Phương pháp dạy học kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông theo đặc trưng loại thể

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NGUYỄN THỊ NGỌC HÀ






PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐẶC TRƢNG LOẠI THỂ



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN




Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 60 14 10



Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN KHÁNH THÀNH

HÀ NỘI – 2010






DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT
: Công nghệ thông tin
HS
: Học sinh
GV
: Giáo viên
NXB
: Nhà xuất bản
SBT
: Sách bài tập
SGK
: Sách giáo khoa

SGV
: Sách giáo viên
PPDH
: Phương pháp dạy học
THPT
: Trung học phổ thông
TK
: Thế kỷ

MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử vấn đề
5
3. Mục đích nghiên cứu
8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
8
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
8

6. Giả thuyết khoa học
9
7. Phương pháp nghiên cứu
9
8. Cấu trúc luận văn
9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
10
1.1. Quan niệm về loại thể và việc phân chia loại thể
10
1.1.1. Quan niệm về loại thể
10
1.1.2. Sự phân chia loại thể
10
1.2. Kịch và kịch bản văn học
14
1.2.1. Khái niệm
14
1.2.2. Những đặc trưng thể loại của kịch
16
1.3. Dạy học Ngữ văn theo đặc trưng thể loại
25
Chƣơng 2: DẠY - HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

27
2.1. Vị trí của kịch bản văn học trong trường THPT
27
2.2. Những thuận lợi, khó khăn khi dạy - học kịch bản văn học ở
trường THPT

30
2.2.1. Khảo sát tư liệu dạy - học
30
2.2.2. Khảo sát văn bản kịch được giảng dạy
40
2.2.3. Khảo sát về đối tượng dạy và học
43
Chƣơng 3: NHỮNG ĐỀ XUẤT VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI


49
3.1. Những tiền đề định hướng tổ chức dạy học kịch bản văn học trong
trường THPT

49
3.1.1. Dạy học kịch bản văn học theo quan điểm tích hợp
49
3.1.2. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS qua dạy học
kịch bản văn học trong trường THPT

49
3.1.3. Dạy kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể
51
3.1.4. Rèn năng lực quy chiếu ngữ cảnh cho HS thông qua dạy học
kịch bản văn học trong trường THPT

54

3.1.5. Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho HS
thông qua việc dạy kịch bản văn học ở trường THPT

57
3.1.6. Vận dụng công nghệ thông tin, các loại hình nghệ thuật kết hợp
trong dạy học kịch bản văn học trong trường THPT

58
3.2. Những phương pháp dạy học kịch bản văn học trong nhà trường
trung học phổ thông

60
3.2.1. Phương pháp đọc - hiểu văn bản
60
3.2.2. Phương pháp đặt câu hỏi
65
3.2.3. Phương pháp phân tích, cắt nghĩa, bình giá
67
3.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm
69
3.2.5. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
71
3.3. Hoạt động tổ chức dạy học kịch bản văn học trong trường THPT
74
3.3.1. Hoạt động tạo tâm thế
74
3.3.2. Hoạt động tri giác ngôn ngữ văn bản
77
3.3.3. Hoạt động phân tích, cắt nghĩa
78

3.3.4. Hoạt động bình giá
81
3.3.5. Hoạt động tự nhận thức thông qua các bài tập vận dụng, thực hành
82
3.4. Thiết kế giáo án thể nghiệm
83
3.4.1. Hồn Trương Ba, da hàng thịt (Trích) - Lưu Quang Vũ (Lớp 12,
tập 2 - chương trình chuẩn)

83
3.4.2. Tình yêu và thù hận (Trích Rô-mê-ô và Giu-li-ét) - Sếch-xpia
(Lớp 11, tập 1 - chương trình chuẩn)

98
3.5. Thực nghiệm sư phạm
115
3.5.1. Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm sư phạm
115
3.5.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
116
3.5.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm
116
3.5.4. Nội dung thực nghiệm
117
3.5.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
117
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
121
1. Kết luận
121

2. Khuyến nghị
122
TÀI LIỆU THAM KHẢO
124
PHỤ LỤC







1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trước yêu cầu cấp bách của giáo dục ở bậc THPT trong hệ thống giáo
dục phổ thông ở nước ta hiện nay nhằm vươn tới, đuổi kịp và hoà nhập với xu
thế phát triển giáo dục trung học trên thế giới, trước hết là các nước trong khu
vực, vấn đề đổi mới PPDH đã trở thành một đòi hỏi bức thiết, không thể trì
hoãn. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định tại Nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII (01/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996),
được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 14 (4/1999).
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn
bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [34, tr. 8]; Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban
hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc
điểm đối tƣợng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dƣỡng cho học sinh
phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách
nhiệm học tập cho học sinh” [34, tr. 8].
Dưới ánh sáng của lý luận dạy học hiện đại, PPDH ngày càng tiếp cận
với phương pháp nghiên cứu khoa học. Cuộc cách mạng về PPDH đòi hỏi
phải chuyển dần từ PPDH truyền thống theo kiểu thông báo, giải thích, minh
hoạ, truyền thông tin sang PPDH tích cực: tổ chức, điều khiển quá trình tìm
tòi, phát hiện, chiếm lĩnh thông tin khoa học.

2
PPDH với ý nghĩa đó phải nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập,
sáng tạo trong học tập của người học. Có như vậy họ mới hứng thú, say mê
học tập một cách thông minh, đạt chất lượng và hiệu quả cao. Muốn làm được
điều này, chính nhà giáo phải là người có kiến thức rộng, có năng lực sáng tạo
trong công việc, đặc biệt là trong công tác giáo dục, giảng dạy.
Không ai phủ nhận tầm quan trọng, ý nghĩa và tính cấp bách của việc
đổi mới PPDH. Phương pháp sở dĩ tồn tại trong lịch sử lý luận và trong thực
tiễn cuộc sống vì nó vừa là công cụ, vừa là động lực của sự sáng tạo ra cái
mới nhưng để biến nó thành hiện thực không phải là chuyện có thể hoàn
thành trong một sớm một chiều. Bởi một chủ trương mới dù tiến bộ đến đâu,
khi đi vào thực tế cũng vấp phải những khó khăn.
1.2. Trong những năm gần đây cùng với việc đổi mới PPDH của các bộ môn
khác trong nhà trường phổ thông, bộ môn Ngữ văn đã có nhiều chuyển biến
tích cực song thực tế vẫn còn tồn tại. Trong thực tiễn giảng dạy của thầy vẫn
còn hiện tượng: Thầy truyền thụ kiến thức, trò nghe và ghi chép. Bên cạnh đó
có những giáo viên đã ý thức được tầm quan trọng và vận dụng được phương
pháp dạy học hiện đại vào quá trình giảng dạy, tuy nhiên còn mang tính thử

