến thành nhiệm vụ của mình và tích cực chiếm lĩnh. Vì vậy,
người dạy cần phải tổ chức học tập phát huy được tính tích cực của người
học, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức và phát hiện được đối tượng của chính
việc nhận thức.
Kết quả của hoạt động học là làm thay đổi chính bản thân
Học tập làm thay đổi bản thân người học trong sự thay đổi của môi
trường xung quanh. Người học tiếp thu những giá trị tinh hoa mà loài người ở
thế hệ trước để lại trong sản phẩm đồ vật, trong các mô hình biến thành cái
của chính mình, phát triển nhân cách của mình.
Vì vậy, người học càng tiếp thu được đối tượng sâu sắc bao nhiêu thì

sức mạnh vật chất và tinh thần của họ càng được phát huy bấy nhiêu và sự
thay đổi tâm lý trong chính họ ngày càng lớn lao và mạnh mẽ.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả phương pháp giành tri
thức đó (cách học).
Hoạt động học không những giúp người học tiếp thu những tri thức lý
luận, kĩ năng, kĩ xảo, mà còn tiếp thu tri thức của bản thân hoạt động tức là
tiếp thu về phương pháp hoạt động. Hay nói cách khác là cách tìm hiểu, khám
phá sự vật hiện tượng. Vì vậy, cần phải nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của
việc hình thành cách học cho người học vì đây sẽ là công cụ hàng ngày không
thể thiếu được của họ. Mặt khác, nội dung và tính chất của cách học sẽ quyết
định chất lượng của việc lĩnh hội tri thức và đến một lúc nào đó tri thức lại đủ
sức trở thành công cụ phục vụ cho việc tiếp thu tri thức mới nên cần tiến hành
hai hoạt động này song song.
1.1.3. Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoạt động dạy và học
1.1.3.1. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với quá trình dạy học

- 10 -
KT-ĐG không chỉ là công đoạn cuối cùng của quá trình dạy học mà
còn là cơ sở khoa học để điều chỉnh và định hướng quá trình dạy học nhằm
làm cho quá trình này đạt MT đề ra. Quá trình dạy học phải luôn hướng đến
MT và chịu sự chi phối và điều khiển bởi MT thông qua KT-ĐG. Tùy theo
loại đánh giá mà sự chi phối này là khác nhau.
Đánh giá thực hiện khi bắt đầu dạy (có thể một chương hay một vấn đề
quan trọng nào đó) giúp cho GV nắm được tình hình về những kiến thức liên
quan đã có của HS, những điểm HS chưa nắm vững và đi đến quyết định về
những nội dung dạy học cần bổ khuyết và PPDH cho thích hợp.
Đánh giá từng phần, thường xuyên, định kì được tiến hành nhiều lần
trong quá trình dạy học giúp GV điều chỉnh phương pháp cũng như nội dung
dạy học. KT-ĐG thường xuyên, định kì tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả

việc thực hiện những đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà
mình triển khai. Việc KT-ĐG sẽ cung cấp thông tin về kết quả học tập cho
HS. Qua đó HS kịp thời điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp với yêu cầu
đổi mới phương pháp của GV.
Đánh giá tổng kết hay thi được tiến hành khi kết thúc quá trình dạy học
bằng kì thi hết môn, kì thi học kì, kì thi tốt nghiệp nhằm so sánh đối chiếu kết quả
đạt được của HS với những MT mà môn học đề ra. Nội dung thi, cách thi ảnh
hưởng rất lớn đến quá trình dạy học. Ngoài ra, dựa vào kết quả KT-ĐG, GV có
thể kiến nghị, đề xuất điều chỉnh nội dung sách giáo khoa hay giảm tải chương
trình.
1.1.3.2. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động dạy của GV
KT-ĐG cần phải thích ứng với yêu cầu đổi mới PPDH, thúc đẩy và hỗ
trợ quá trình đổi mới phương pháp dạy của GV. Nếu KT-ĐG, thi cử thiên về
ghi nhớ, tái hiện các kiến thức lí thuyết hàn lâm thì cách dạy sẽ là truyền thụ
một chiều, áp đặt và cách học vẫn là học vẹt, học thuộc lòng, học tủ. Nếu cách
KT-ĐG không quan tâm đến kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức

