Rèn luyện học sinh trung học phổ thông năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận khi dạy học theo phương pháp trả tác phẩm về cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ CÚC




RÈN LUYỆN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NĂNG
LỰC ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIỜ THẢO LUẬN KHI DẠY
HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP “TRẢ TÁC PHẨM VỀ CHO
HỌC SINH”




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN







HÀ NỘI – 2010
2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



NGUYỄN THỊ CÚC



RÈN LUYỆN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NĂNG
LỰC ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIỜ THẢO LUẬN KHI DẠY
HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP “TRẢ TÁC PHẨM VỀ CHO
HỌC SINH”




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học
Bộ môn: Ngữ văn
Mã số : 60 14 10



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Quang Trung




HÀ NỘI – 2010

3


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với TS. Nguyễn Quang
Trung, người đã hướng dẫn tôi hoàn thành bản luận văn này. Trong suốt thời
gian triển khai luận văn, tôi luôn nhận được sự chỉ bảo về chuyên môn có ý
nghĩa và kịp thời của thầy. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo đã
tham gia giảng dạy trong suốt khoá học Lí luận và phương pháp dạy học bộ
môn ngữ văn (2008 – 2010) tại trường Đại học Giáo dục (ĐHQGHN). Cuối
cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và những người bạn đã luôn giúp đỡ
và động viên tôi.
Hà Nội, tháng 12 - 2010
Tác giả luận văn

Ngưyễn Thị Cúc








4

BẢNG QUY ƢỚC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Học sinh: HS
Giáo viên: GV
Trung học phổ thông: THPT
Phương pháp dạy học: PPDH
Tác phẩm văn học: TPVH












\


5


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: NHỮNG CƠ SỞ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH THPT NĂNG LỰC ĐẶT CÂU

HỎI
1.1. Cơ sở thực tiễn 10
1.1.1. Phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh” 10
1.1.2. Thực trạng dạy học ngữ văn và năng lực đặt câu hỏi của HS ở trường
THPT hiện nay 23
1.2. Cơ sở lí luận 28
1.2.1. Đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh THPT 28
1.2.2. Vấn đề câu hỏi trong dạy học 31
1.2.3. Năng lực đặt câu hỏi 39
1.2.4. Đặc điểm kiến thức 40
Chƣơng 2: BIỆP PHÁP RÈN LUYỆN HỌC SINH THPT NĂNG LỰC ĐẶT CÂU HỎI TRONG
GIỜ THẢO LUẬN KHI DẠY HỌC THEO PHƢƠNG PHÁP “TRẢ TÁC PHẨM VỀ CHO HỌC
SINH”
2.1. Nguyên tắc rèn luyện 44
2.2. Quy trình rèn luyện. 48
2.2.1. Quy trình chung 48
2.2.2. Giải thích quy trình 50
2.2.3. Các bước hướng dẫn HS đặt câu hỏi cho giờ thảo luận tác phẩm “Tấm
Cám” . 58
2.3. Quá trình rèn luyện 63
2.4. Các hình thức luyện tập bổ sung 67
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Một số vấn đề chung về thực nghiệm 71
3.2. Thiết kế kế hoạch thực nghiệm. 73
3.3. Kết quả thực nghiệm 83
KẾT LUẬN 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO 90
6

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong cuốn sách kinh tế học nổi tiếng “Thế giới phẳng” (The world is
flat), Thomas L. Friedman nhận định rằng chúng ta đang ở giai đoạn toàn cầu
hoá 3.0. Thế giới đang được san phẳng thành một sân chơi công bằng không
chỉ cho mọi quốc gia mà còn cho mọi cá nhân. Theo tác giả thì trong thời đại
ngày nay “mỗi cá nhân bé nhỏ có thể hành động như một người khổng lồ”.
Câu hỏi đặt ra là cần chuẩn bị những gì để mỗi cá nhân có thể nhập cuộc và
có nội lực bền vững trong cuộc chạy đua mà họ không được phép dừng lại
một khi muốn tránh nguy cơ tụt hậu. Gánh nặng được đặt lên vai giáo dục.
Song áp lực sẽ chuyển thành động lực tạo ra những thay đổi tích cực để
hướng tới một nền giáo dục hiện đại, một nền giáo dục cho ngày mai và vì
ngày mai. Thực tế đó đòi hỏi giáo dục nhà trường cần tự nguyện từ bỏ tham
vọng độc quyền và vĩnh viễn hoá quá trình giáo dục cá nhân. Bởi vì, với thời
gian đào tạo có hạn, nhà trường đang và sẽ tỏ ra “đuối sức” trong nhiệm vụ
cung cấp, trang bị tri thức cho HS (trong thời đại mà tri thức nhân loại đang
tăng lên với cấp độ chóng mặt như hiện nay). Thay vào đó giáo dục nhà
trường nên đặt trọng tâm vào việc rèn luyện, phát triển các phẩm chất tư duy,
năng lực hành động cho HS. Khâu mấu chốt của sự chuyển biến này chính là
việc đổi mới PPDH chuyển từ hệ hình dạy (tập trung vào việc dạy của người
thầy) sang hệ hình học (tập trung vào việc học của HS).
Đối với một nền giáo dục chậm tiến như của nước ta hiện nay, đổi mới
PPDH chính là chìa khoá thành công của công cuộc cải cách và chấn hưng
giáo dục. Nghị quyết Trung ương 4 Khoá VII đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới
PPDH ở tất cả các cấp (…) áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để
bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Nghị quyết Trung ương 2 Khoá VIII tiếp tục khẳng định: “Đổi mới phương
7

pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học”. Định hướng đó đã được pháp chế hoá
trong Luật Giáo dục, điều 24.2: “Phương hướng giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh …”.
Ngữ văn là một môn học quan trọng trong nhà trường. Trong môn ngữ
văn, hợp phần văn học có vị trí và sức mạnh riêng trong việc giáo dục HS.
Ngoài việc hình thành và hoàn thiện những rung cảm thẩm mĩ, tình cảm nhân
văn cho HS, dạy học TPVH cũng là một công cụ để phát triển những năng lực
cá nhân cho người học. “Mỗi sáng tác văn học tốt bao giờ cũng là một mẫu
mực, một bài học về cách kết cấu logic và mỗi sáng tác tốt là một chỉnh thể
toàn vẹn nhất quán về chủ đề. Khả năng giáo dục tư duy logic qua môn giảng
văn không phải là ít” (Phan Trọng Luận). Song điều này là rất khó thực hiện
trong PPDH truyền thống khi mà GV “chỉ cần đến văn bản văn chương nghệ
thuật và tài năng khám phá cho sâu chỗ độc đáo của tác phẩm văn chương để
rồi tìm ra những thủ pháp, hình thức lôi cuốn học sinh cảm thông, đồng điệu
với những gì GV đã tìm tòi, phát hiện được” (Phan Trọng Luận). Lối dạy học
một chiều, đơn phương tồn tại lâu nay khiến cho tư duy năng động, sáng tạo
của học sinh bị bỏ quên. Vì thế, hoạt động học văn của học sinh trở thành hoạt
động tiêu cực, “bị cưỡng bức”. Dạy học văn trong nhà trường cần tạo cơ hội
cho HS tự mình nhận thức, tư duy, tự mình hoạt động để khám phá giá trị của
TPVH.
Như vậy, vấn đề đổi mới PPDH nói chung và PPDH văn nói riêng
đang đặt ra hết sức cấp thiết.
1.2. Phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh” do TS. Nguyễn Quang Trung
đề xuất và đang tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Chuyên ngữ (ĐH Ngoại
8