nghiệm vì thế tính hiệu quả chưa cao. Về thực trạng hoạt động của trò tồn tại
lớn nhất là thói quen thụ động: Nghe - ghi chép và nhắc lại những điều thầy
nói chứ không chịu tư duy, độc lập suy nghĩ khám phá cái hay cái đẹp về nội
dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương qua dẫn dắt của người thầy vì thế
dẫn tới hiện tượng “cảm thụ lại” ở học sinh và còn nhiều học sinh phụ thuộc
hoàn toàn vào tài liệu tham khảo. Ngay cả khi giáo viên đưa ra những tình
huống có vấn đề để người học tìm tòi tự khám phá, lĩnh hội tri thức thì cũng
chỉ nhận lại những ánh mắt “vô cảm” nơi các em. Hoặc những vấn đề cần
thảo luận học sinh làm việc theo nhóm, nói lên suy nghĩ, cách nhìn nhận của
mình về vấn đề, rồi từ đó khái quát vấn đề - một phương pháp học tập rất tích
cực nhưng chỉ một số rất ít học sinh là thực sự làm việc, hoạt động nhóm số

3
còn lại đều có tâm lý và hành động ỷ vào những người trong nhóm, tham gia
một cách chiếu lệ, thậm chí có những em không tham gia.
Xuất phát từ yêu cầu của chiến lược phát triển con người và những đòi
hỏi bức bách của công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta, đặc biệt là đối với bộ
môn Ngữ văn, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng phát biểu: “ Chúng ta
phải xem lại cách giảng dạy văn trong nhà trƣờng phổ thông của ta, không
nên dạy nhƣ cũ. Bởi vì dạy nhƣ cũ thì không những việc dạy văn không hay,
mà việc đào tạo con ngƣời mới cũng không có kết quả. Vì vậy dứt khoát
chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ, suy nghĩ
bằng trí óc của mình và diễn tả sự suy nghĩ đó theo cách của mình thế nào
cho tốt nhất”[9]
1.3. Như ta đã biết, văn học là một môn học nghệ thuật, tác phẩm văn học
không những chứa đựng những kiến thức về đời sống, xã hội mà còn gửi gắm
bao điều suy nghĩ trăn trở, những tình cảm của nhà văn với cuộc sống, con
người. Nhiệm vụ của một giáo viên dạy Ngữ văn là phải truyền cho học sinh
những kiến thức cơ bản của một tác phẩm và làm cho các em biết rung động,
biết yêu những cái đẹp trong cuộc sống và con người, “biết tự nhận ra bài

toán cuộc đời”.
Có nhiều hướng để tiếp cận một tác phẩm văn học nhưng hướng tiếp
cận từ góc nhìn loại thể là một trong những hướng khoa học nhất, hiệu quả
nhất, vừa ý nghĩa về khoa học cơ bản, vừa thiết thực về khoa học sư phạm.
Về khoa học cơ bản, loại thể là một trong những phạm trù cơ bản của
văn học, liên quan mật thiết đến chủ thể sáng tác và quá trình sáng tạo tác
phẩm, đến người đọc và quá trình tiếp nhận; đồng thời loại thể còn là một
phương diện quan trọng trong tiến trình văn học ở mỗi nền văn học.
Tác phẩm văn học nào cũng đều tồn tại trong một dạng thức nhất định.
Đó là sự thống nhất mang tính chỉnh thể của một loại nội dung với những
phương thức biểu đạt và hình thức tổ chức tác phẩm, tổ chức lời văn. Loại thể

4
văn học chính là sự phân chia loại hình tác phẩm theo những căn cứ nêu trên,
là sự thống nhất giữa một loại nội dung với một dạng hình thức văn bản và
phương thức tái hiện đời sống.
Về khoa học sư phạm, cấu trúc Chương trình và SGK Ngữ văn hiện
hành là cấu trúc theo hệ thống loại thể, theo kiểu văn bản. Các tác phẩm văn
học trong SGK Ngữ văn THPT được sắp xếp dựa trên sự kết hợp giữa tiến
trình lịch sử văn học với hệ thống loại thể.
Mỗi một loại thể có một đặc điểm riêng và yêu cầu phân tích theo một
phương pháp riêng. Vận dụng đặc trưng của từng thể loại vào giảng dạy là
phương pháp cơ bản, phù hợp với đặc trưng bản chất của văn học và quy luật
tiếp nhận; giúp học sinh cảm thụ, phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm như một cấu
trúc hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ pháp biểu hiện đời sống bằng
hình tượng nghệ thuật; phát triển, nâng cao năng lực đọc - hiểu tác phẩm có
tri thức văn hoá, văn học cho học sinh. Bên cạnh đó, học sinh biết khám phá
ra ý nghĩa của cuộc sống con người qua tác phẩm, nhằm “dẫn ta đến sự hoàn
thiện của sứ mạng làm ngƣời”
1.4. Là một trong những thể loại chính của văn học tiêu biểu cho một phương

thức phản ánh - phương thức kịch - văn bản kịch chiếm một tỷ lệ rất khiêm
tốn so với các văn bản văn học khác trong chương trình Ngữ văn THPT. Cụ
thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11 học sinh được học trích đoạn trong hai
vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét (Sếch-xpia) và Vũ Nhƣ Tô (Nguyễn Huy
Tưởng), trong chương trình Ngữ văn 12 học sinh được học trích đoạn trong
vở kịch Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt (Lưu Quang Vũ). Thực tế là, kịch bản
văn học chưa có được sự quan tâm đúng mức trong nhà trường THPT. Kinh
nghiệm thưởng thức kịch còn hạn chế, tài liệu viết về kịch không nhiều, và
kịch bản văn học là loại văn bản có những nét đặc thù riêng. Kịch được giảng
dạy trong nhà trường không phải với tính chất là một loại hình nghệ thuật.
Chúng ta giảng dạy kịch trên phương diện văn học còn bản thân nó là một