- 11 -
vào cuộc sống thì cách dạy vẫn là dạy “chay”, dạy lý thuyết suông cho dù nhà
trường không thiếu thiết bị thí nghiệm, thực hành.
Như vậy, muốn đổi mới PPDH, tức là đổi mới cách dạy thì trước hết
cần phải đổi mới cách KT-ĐG và thi cử cho tương thích. Muốn dạy học “bằng
hoạt động” và dạy học “thông qua hoạt động” thì giáo viên sẽ kiểm tra đánh
giá “bằng hoạt động và thông qua hoạt động”.
1.1.3.3. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động học của HS
Kết quả KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS
không những tạo được hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp HS định
hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân. Do có sự hiệu ứng tác động
trở lại của KT-ĐG đến phương pháp học của HS, KT-ĐG cần phải tạo cơ hội
để HS không chỉ thể hiện kiến thức mà còn phải giúp họ định hướng và phát

triển phương pháp học tương thích.
Để phát huy tác dộng của KT-ĐG với hoạt động học của HS, ngoài
những hình thức đánh giá thông dụng như trắc nghiệm khách quan và tự luận
hiện nay, GV cần phải bổ sung thêm các hình thức khác nữa như: vấn đáp,
quan sát và kết hợp các hình thức này một cách hợp lí và khoa học. GV là
người duy nhất có điều kiện để đánh giá và hiểu thấu mọi hoạt động học tập
của HS và đồng thời giúp họ hình thành và định hướng phương pháp học
tương thích bằng phương pháp KT-ĐG phù hợp.
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá
1.2.1.1. Đo lường trong giáo dục
a) Thuật ngữ “Đo lường trong giáo dục đào tạo” đã có nhiều tác giả
khác nhau đề cập đến:
Dương Thiệu Tống cho rằng: “Đo lường thành quả học tập là lượng giá
mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng (terminal) hay tiêu chí (criterion).

- 12 -
Điều này đòi hỏi phải xác định các đặc điểm thành tích của học sinh đối
chứng với những tiêu chuẩn đã ấn định” [27,tr.352].
Lê Đức Ngọc quan niệm: “Đo lường là quá trình thu thập thông tin một
cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực
(nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo
dục”.[17,tr.5]
Lâm Quang Thiệp quan niệm: “Đo lường là một cách lượng giá, là việc
gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó”[14;tr.139].
Còn “Lượng giá bao gồm các việc phán xét thí sinh theo các hệ thống qui tắc
hoặc tiêu chuẩn nào đó”[14,tr.138].
Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.25], chỉ ra những nét tính chất đặc thù của
phép đo lường trong giáo dục:
- Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người – chủ thể

của các hoạt động giáo dục, với các mối quan hệ đa chiều. Con người là
chủ thể đánh giá và đồng thời cũng là đối tượng của sự đánh giá. Đánh
giá mức độ lĩnh hội tri thức của người học, mức độ thành thạo của kĩ
năng, thái độ được hình thành, đặc trưng nghề nghiệp của cá nhân v.v.
Để thực hiện việc đo lường, điều quan trọng là phải chuyển chúng
thành những dấu hiệu, những thao tác.
- Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp. Công cụ
đo lường có thể là các nhiệm vụ cần phải hoàn thành hoặc các bài kiểm
tra tùy theo mục tiêu đánh giá. Có nhiều biến không thể đo trực tiếp
được (kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học) mà phải suy ra từ
những con số khác. Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm
soát, chính vì vậy mà các phép đo lường trong giáo dục thường khó
khăn và phức tạp.

- 13 -
- Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định lượng. Định tính
thể hiện sự mô tả, sự nhận xét, định lượng thể hiện ở các con số, số
liệu, bằng xếp loại.
Như vậy, đo lường trong giáo dục là hoạt động thu thập thông tin (có thể
bằng các bài kiểm tra, các bài tập, hoặc qua quan sát) về việc hoàn thành các MT
giáo dục đã được cụ thể hóa thành những dấu hiệu, những nhiệm vụ cụ thể.
b) Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò quan trọng. Đo lường
trong giáo dục có các loại thang đo sau:
- Thang đo định danh: (nominal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật,
hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo
vùng miền (bắc, trung, nam); theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình
độ học lực (kém, trung bình , khá, giỏi) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng
màu sắc (xanh, đỏ, vàng v.v.)
Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ
thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo.

- Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện
tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân
loại năng lực học tập một môn nào đó (như môn Toán chẳng hạn) của một
nhóm HS theo thứ hạng điểm thi từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất; hoặc
muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé
nhất, nhẹ nhất v.v.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông
tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà
chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo.
- Thang định khoảng: (interval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự
vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ
khoảng nào trên thang đo. Ví dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét.
Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự

- 14 -
khác biệt giữa người cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm -155 cm đều
ở một khoảng như nhau là 5 cm. Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh
giá theo thang 10 điểm, 100 điểm v.v. Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính
chất đặc thù (khác với các phép đo cơ học) có sự khác biệt giữa các khoảng
tuyệt đối ở các mức khác nhau. Ví dụ khi đo vượt xà ở mức cao thì chênh 1-2
cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp; những người có chỉ số IQ tương
ứng là 110 và 120 (cách nhau 10 điểm) không có nghĩa giống sự cách biệt 10
điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất của phép đo định
hạng.
- Thang định tỷ lệ: (ratio scale) có các đặc trưng của các loại thang ở
trên. Loại thang này có điểm 0 tuyệt đối được coi như điểm xuất phát của độ
dài trên thang và được xác định rõ. Ví dụ độ dài trên một cái thước đo chiều
dài hay tiền lương của công nhân. Điểm 0 trên thang đo được xác định là
không có gì, 10cm gấp 2 lần 5cm, hay 4 đồng bằng 1/2 của 8 đồng, điều này
là đương nhiên. Nhưng nếu trong một bài kiểm tra, HS được 0 điểm thì không

có nghĩa là HS không có một chút kiến thức nào mà học đã học, đó là do họ
đã không làm được những vấn đề mà bài kiểm tra đặt ra.
1.2.1.2. Đánh giá trong giáo dục
Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng
vai trò phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều
chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo.
Dương Thiệu Tống [27,tr.362] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập,
phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ
đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện
bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát).
Theo Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.9], đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo
lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo l-
ường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến

- 15 -
bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Đánh
giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối
tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Sự đánh giá cho phép xác định
mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt
mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào.
Đánh giá kết quả học tập là việc chúng ta chỉ ra (hay xác định) mức độ
đạt MT dạy học (về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) của học sinh so với yêu cầu
của chương trình đề ra. Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng
ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong kiểm tra định kì, các kì thi. Kết
quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã
được quy định. Ngoài ra, việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo
viên. Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết định đối với quá trình
dạy học vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định
hướng những MT cần phấn đấu trong tương lai.
Các tác giả ([17], [20], [27]) cũng đã chỉ ra các loại hình đánh giá khác

nhau trong giáo dục, đó là các loại hình:
- Đánh giá khởi sự là đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu
vào) của HS trước khi khởi sự việc giảng dạy mới. Câu hỏi đặt ra là: HS đã có
những kiến thức và kĩ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới hay
chưa? Họ đã đạt các MT dạy học dự tính đến mức nào rồi?
- Đánh giá thường xuyên được tiến hành nhiều lần trong quá trình đào
tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để GV và học viên kịp thời điều chỉnh
quá trình đào tạo.
- Đánh giá định kì được tiến hành sau khi học một phần chương trình
hoặc giữa kì, cuối một học kì để xác định kết quả học tập của học sinh. Đánh
giá định kì có tác dụng giúp GV và HS nhìn lại kết quả làm việc sau một thời
gian nhất định, củng cố và mở rộng những nội dung đã học, tạo cơ sở để từ đó
định hướng tiếp tục cho quá trình dạy học tiếp theo.

- 16 -
- Đánh giá chẩn đoán liên quan đến những khó khăn của HS trong việc
học tập. Các khó khăn này xảy ra liên tục hay lặp đi lặp lại nhiều lần, mặc dầu
người thầy giáo đã cố gắng sửa chữa bằng mọi cách và mọi phương tiện có
sẵn. Trong trường hợp ấy, cần phải có đánh giá chẩn đoán chi tiết hơn nhằm
phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của các khó khăn ấy và đề ra các
biện pháp sửa chữa.
- Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối thời kỳ giảng dạy
một khóa học hay một đơn vị học tập. Đánh giá tổng kết nhằm xác định mức
độ đạt được các MT dạy học và thường được sử dụng để cho điểm lớp hay để
xác nhận học sinh đã nắm vững thành thạo các kết quả học tập dự kiến. Ngoài
ra nó cũng còn có thể cung cấp các thông tin cần thiết để phê phán tính thích
hợp của các môn học và hiệu quả của việc giảng dạy.
1.2.1.3. Kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau:
“Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê - Từ