ngữ). Về bản chất, phương pháp này lấy hoạt động tự lực học tập của học sinh
làm trung tâm. Đối với mỗi tác phẩm được lựa chọn, một nhóm học sinh, dưới
sự hướng dẫn của GV, sẽ phải tiến hành nghiên cứu và viết một chuyên luận về
tác phẩm, dựng một tiểu phẩm văn học, tổ chức một buổi thảo luận về tác phẩm.
Thảo luận chính là linh hồn của phương phấp này vì ở đó, HS được tự nêu lên
những câu hỏi, cùng nhau trao đổi về tác phẩm. Đóng vai trò vừa là nội dung của
cuộc thảo luận vừa dẫn dắt cuộc thảo luận, các câu hỏi mà HS nêu lên có tầm
quan trọng đặc biệt. Theo đánh giá của chúng tôi, phương pháp này sẽ mở ra một
hướng mới hiện đại và tích cực trong dạy học TPVH.
1.3. Về cơ bản, từ thời cổ đại đến nay, các nhà giáo dục đều thừa nhận rằng
đặt câu hỏi là khâu cốt lõi của việc dạy học. Song thực tế là chúng ta mới chỉ
quan tâm đến việc đặt câu hỏi của GV. Trong khi đó muốn học sinh suy nghĩ
tích cực, táo bạo cần phải khuyến khích các em đặt câu hỏi. “Khả năng đặt
câu hỏi là một trong những chìa khoá để học tập có hiệu quả và nó chỉ có
được qua thực hành. Hãy trân trọng những câu hỏi của trẻ cũng như câu trả
lời của chúng” (theo Robert Fisher).
Trong dạy học TPVH, HS được tiếp nhận các văn bản. Đó là một
chỉnh thể logic chặt chẽ về nội dung và hình thức. Mặt khác, xét về mặt tiếp
nhận thì “Mọi tác phẩm văn học đều dở dang luôn đòi hỏi sự bổ sung mà
không bao giờ đạt đến giới hạn cuối cùng bằng văn bản” (Roland Ingarden).
Sự phát triển của lí thuyết tiếp nhận đã ngày càng xác định một vị trí mới của
người đọc, theo đó, người đọc phải là người đọc sáng tạo “đối thoại” với tác
giả thông qua “đối tác” là văn bản. Sự tiếp nhận của bạn đọc HS cũng không
nằm ngoài thực tế trên. TPVH luôn gợi lên trong các em những suy tư đa
chiều, đòi hỏi một sự nỗ lực trí tuệ để tự thân chiếm lĩnh, khai phá tác phẩm,
chuyển hoá thành năng lượng nội tại. Quá trình đó được bắt đầu từ việc đặt
câu hỏi.
9

Phổ biến hiện nay là câu hỏi mà học sinh đặt ra quá ít và mang tính tự
phát. Thực trạng này một mặt do hạn chế về hiểu biết và kinh nghiệm của học
sinh, mặt khác do GV không tạo hướng tâm lí nêu câu hỏi và không có sự
hướng dẫn, rèn luyện mang tính sư phạm. Các giờ thảo luận của HS (theo
PPDH “Trả tác phẩm về cho học sinh”) cho thấy HS có khả năng đặt câu hỏi
nhưng nhìn chung còn tự phát, nhiều khi không hiệu quả ảnh hưởng đến chất
lượng của giờ thảo luận.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Rèn luyện học sinh
THPT năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận khi dạy học theo phương pháp
Trả tác phẩm về cho học sinh” làm nội dung nghiên cứu của luận văn. Luận
văn trước hết có ý nghĩa thiết thực với phương pháp “Trả tác phẩm về cho
HS” để nâng cao chất lượng các giờ thảo luận, hoàn thiện hơn phương pháp
này. Sau nữa, chúng tôi thiết nghĩ, luận văn sẽ bổ ích với GV ngữ văn như
một sự gợi mở cho những thay đổi về PPDH, đặc biệt là chú ý đến việc phát
hiện và phát triển khả năng đặt câu hỏi của HS trong các hoạt động dạy - học.
2. Lịch sử nghiên cứu.
Hiện không có tài liệu nào trực tiếp liên quan đến vấn đề mà chúng tôi
nghiên cứu. Chúng tôi sử dụng những tài liệu ít nhiều liên quan đến đề tài để
tham khảo trong quá trình nghiên cứu.
Trước hết là các bài viết “Phương pháp tích cực” (Tạp chí Nghiên cứu
giáo dục số 3, 1996) và “Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV”
(Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 9, 1999) của Trần Bá Hoành. Các bài viết
này đã phân tích khá sâu bản chất, đặc điểm của phương pháp dạy học tích
cực. Theo tác giả, phương pháp dạy học tích cực có những đặc điểm chủ yếu
sau: dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động
của HS, dạy học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học, dạy học cá thể và
dạy học hợp tác, đánh giá và tự đánh giá. Tác giả cũng nhấn mạnh đến tầm
10