5
môn nghệ thuật tổng hợp, có mối quan hệ chặt chẽ với sân khấu. Việc thưởng
thức một tác phẩm thuộc thể loại kịch không giống với những tác phẩm văn
học khác. Do vậy, việc dạy và học kịch bản văn học là một việc làm không dễ
đối với GV và HS.
Từ những lý do trên tôi quyết định chọn đề tài “Phương pháp dạy học
kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông theo đặc trưng loại
thể” như một hướng tìm tòi nhằm nâng cao hiệu quả dạy học văn bản kịch
trong nhà trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Xa rời bản chất loại thể của tác phẩm, thực chất là xa rời tác phẩm cả
về linh hồn và thể xác. Đặc biệt, người thầy dạy văn không chỉ là người chiếm
lĩnh mà còn định hướng giúp người học chiếm lĩnh tác phẩm. Do đó, việc xác
định đặc trưng loại thể của tác phẩm là rất quan trọng. Từ đây, việc giảng dạy
Ngữ văn mới đi đúng quỹ đạo đích thực của nó, mới áp dụng có hiệu quả các
phương pháp, biện pháp, cách thức giáo dục.
Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể nói chung
và dạy kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể nói riêng đã được nghiên cứu

từ lâu, có thể kể tới những công trình như:
Cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể của các tác giả
Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lí, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia Cẩn,
Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1971. Cuốn sách góp phần làm rõ nhiều vấn đề trong
mối quan hệ giữa loại thể và PPDH Văn. Các tác giả đi sâu vào ba thể loại: tự
sự, trữ tình và kịch, sau đó gợi ý phân tích nhiều thể nhỏ cụ thể như: thơ, biền
văn (hịch, cáo, phú, văn tế, ), truyện, kí, kịch, Tác giả Trần Thanh Đạm
khẳng định: “Nhà văn sáng tác theo loại thể thì ngƣời đọc cũng tiếp nhận
theo loại thể và ngƣời dạy cũng giảng dạy theo loại thể [8, tr. 30]. Giảng
dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phƣơng diện lớn của việc
giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức với nội dung,

6
một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và bản chất của văn học, đồng thời
đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất [8, tr. 44].
Cũng trong cuốn sách này, tác giả Huỳnh Lý có bài Kịch và giảng dạy
kịch đề cập đến nhiều vấn đề khi giảng dạy kịch: khái niệm về kịch, vị trí của
kịch trong các loại hình nghệ thuật, đặc trưng của kịch mà người giảng dạy
kịch cần chú ý, sự khác nhau giữa bi kịch và hài kịch, quá trình phát triển của
kịch nói ở nước ta, những vở kịch trong chương trình văn học cấp III. Từ đó,
tác giả nhận định: “Chúng ta không giảng dạy kịch với tính cách là một loại
hình nghệ thuật mà chỉ giảng dạy kịch bản về phƣơng diện văn học [8, tr.
239]. Có thể nói, cuốn sách đã giúp GV thuận tiện hơn khi tiếp cận tác phẩm
văn học từ đặc trưng loại thể.
Tác giả Hoàng Ngọc Hiến trong Năm bài giảng nghiên cứu văn học-
Nxb Giáo dục, 1996, có bài viết Về một đặc trƣng thể loại của bi kịch trên cơ
sở phân tích về Vua Ơđip của Xôphơdơ, đề cập tới một vở bi kịch cổ đại mà
kết thúc của nó mang tư tưởng lạc quan, thi pháp truyền thống của bi kịch
trong sự phát triển của cốt truyện. Tác giả đã chỉ ra một đặc trưng thể hiện của
bi kịch Hy Lạp cổ đại được minh họa qua vở Vua Ơđip. Ngoài ra bài viết

không đề cập gì đến các vở bi kịch sau nó nữa hay cũng như những gợi ý để
giảng dạy vở kịch này.
Với cuốn Cảm thụ và giảng dạy Văn học nƣớc ngoài - Nxb Giáo dục,
2003, tác giả Phùng Văn Tửu đã có những đóng góp quan trọng cho việc dạy
kịch có hiệu quả. Ông viết: “Khi giảng kịch, chúng ta chú ý đến đặc trƣng của
loại hình nghệ thuật này để học sinh khỏi rơi vào tình trạng thấy học kịch
chẳng khác gì học truyện ngắn hay tiểu thuyết ” [38]. Điều đó có nghĩa là,
ông muốn nhấn mạnh đến đặc trưng loại thể của kịch khi giảng dạy. Phân tích
một đoạn kịch phải gắn liền với kết cấu, với bối cảnh, không gian, thời gian,
lời thoại nhân vật, hành động, xung đột. Tất cả những yếu tố trên là những

7
định hướng ban đầu giúp ta tiếp cận văn bản kịch còn hướng tiếp nhận tác
phẩm kịch theo đặc trưng loại thể thì chưa được chỉ ra rõ ràng, cụ thể.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phƣơng pháp dạy học tác phẩm
văn chƣơng (theo loại thể) - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001 cũng khẳng
định: “Việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong quá trình phát triển
khoa học PPDH tác phẩm văn chƣơng” [5, tr. 99]. Từ đây tác giả đưa ra
phương pháp, biện pháp cụ thể dạy học tác phẩm tự sự, tác phẩm trữ tình, các
tác phẩm văn học nước ngoài. Còn riêng với tác phẩm kịch, ông mới chỉ dừng
lại ở mức độ khơi gợi chứ chưa đưa thành một chương của cuốn sách.
Trong bài Một số vấn đề đọc - hiểu văn bản kịch (trích trong Đọc hiểu
văn bản Ngữ văn 8 - Nxb Giáo dục, 2009), tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã nói
đến khái niệm kịch, những đặc trưng của kịch và khẳng định: “Đọc - hiểu văn
bản kịch cần chú trọng nhiều phƣơng diện thuộc về đặc trƣng của thể loại
này: từ loại hình nhân vật, bối cảnh trang trí sân khấu, các hƣớng dẫn trực
tiếp về cử chỉ, hành động, các lớp nghĩa của lời thoại, các yếu tố phụ hoạ, các
yêu tố có tính ƣớc lệ, Tiếp nhận văn bản kịch bản văn học hết sức ƣu tiên
tính kịch.” [15, tr. 9-10].
SGV Ngữ văn 11, chƣơng trình nâng cao, tập 1 - Nxb Giáo dục, 2007