điển Tiếng Việt. Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2000)
Kiểm tra nhằm cung cấp cho GV và HS những thông tin về kết quả
dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý
cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của
quá trình dạy học.
Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với GV và mục
đích đối với HS, giúp GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra
với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá. Kiểm tra cung cấp
những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong dạy học
có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng
kết.
Như vậy KT-ĐG là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có liên
quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết

- 17 -
quả học tập của HS. Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn đánh giá thì
phải tiến hành kiểm tra.
1.2.2. Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá
1.2.2.1. Vị trí của kiểm tra - đánh giá
Xét trên quan điểm hệ thống, qui trình đào tạo được xem như là một hệ
thống bao gồm các yếu tố: MT, chương trình đào tạo, ND, hình thức tổ chức
dạy – học, PPDH của thầy, phương pháp học của trò và cuối cùng là KT-ĐG
kết quả của người học.
Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất
định. Đó là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và
các cơ sở khác (hệ) MT của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định.
Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định ND đào tạo. Hệ MT
còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy – học phù hợp trong
đó người dạy và người học tìm được các PPDH tương ứng để đạt MT.
KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất của quá

trình đào tạo bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt MT hay
không, mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt
động xảy ra trước đó.
1.2.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập
Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được
của quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt
động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra
quyết định của GV. Đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho GV thông
tin để ra quyết định hiệu quả hơn. Quyết định đó có ý nghĩa quan trọng trong
quá trình dạy học, giúp cho GV có thể đi đến quyết định phù hợp, nâng cao
hiệu quả giảng dạy [20,tr.42]. Các quyết định đó có thể là: điều chỉnh hoạt
động dạy của GV; cải tiến MT đề ra cho phù hợp hơn; lựa chọn, đổi mới
PPDH và tài liệu thích hợp; điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của HS và

- 18 -
giúp HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của mình. Qua KT-ĐG
kết quả học tập của HS, GV thấy được những điểm mạnh và điểm yếu của
mình trong công tác giảng dạy, từ đó GV có biện pháp phát huy lợi thế và
khắc phục những hạn chế của bản thân, trau dồi nghiệp vụ sư phạm, nâng cao
chất lượng giảng dạy của mình.
Kết quả KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS
không những tạo được hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp HS định
hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân [28]. KT-ĐG chỉ cho mỗi HS
thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học (về mặt tri thức và kĩ năng) đến
mức nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết. Việc đánh giá, nếu được
khai thác tốt, sẽ kích thích học tập không những về mặt lĩnh hội tri thức, rèn
luyện kĩ năng mà còn cả mặt phát triển năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí
thông minh. Thông qua kiểm tra đánh giá sẽ bồi dưỡng cho học sinh tinh thần
trách nhiệm, tính tích cực, chủ động và độc lập trong học tập, đồng thời rèn
luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí vươn lên trong học tập.

KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cho các nhà quản lí giáo dục đi
đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới
phương pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào,
phương pháp phương tiện nào là thích hợp, phải được thực thi và có những
kết quả. Kết quả này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được tiếp
tục hay cần thay đổi.[20,tr.44]
1.2.2.3. Chức năng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
a) Chức năng định hướng
Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở của MT giáo dục. Nó tiến
hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và MT đề ra trước đó, làm
cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn.
Chính vì vậy đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về
MT, tôn chỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học. Đánh giá giáo dục

- 19 -
chỉ ra phương hướng phấn đấu cho GV và HS, cho các cơ sở giáo dục và
đào tạo nói chung.
Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí
cá nhân của con người chi phối. Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khả năng
tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá trình thực hiện các MT, chính
sách giáo dục.
b) Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực
Thông qua đánh giá giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và
vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một
môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.
Trong quá trình quản lí dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và
qui luật hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá để
đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá.
Từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề
ra trong tương lai.

c) Chức năng sàng lọc, lựa chọn
Trong thực tế chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sàng lọc,
phân loại đối tượng. Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân ban, sàng
lọc đối tượng và từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại đối
tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng.
d) Chức năng cải tiến, dự báo
Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong công
tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp
những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là
chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá. Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên
cứu từng khâu, từng bước trong quản lí giáo dục và KT-ĐG tính chính xác, độ
thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự
báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong công tác dạy và học. Đây sẽ