quan trọng của nhiệm vụ phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của HS
trong nhiệm vụ này. Các bài viết của tác giả là những gợi ý quan trọng đối với
chúng tôi trong việc tổng kết sơ lược về mặt lí luận phương pháp “Trả tác
phẩm về cho HS” (vốn mới chỉ đang được thực nghiệm ở trường THPT
Chuyên ngữ - ĐHNN Hà Nội) và giúp chúng tôi định hướng được về mặt
phương pháp luận cho quá trình rèn luyện HS THPT năng lực đặt câu hỏi
trong giờ thảo luận khi dạy học theo phương pháp này.
Trong “Những khả năng vận dụng PPDH tích cực vào quá trình dạy
học TPVH ở trường trung học” (Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục của Hồ
Quý Nghĩa, ĐHSPHN, 2003), tác giả đã có những tổng kết tương đối hoàn
chỉnh về phuơng pháp dạy học tích cực và khả năng vận dụng phương pháp
này vào quá trình dạy học TPVH. Luận văn cũng trình bày chi tiết từng
phương pháp cụ thể trong PPDH tích cực: phương pháp nghiên cứu, phương
pháp nêu vấn đề, phương pháp gợi tìm,… Luận văn giúp chúng tôi ý thức
được việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình rèn luyện
cho HS.
“Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh là một chuyên luận hoàn
chỉnh và trực tiếp bàn về vấn đề câu hỏi trong giảng văn. Tác giả nêu lên bốn
yếu tố là cơ sở để tạo ra tình huống hỏi: sự va chạm giữa các quan điểm, xuất
hiện mâu thuẫn, đối chiếu bài văn với các thuật khác, đối lập cảm thụ ngây
thơ của HS với ý định của tác phẩm. Tác giả cũng nêu lên ba yếu tố của một
câu hỏi: hình thức, nội dung phản ánh, nội dung biểu hiện. Một điểm quan
trọng trong chuyên luận là sự phân chia câu hỏi nêu vấn đề của tác giả. Tác
giả phân chia câu hỏi theo bình diện “tĩnh” và “động”. Ở bình diện “tĩnh”, tác
giả chia câu hỏi theo loại thể văn học, bao gồm: câu hỏi phân tích thơ, câu hỏi
phân tích truyện, câu hỏi phân tích văn nghị luận. Ở bình diện này, tác giả
Trương Dĩnh còn chia theo phạm vi bao quát của hình tượng và tính chất của
11

văn bản, bao gồm: câu hỏi cơ bản, câu hỏi phụ, câu hỏi mở rộng. Ở bình diện
“động”, tác giả dựa vào quá trình tri giác nội dung tác phẩm và phân chia
thành 7 loại câu hỏi: câu hỏi xuất xứ bài văn có tính chất nêu vấn đề, câu hỏi
nêu đại ý có tính chất nêu vấn đề, câu hỏi tìm dàn ý có tính chất nêu vấn đề,
câu hỏi phân tích từng phần có tính chất nêu vấn đề, câu hỏi từng phần có tính
chất nêu vấn đề, câu hỏi phân tích điểm có tính chất nêu vấn đề, câu hỏi mở
rộng có tính chất nêu vấn đề. Chuyên luận của tác giả đã giúp chúng tôi có
được cái nhìn toàn diện về câu hỏi trong giảng văn và tham khảo những điểm
hợp lí trong cách phân chia câu hỏi trong dạy văn của tác giả.
Cuối cùng là “Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở trường
THPT”, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của Nguyễn Thị Ngân, ĐHSP,
2001. Luận án nghiên cứu loại câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn. Theo
tác giả, trong câu hỏi nêu vấn đề quan trọng nhất là phát hiện được tình huống
có vấn đề. Tác giả nêu lên hai tình huống đặt câu hỏi nêu vấn đề: câu hỏi nêu
vấn đề đặt ra từ các ẩn ý hoặc những hàm ngôn mà bạn đọc khó cảm nhận,
câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ khoảng cách trong sáng tạo và tiếp nhận văn học.
Như vậy, có thể thấy nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học không phải
là mới nhưng vấn đề mới chỉ được đặt ra từ phía GV (câu hỏi của GV trong
giờ dạy học). Việc tự đặt câu hỏi của HS chưa được bàn tới.
3. Mục tiêu nghiên cứu.
Mục tiêu chung: Xác định biện pháp rèn luyện cho HS năng lực đặt câu
hỏi trong giờ thảo luận khi dạy học TPVH theo PPDH “Trả tác phẩm về cho
HS”
Các mục tiêu cụ thể:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc rèn luyện cho HS năng lực đặt
câu hỏi
12