định hướng: Giáo viên “cần chú ý đến đặc trƣng của kịch trong quá trình
hƣớng dẫn đọc - hiểu, nhất là trong chƣơng trình THPT, kịch là thể loại văn
học mà học sinh chƣa có điều kiện để học nhiều” [50, tr. 201].
Tài liệu Bồi dƣỡng GV thực hiện chƣơng trình, SGK lớp 11 môn Ngữ
văn - Nxb Giáo dục, 2007, cũng nêu rõ: “Khi giảng kịch, phải làm sao để học
sinh cảm nhận đƣợc đặc trƣng của thể loại, tránh học kịch mà nhƣ học tiểu
thuyết hay truyện ngắn ” [54, tr. 192]
Rõ ràng, phân tích một tác phẩm văn chương không thể không chú ý tới
đặc trưng loại thể của nó. Ý thức về loại thể giúp người dạy, người học định

8
hướng đúng mục tiêu chính của việc phân tích tác phẩm văn học. Tùy thuộc
vào thể loại, thể tài của đối tượng phân tích mà tìm cách tiếp cận cho phù hợp.
Trên cơ sở tiếp thu những người đi trước tôi muốn tìm hiểu và đề xuất
vấn đề cụ thể hơn, đó là Phƣơng pháp dạy học kịch bản văn học trong
trƣờng trung học phổ thông theo đặc trƣng loại thể.
3. Mục đích nghiên cứu
Từ việc tìm hiểu đặc trưng của thể loại kịch, khảo sát về việc dạy - học
kịch bản văn học trong trường THPT, luận văn đề xuất những PPDH kịch bản
văn học từ đặc trưng loại thể nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy - học
môn Ngữ văn nói chung và dạy - học kịch bản văn học trong trường THPT
nói riêng theo tinh thần đổi mới.
Nghiên cứu vấn đề này cũng là cách thức tôi tự học hỏi, trau dồi kinh
nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao trong sự nghiệp trồng người.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, những nhiệm vụ sau cần được giải quyết:
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
- Khảo sát về việc dạy - học kịch bản văn học trong trường THPT.
- Đề xuất những PPDH kịch bản văn học trong trường THPT.
- Hiện thực hóa các PPDH kịch bản văn học bằng hệ thống hoạt động tổ chức

dạy học.
- Thiết kế giáo án thể nghiệm
- Kiểm chứng về mức độ đạt được khi áp dụng những PPDH kịch bản văn học
theo đặc trưng loại thể qua thực nghiệm giảng dạy.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng
Trên cơ sở nghiên cứu về đổi mới PPDH và chương trình Ngữ văn
THPT, đối tượng mà đề tài hướng tới là PPDH kịch bản văn học trong trường
THPT theo đặc trưng loại thể.

9
5.2. Phạm vi khảo sát
- Trích đoạn:
+ Tình yêu và thù hận - trích vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét của Sếch-xpia-
Ngữ văn 11.
+ Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài trích Vũ Nhƣ Tô của Nguyễn Huy Tưởng - Ngữ
văn 11.
+ Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt - trích trong vở kịch cùng tên của Lưu
Quang Vũ - Ngữ văn 12.
- Đối tượng khảo sát:
+ GV và HS trường THPT Ngô Quyền - quận Lê Chân - Hải Phòng
+ GV và HS trường THPT Hải An - quận Hải An - Hải Phòng.
6. Giả thuyết khoa học
Có thể phát huy được tối đa năng lực tiếp nhận văn chương của HS,
nâng cao chất lượng dạy - học kịch bản văn học nếu áp dụng những phương
pháp giảng dạy kịch bản văn học trong trường THPT theo đặc trưng loại thể.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phương pháp phân
tích, tổng hợp, nghiên cứu lý luận, )
- Sử dụng những phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra,

phương pháp so sánh, phương pháp thực nghiệm sư phạm, )
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2: Dạy - học kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông.
Chương 3: Những đề xuất về phương pháp dạy - học kịch bản văn học
trong trường trung học phổ thông.


10
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Quan niệm về loại thể và sự phân chia loại thể
1.1.1. Quan niệm về loại thể
Loại thể văn học (người phương Tây gọi là “genre”, người Trung Quốc
gọi là “thể tài”) là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học. Tác phẩm
văn học nào cũng có một hình thể, có một “thể” cấu tạo, thể thức ngôn từ nhất
định.
Loại thể văn học hình thành trong quá trình lịch sử văn học cụ thể. Lúc
đầu còn thô sơ, chưa trọn vẹn, qua quá trình vận dụng lặp đi lặp lại, các thể
loại mới định hình và hoàn thiện, trở thành những mẫu mực nhất định. Các
mẫu mực đó một khi đã hình thành thì có tính ổn định và khuôn mẫu, được
mọi người vận dụng vào sáng tác. Trong phạm vi của mình các thể loại lại
cũng rất đa dạng, chúng phân biệt với nhau bằng các tiểu loại.
Mỗi loại thể tiêu biểu cho một hình thức giao tiếp với người đọc.
Không phải ngẫu nhiên mà sau khi sáng tác xong một tác phẩm, tác giả trân
trọng ghi tên thể loại vào tác phẩm. Ghi như vậy nhằm thông báo cho người
đọc nội dung và hình thức giao tiếp đặc trưng của tác phẩm.
Sự phân loại là một yêu cầu không thể thiếu để nhận thức các hiện

tượng phức tạp, muôn vẻ của thế giới và cả của văn học.
1.1.2. Sự phân chia loại thể
Trong quá trình phát triển lâu dài của văn học, loại thể là một yếu tố
mà bên cạnh mặt biến động đổi thay lại có những yếu tố tương đối ổn định.
Các tác phẩm của nhiều tác giả, ở nhiều thời đại, quốc gia đều khác nhau về
nội dung, tư tưởng nhưng có những mặt gần gũi về điệu cảm xúc của tâm hồn,
về ý thức biểu hiện thế giới nội tâm của tác giả. Những yếu tố tương đồng và
tương đối ổn định đó trong văn học biểu hiện nhiều mặt và loại thể văn học là
một yếu tố quan trọng.

11
Loại thể văn học thuộc về ý thức, về cách thể hiện cuộc sống trong văn
học cũng như cách cấu tạo và biểu hiện nội dung trong tác phẩm văn học cụ
thể. Tác phẩm văn học tồn tại trong những hình thức của các loại thể văn học.
Không có tác phẩm nào tồn tại ngoài hình thức quen thuộc của loại thể. Phân
tích một tác phẩm về nội dung cũng như nghệ thuật không thể xem nhẹ đặc
trưng loại thể.
Loại thể văn học là phạm trù phân loại các tác phẩm văn học vốn đa
dạng, đồng thời có sự giống nhau, từng nhóm một, theo một số dấu hiệu nhất
định. Theo Trần Thanh Đạm, loại thể bao gồm loại (loại hình) và thể (thể tài).
Theo Nguyễn Thị Dư Khánh, loại thể gồm loại (loại hình) và thể (thể thơ, thể
văn). Từ đây, chúng ta có thể hiểu một cách thống nhất về loại thể. Chúng
gồm các nhóm lớn nhất là loại, mỗi loại có những nhóm nhỏ hơn là thể (hoặc
thể loại, thể tài).
Các loại thể văn học đã nhiều lại luôn ở trong sự vận động, thay đổi,
pha trộn vào nhau. Trong tiến trình đời sống, một số loại thể do không thích
hợp đã bị loại bỏ, một số loại thể mới nảy sinh và thay thế. Các hiện tượng đó
làm khó cho công việc phân loại. Tiêu chí phân loại cũng rất nhiều. Phân loại
về ngôn ngữ, về phương thức cấu tạo hình tượng, về dung lượng dài ngắn.
Các tiêu chí làm cho việc phân loại không khỏi chồng chéo, và nhìn chung sự

phân loại chỉ có thể mang tính chất tương đối.
Cho đến nay phổ biến vẫn tồn tại cách chia ba và cách chia bốn. Cách
chia ba có từ thời cổ đại, từ thời Aristote, văn học được chia làm ba loại: tự
sự, trữ tình, kịch. Cách chia bốn xuất hiện muộn hơn, chia văn học làm bốn
loại: thơ ca, tiểu thuyết, kịch, kí (tản văn).
Sự phân chia văn học thành ba loại cơ bản: tự sự - trữ tình - kịch, căn
cứ vào phương thức phản ánh hiện thực và biểu hiện tư tưởng của hình tượng
đã được nêu lên từ rất sớm, ngay trong lý luận nghệ thuật của thời kỳ cổ đại.
Người đầu tiên đặt vấn đề một cách tương đối hoàn chỉnh về lý luận là

12
Aristote (384-322 trước Công lịch). Trong tác phẩm Nghệ thuật thơ ca, phát
triển lý luận văn học “mô phỏng” cuộc sống, Aristote nêu ba phương thức
“mô phỏng”: “hoặc kể về một sự kiện, coi nhƣ một cái gì tách biệt với mình,
hoặc là ngƣời mô phỏng nhân danh mình mà kể, hoặc là giới thiệu tất cả các
nhân vật nhƣ những ngƣời đang hành động và hoạt động” [1, tr. 38].
Vào TK XIX, nhà lý luận văn học Nga là Bêlinxki cũng chia tác phẩm
văn học thành ba loại: tự sự, trữ tình, kịch. Ông cho rằng, chia thơ ca (văn
học) làm ba loại: tự sự, trữ tình, kịch là xuất phát từ ý nghĩa của việc nhận
thức chân lý, cũng tức là trên tinh thần nhận thức - xuất phát từ mối quan hệ
qua lại giữa chủ thể với đối tượng - khách thể nhận thức. Thơ trữ tình biểu
hiện phương diện chủ quan của một con người, đem con người bên trong phơi
bày ra trước mắt chúng ta, do đó toàn bộ là cảm xúc, tình cảm, âm nhạc. Thơ
tự sự là miêu tả khách quan một sự kiện đã hoàn thành, là nhà nghệ sĩ đã chọn
cho chúng ta một điểm thích hợp nhất để bày tỏ tất cả mọi phương diện, làm
thành một bức tranh cho chúng ta xem. Thơ kịch là sự điều hòa hai phương
diện trên, chủ quan, trữ tình và khách quan, tự sự. Trình bày ra trước mắt
chúng ta, không phải là sự kiện đã hoàn thành, mà là đang thực hiện; không
phải nhà thơ đang thông báo sự việc cho ta, mà là từng nhân vật xuất hiện nói
với chúng ta. Từ truyền thống trên, trong lý luận văn học phương Tây thịnh

hành cách chia văn học làm ba loại. Theo truyền thống đó, loại tự sự bao gồm
các thể loại sử thi (anh hùng ca), thơ tự sự (truyện thơ), tiểu thuyết…; loại trữ
tình bao gồm các thể loại như thơ trữ tình, văn xuôi trữ tình; loại kịch bao
gồm bi kịch, hài kịch, chính kịch…
Dựa theo tiêu chí loại hình nội dung thể loại, nhà nghiên cứu Nga G.
Pospelov lại chia ra các loại thần thoại, sử thi, thế sự và đời tư. Dựa theo tiêu
chí miêu tả cuộc sống đã hoàn thành và chưa hoàn thành, nhà nghiên cứu M.
Bakhtin đưa ra các thể loại văn học sử thi và các thể loại tiểu thuyết.

13
Ở Trung Quốc và Việt Nam từ xưa, do quan niệm văn sử bất phân,
người ta chia văn học ra làm hai loại chính theo hình thức ngôn từ là thơ và
văn. Các tuyển tập văn học lớn trong lịch sử văn học cũng chia ra như thế, ví
dụ như Hoàng Việt thi tuyển, Hoàng Việt văn tuyển do Bùi Huy Bích (1744-
1818) soạn. Cho đến những năm 60 thế kỉ XX xuất hiện bộ Hợp tuyển thơ văn
Việt Nam do nhiều học giả chủ trì, sau đó xuất hiện bộ Thơ văn Lí Trần do
Viện Văn học chủ trì. Các tên sách đều cho thấy quan niệm chia hai mảng văn
thơ rất thịnh hành.
Ở Trung Quốc hiện đại thịnh hành lối chia bốn. Theo đó loại thơ gồm
thơ trữ tình, thơ tự sự, sử thi (anh hùng ca). Các tác phẩm tự sự, văn xuôi đều
được gọi bằng một cái tên chung là tiểu thuyết, như tiểu thuyết truyền kì, tiểu
thuyết chương hồi v.v hai loại còn lại là kịch và tản văn. Khái niệm tản văn
của Trung Quốc bao gồm các tác phẩm văn xuôi cổ như tản văn lịch sử, tản
văn nghệ thuật, các bài du kí, bút kí, tùy bút, kí sự, tạp văn… Ở Việt Nam sử
dụng cả cách chia ba và cách chia bốn. Cách chia bốn gồm thơ ca (chỉ chủ
yếu là thơ trữ tình), truyện (gồm cả tiểu thuyết và truyện thơ), kịch và kí. Khái
niệm kí nghiêng về các tác phẩm viết về người thật, việc thật, cốt truyện
không được quan tâm như truyện. Loại này cũng bao hàm các tác phẩm văn
xuôi nghệ thuật như tản văn, tùy bút…
Việc phân chia các tác phẩm văn học ra làm ba loại hình cơ bản, như

trên đã nói, là căn cứ vào thiên hướng chủ đạo của phương thức phản ánh và
biểu hiện của tác phẩm. Do đó sự phân chia này chỉ là trên lý luận và có tính
chất tương đối. Trên thực tế cụ thể, sinh động của tác phẩm, các loại tự sự, trữ
tình và kịch thường thâm nhập vào nhau, kết hợp với nhau, đảm bảo những
khả năng vô tận trong việc miêu tả hiện thực cuộc sống, bộc lộ nội tâm con
người, làm cơ sở để nảy sinh nhiều thể tài văn học khác nhau. Cho nên trong
thực tiễn, không nên xác định và khẳng định một cách tuyệt đối một tác phẩm
nào đó chỉ là tự sự, chỉ là trữ tình hoặc chỉ là kịch. Thường thường trong tác

14
phẩm tự sự có bao hàm những yếu tố trữ tình và ngược lại, trong tác phẩm trữ
tình vẫn có yếu tố tự sự, còn trong kịch thì thường kết hợp cả hai. Sự kết hợp
đó là yêu cầu có tính quy luật của sự sáng tác văn học và nhiều khi đó là dấu
hiệu về phẩm chất nghệ thuật của một tác phẩm. Và ranh giới giữa ba loại
không phải tuyệt đối rạch ròi, dứt khoát. Khi xác định một tác phẩm thuộc
loại này hay loại kia là chúng ta căn cứ vào đặc trưng loại thể chủ đạo của nó
mà thôi đồng thời phải thừa nhận khả năng các yếu tố thuộc loại thể khác vẫn
song song tồn tại trong tác phẩm.
1.2. Kịch và kịch bản văn học
1.2.1. Khái niệm
Trong Từ điển thuật ngữ văn học - Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 1997, thuật ngữ kịch được dùng
theo hai cấp độ:
Ở cấp độ loại hình: “ Kịch là một trong ba phƣơng thức cơ bản của văn
học (Kịch, tự sự, trữ tình). Kịch vừa thuộc sân khấu lại vừa thuộc văn học.
Kịch bản vừa dùng để diễn tả là chủ yếu lại vừa để đọc vì kịch bản chính là
phƣơng diện văn học của kịch. Theo đó tiếp nhận kịch bản chính là phƣơng
diện của văn học kịch” [11, tr. 142].
Ở cấp độ loại thể: “Thuật ngữ kịch đƣợc dùng để chỉ một thể loại văn
học - sân khấu có vị trí tƣơng đƣơng với bi kịch và hài kịch. Với ý nghĩa này

kịch còn đƣợc gọi là chính kịch” [11, tr. 142].
Kịch thực ra không phải là một thể loại văn học đơn thuần. Một tác
phẩm kịch có thể đọc nhưng chủ yếu là để diễn trên sân khấu. Có thể nói một
vở kịch có hai cuộc đời: cuộc đời của nghệ thuật ngôn ngữ (kịch bản) và cuộc
đời của nghệ thuật sân khấu (diễn xuất). Chỉ khi được diễn trên sân khấu, vở
kịch mới được sống cuộc đời trọn vẹn của nó. Không đưa lên sân khấu, kịch
chỉ là “một linh hồn không thể xác” (Gôgôl).

15
Kịch là phương thức đặc biệt để tái hiện hiện thực cuộc sống và biểu
hiện tư tưởng nhà văn, tức là phản ánh và biểu hiện bằng ngôn ngữ và hành
động trực tiếp của các nhân vật trong các tình huống của cuộc sống “tự bản
thân nó, không cần sự dẫn dắt của tác giả” [22, tr. 133]. Khác với tác phẩm
loại tự sự, trong tác phẩm kịch tác giả không thể luôn luôn có mặt cùng với
nhân vật (hoặc ẩn hoặc hiện) để khi cần thì giới thiệu, thuyết minh, giải thích
mọi hành động, cử chỉ, tâm trạng, ý nghĩ của nhân vật trong kịch, mọi việc
phải tự nó bộc lộ ra. Tính chất khách quan của sự phản ánh và biểu hiện ở tác
phẩm kịch chặt chẽ, nghiêm khắc hơn ở tác phẩm tự sự.
Khi đưa kịch lên sân khấu, để giúp cho sự biểu diễn được tốt, người ta
phải huy động sự giúp sức của nhiều bộ môn nghệ thuật: âm nhạc, trang trí,
ánh sáng Bên cạnh nhà văn - người sáng tác, kịch bản, các đạo diễn, diễn
viên cũng góp phần quan trọng vào sự thành công của một vở kịch. Nên có
thể khẳng định kịch là một loại hình nghệ thuật có tính chất tổng hợp. Tuy
nhiên, là một trong những thể loại chính của văn học với đầy đủ các đặc trưng
riêng trong cấu trúc hình tượng, trong phương thức biểu hiện, trong ngôn ngữ
nghệ thuật, người ta vẫn có thể thưởng thức tác phẩm kịch bằng cách đọc kịch
bản văn học. Không có kịch bản thì không có kịch. Kịch bản là linh hồn của
một vở kịch.
Có thể xem “kịch”, “kịch bản văn học” hay “văn học kịch” như những
khái niệm đồng nghĩa. Bởi kịch bản văn học vừa thuộc nghệ thuật sân khấu,

vừa thuộc nghệ thuật ngôn từ. Là vở diễn sân khấu, nó sống với công chúng
khán giả. Là tác phẩm văn học, nó sống với công chúng độc giả. Cho nên, có
thể bàn về đặc trưng của kịch bản như là một thể loại văn học. Nhưng muốn
xác định được đặc trưng thể loại của kịch bản văn học thì phải tính đến sự chi
phối của nghệ thuật sân khấu.



16
1.2.2. Những đặc trưng thể loại của kịch
1. 2.2.1. Xung đột kịch
Phađêép từng khẳng định “xung đột là cơ sở của kịch”, nói đến kịch là
nói đến xung đột. Lấy xung đột trong đời sống làm cơ sở cho sự sáng tạo
nghệ thuật, nhà viết kịch đã đến với hiện thực bằng con đường ngắn nhất.
Cơ sở của kịch là những mâu thuẫn xã hội, lịch sử hoặc những xung đột
muôn thuở của cuộc sống con người. Vì mâu thuẫn xung đột làm nên nội
dung chủ yếu của kịch, cho nên kịch thường ra đời và phát triển ở những thời
kỳ có mâu thuẫn đấu tranh gay gắt.
Một vở kịch có thể có một hoặc nhiều mâu thuẫn xung đột. Đó có thể
là xung đột giữa tính cách với hoàn cảnh, giữa các tính cách với nhau, giữa
những mặt khác nhau của cùng một tính cách hoặc là sự đối lập về quan niệm
của bản thân các hình tượng Muốn khám phá được những vấn đề thuộc về
bản chất của đời sống xã hội, người viết kịch phải tạo được những xung đột
mang ý nghĩa xã hội sâu sắc.
Trong sự vận động đa chiều của các cặp phạm trù thẩm mĩ: cái đẹp -
cái xấu, cái cao cả - cái thấp hèn, cái thiện - cái ác, cái mới (tiến bộ) - cái cũ
(lạc hậu), xung đột kịch thường nằm ở thời điểm cao trào của sự vận động ấy.
Xung đột trong tác phẩm kịch phải được tổ chức trên cơ sở của phương thức
điển hình hoá. Tức là tất cả phải đạt đến tính chân thực và điển hình. Thiếu ý
nghĩa điển hình tác phẩm kịch chỉ là sự mô phỏng lại những mâu thuẫn tầm

thường của đời sống. Thiếu ý nghĩa chân thực tác phẩm kịch chỉ là sự giả tạo.
Trong tác phẩm kịch, xung đột có tính chất tập trung cao độ, chi phối
trực tiếp đến cấu trúc tác phẩm và nhịp độ vận động khác thường của cốt
truyện. Thiếu xung đột tác phẩm kịch sẽ mất đi đặc trưng cơ bản đầu tiên của
thể loại. Mâu thuẫn xung đột càng gay gắt, càng sâu sắc thì kịch tính càng cao
và hứng thú của người xem cũng tăng lên.

17
Kịch tính là trạng thái căng thẳng đặc biệt của mâu thuẫn, xung đột,
được tạo ra bởi những hành động thể hiện các khuynh hướng tính cách và ý
chí tự do của con người. Không có xung đột, mâu thuẫn thì không có kịch
tính.
Nếu như kịch và tự sự với tư cách là hai phương thức biểu hiện đời
sống, giống nhau ở chỗ “ cũng hiện hữu một hành động xác định đang tự
vận động ( ), cái bên trong, cái lí tƣởng (tức cái chủ quan) đã trở thành cái
bên ngoài, cái hiện thực (tức là cái khách quan) [29, tr. 210]. Muốn phản ánh
đời sống trong tính khách quan, tác phẩm tự sự và kịch phải dựa vào một hệ
thống sự kiện, biến cố được tổ chức thành cốt truyện nhưng về bản chất, kịch
và tự sự có những nét khác biệt do đặc trưng thể loại. Và kịch tính là điểm
khác biệt giữa chúng.
Không phải cứ miêu tả mâu thuẫn, xung đột của đời sống hiện thực là
tác phẩm văn học sẽ có kịch tính. Trong tác phẩm tự sự, để làm nổi bật sức
mạnh của cái tất yếu khách quan, nhà văn hướng tới một cốt truyện với hệ
thống sự kiện mở có khả năng biểu hiện đời sống mang tính hoành tráng và
lối trần thuật chậm rãi, trầm tĩnh. Bởi vậy, dẫu có phản ánh những mâu thuẫn,
xung đột gay gắt của hiện thực xã hội thì kịch tính cũng không phải là đặc
điểm thể loại của tác phẩm tự sự.
Công chúng tìm đến với kịch là tìm đến một sự đồng cảm hoặc phản
bác đối với tác giả trước những vấn đề quan trọng trong đời sống. Nghệ thuật
kịch, vì vậy, luôn luôn là diễn đàn tư tưởng của đời sống, là mối giao cảm sâu

xa giữa tác giả và khán giả. Đây cũng chính là quy luật mà đặc trưng thể loại
kịch đòi hỏi. Tài năng của người viết kịch là ở chỗ biết phát hiện ra những
mâu thuẫn xung đột trong cuộc sống. Nghệ thuật kết cấu của vở kịch chủ yếu
là nghệ thuật đề xuất và giải quyết các mâu thuẫn xung đột. Bởi thế, với kịch,
thế giới quan của nhà văn, kinh nghiệm sống và tài quan sát hiện thực của nhà
văn đóng vai trò rất lớn.

18
1.2.2.2. Hành động - cốt truyện kịch
Khi phân biệt các loại thể văn học với nhau, Hêghen chỉ ra rằng nội
dung chủ yếu của tự sự là sự kiện, của trữ tình là tâm trạng của con người và
của kịch là hành động. Không có hành động thì không còn là kịch.
Hành động trong kịch hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả ngôn ngữ, cử
chỉ, thái độ, quan hệ của nhân vật. Hành động kịch thường phát triển theo
hướng thuận chiều với xung đột kịch. Xung đột ngày càng căng thẳng thì
thiên hướng hành động càng trở nên quyết liệt và vì thế tác phẩm kịch cũng
trở nên hấp dẫn và lôi cuốn hơn nhiều.
Có thể nói hành động là sự việc nổi bật trong một vở kịch và xoay
quanh sự việc đó, tất cả mọi nhân vật, tâm lý đều phát triển. Đó là trung tâm
hoạt động của nhân vật, trung tâm của những suy nghĩ, những va chạm, xung
đột. Hành động của kịch nói chung phải đơn giản. Nếu đưa nhiều sự việc quá
thì vở kịch sẽ phân tán, sẽ không thu hút sự chú ý của người xem. Muốn hành
động khỏi phân tán, thì tính duy nhất trong hành động là cần thiết.
Hành động kịch cần được hiểu trong tính thống nhất toàn vẹn của nó.
Hành động kịch không phải là những hành động đơn lẻ, ngắt quãng mà là một
chuỗi hành động liên tục xoay quanh trục xung đột. Cứ thế, nội dung câu
chuyện kịch vận động nhanh tới kết thúc. Hành động kịch ở đây chính là cốt
truyện kịch được tổ chức một cách thống nhất, chặt chẽ trong khuôn khổ của
một chỉnh thể nghệ thuật.
Do sự chi phối của sân khấu, cốt truyện kịch thường rất tập trung, chặt

chẽ. Nó không dung nạp những chi tiết vụn vặt, những đoạn bình luận trữ tình
ngoài đề, ngoài cốt truyện như trong mạch tự sự. Mọi hành động trong tác
phẩm kịch dù trực tiếp hay gián tiếp đều dựa trên luật nhân quả. Giả dụ: hành
động này là kết quả của hành động trước nhưng lại là nguyên nhân thúc đẩy
hành động sau. Theo hướng vận động ấy các cảnh, các màn, các hồi, các lớp

19
liên kết chặt vào nhau, loại bỏ những gì thừa thãi, vượt đến đỉnh điểm của
xung đột và hướng nhanh tới kết thúc.
Chính không gian và thời gian hạn hẹp của sân khấu đòi hỏi hành động
kịch phải thống nhất và cốt truyện kịch phải có sự tập trung cao độ. Tính tập
trung cao độ trước hết biểu hiện ở các bộ phận cấu thành cốt truyện kịch. Bộ
phận cấu thành duy nhất của cốt truyện kịch là hành động được triển khai qua
một hệ thống sự kiện diễn ra theo trật tự thời gian.
Đặc điểm về tính tập trung của cốt truyện không chỉ bộc lộ ở tương
quan số lượng, mà chủ yếu thể hiện ở nguyên tắc kết cấu. Cốt truyện tập trung
là cốt truyện tạo được sự thống nhất cao độ giữa hệ thống sự kiện, biến cố,
các chi tiết, tình tiết với tư tưởng chủ đề cơ bản và hứng thú trung tâm mà vở
diễn mang đến cho công chúng. Lý luận kịch gọi đó là sự “thống nhất của
hành động”.
Cốt truyện kịch thường đơn tuyến. Mỗi vở kịch thường chỉ tập trung
phát triển một tuyến cốt truyện. Bởi vì, yêu cầu về sự thống nhất hành động
cho phép mỗi vở kịch chỉ theo đuổi một mục đích, hướng vào một vài chủ đề
then chốt, cơ bản, nhằm gợi ra một vài hứng thú nào đấy. Chẳng những thế,
mọi chi tiết cùng toàn bộ hệ thống sự kiện, biến cố được sử dụng để tạo dựng
cốt truyện đều phải dồn về một mối, hướng tới mục đích ấy, góp phần làm thể
hiện chủ đề ấy, làm nổi bật hứng thú ấy. Ở đây, yêu cầu về sự thống nhất hành
động cũng chính là yêu cầu về sự gãy gọn, cô đúc. Bêlinxki nói: “Giản dị,
không rắc rối và sự thống nhất của hành động (theo nghĩa là sự thống nhất
của một tƣ tƣởng nền cốt) phải trở thành một trong những nguyên tắc cơ bản

nhất của kịch, mọi thứ trong kịch đều phải hƣớng tới một mục đích, một ý đồ”
[29, tr. 217]
Để gây hứng thú cho người xem, thi pháp cốt truyện của kịch rất coi
trọng việc sáng tạo ra cái bất ngờ. Muốn tạo ra cái bất ngờ, người sáng tác
phải biết dẫn dắt các sự kiện, biến cố rẽ vào những chỗ ngoặt, những bước

20
nhảy vọt, những đoạn đột biến. Nhưng cái bất ngờ không đồng nhất với cái
ngẫu nhiên, việc tạo ra những bước đột biến, nhảy vọt không cho phép bất
chấp mạch lạc, sắp xếp các sự kiện, biến cố theo kiểu tuỳ tiện, trái với lôgíc,
trật tự thông thường. Yêu cầu về sự thống nhất hành động đòi hỏi các sự kiện,
biến cố trong cốt truyện phải được liên kết, tổ chức sao cho chặt chẽ, lôgíc.
Cho nên, thi pháp kịch vừa coi trọng việc sáng tạo ra cái bất ngờ, vừa chú ý tổ
chức những chi tiết có chức năng giới thiệu, báo trước, đặt tính cách, số phận,
động cơ, ý đồ của các nhân vật và các sự kiện, biến cố vào một quan hệ nhân
quả tất yếu nhằm mang lại cho cốt truyện sự hấp dẫn mà vẫn tự nhiên.
Sự thống nhất hành động cùng việc tạo ra những bước bất ngờ, đột biến
mang lại cho cốt truyện kịch một nhịp điệu phát triển riêng, mang tính đặc thù
thể loại.
Kịch cổ điển rất coi trọng tính thống nhất của hành động và sự tập
trung của cốt truyện. Mĩ học của chủ nghĩa cổ điển ở thế kỉ XVII đề xuất
nguyên tắc “tam duy nhất”. Theo quy tắc ấy, cốt truyện kịch chỉ được phép
trình bày một hành động kịch xuyên suốt. Hành động ấy chỉ được diễn ra ở
một địa điểm và không kéo dài quá 24 giờ đồng hồ.
Việc tôn trọng nguyên tắc về sự tập trung của cốt truyện đã chi phối
cách thức tổ chức bố cục của kịch bản văn học. Một vở kịch thường được chia
thành ba hoặc năm hồi tương ứng với ba giai đoạn vận động rất mau lẹ của
hành động kịch: thắt nút (trước đó thường có phần trình bày) - đỉnh điểm - mở
nút (có thể có thêm phần vĩ thanh).
1.2.2.3. Nhân vật

Do hạn chế của thời gian và không gian sân khấu, cốt truyện trong kịch
bản văn học phải thật tập trung nên số lượng nhân vật trong kịch không thể
nào nhiều như trong tiểu thuyết. Đặc biệt, kịch bản viết ra là để trình diễn trên
sân khấu, cho nên không có nhân vật kể chuyện. Và nhân vật trong kịch
không thể được khắc hoạ với nhiều khía cạnh tỉ mỉ.