- Đề xuất quy trình và quá trình rèn luyện cho HS năng lực đặt câu hỏi trong
giờ thảo luận
- Đánh giá hiệu quả của biện pháp đề xuất qua kết quả thực nghiệm
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu theo các mục tiêu tại mục 3
5. Mẫu khảo sát:
- Khảo sát các văn bản văn học trong chương trình ngữ văn THPT
- Lớp 10A, 10B, trường THPT Chuyên Ngữ (ĐHNN)
6. Vấn đề nghiên cứu
Những cơ sở lí luận và thực tiễn nào cho việc rèn luyện HS năng lực
đặt câu hỏi trong giờ thảo luận?
GV rèn luyện cho HS năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận theo quy
trình và quá trình như thế nào?
7. Giả thuyết khoa học
Đặc điểm tâm lí nhận thức của HS THPT, lí luận về câu hỏi và năng
lực đặt câu hỏi, đặc điểm kiến thức, thực trạng dạy học ngữ văn và thực trạng
đặt câu hỏi của HS là cơ sở cho việc rèn luyện HS năng lực đặt câu hỏi trong
giờ thảo luận.
Việc rèn luyện được tiến hành theo quy trình và quá trình như sau:
- Quy trình thực hiện:
Bước 1: Hướng dẫn HS phát hiện vấn đề
Bước 2: Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề phát hiện dưới dạng câu hỏi
Bước 3: Hướng dẫn HS kiểm tra lại câu hỏi đã được diễn đạt
Bước 4: Hướng dẫn HS sắp xếp các câu hỏi và kiểm tra hệ thống câu hỏi
- Quá trình rèn luyện:
13


Giai đoạn 1: GV hướng dẫn mẫu theo quy trình chung
Giai đoạn 2: HS thực hành đặt câu hỏi trong giờ thảo luận

8. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp phân tích tài liệu: Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan để
xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp điều tra: Khảo sát thực trạng đặt câu hỏi của HS trong giờ thảo
luận khi DH TPVH theo PPDH “Trả tác phẩm về cho HS” làm cơ sở thực tiễn
cho đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Những cơ sở rèn luyện cho HS THPT năng lực đặt câu hỏi
Chương 2: Biện pháp rèn luyện HS THPT năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo
luận khi dạy theo phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm









14


Chƣơng 1: NHỮNG CƠ SỞ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH THPT
NĂNG LỰC ĐẶT CÂU HỎI
1.1. Cơ sở thực tiễn
1.1.1. Phương pháp “Trả tác về cho học sinh”
Phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh” đã được TS. Nguyễn

Quang Trung tiến hành thực nghiệm gần 10 năm nay tại trường THPT Chuyên
ngữ (ĐHNN). Qua thời gian, với những ấn tượng và kỉ niệm sâu sắc mà HS có
được từ những buổi học sôi nổi, bổ ích, phương pháp này đã dần chứng minh
được hiệu quả của nó. Từ chỗ chỉ có một GV dám thực hiện, hiện nay phương
pháp đã được áp dụng cho toàn môn văn và đã tạo một hiệu ứng lan truyền
cảm hứng, đốt cháy ngọn lửa tình yêu nghề cho GV trường THPT Chuyên
ngữ. PGS.TS Lưu Khánh Thơ đánh giá: “Phương pháp này đã xây dựng cho
các em khả năng tự học, đánh thức tư duy nghiên cứu độc lập, tạo dựng khả
năng liên kết nhóm, sự tự tin và kĩ năng thuyết trình …” [24, 117]. Phương
pháp này cũng được giới thiệu trên báo chí trong nước: chuyên san Đại học
Quốc gia Hà Nội (số 42), báo Hoa học trò, báo Thế giới học đường, được
kênh VTV2 (Đài Truyền hình Việt Nam) phát sóng tháng 4 – 2007 chương
trình “Đêm văn nghệ dân gian” giới thiệu các tác phẩm kịch hoá TPVH của
phương pháp “Trả tác phẩm về cho HS” của trường THPT Chuyên ngữ.
1.1.1.1. Bản chất của phương pháp
“Nội dung hoạt động giảng dạy của giáo viên và công việc học tập
tương ứng của học sinh phải là chuẩn để xác lập các phương pháp dạy học”
[23, 116] . Chúng tôi sử dụng luận điểm trên để làm cơ sở, phương hướng cho
việc làm sáng tỏ bản chất của phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”.
Hiện nay, chúng ta đang bàn rất nhiều về PPDH tích cực. Về bản chất,
phương pháp dạy học tích cực biến quá trình truyền thụ kiến thức của thầy
15


thành quá trình tự học của trò. Theo Jean Vial (1969) thì “Phương pháp tích
cực có 3 tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt động, tự do, tự giáo dục. Để có được kiến
thức mới học sinh phải được hoạt động, được quan sát, thao tác trên đối
tượng, nhất là học sinh tiểu học. Học sinh tự do phát huy sáng kiến, được lựa
chọn con đường đi tới kiến thức” [4, 19]. Như vậy, phương pháp dạy học
tích cực yêu cầu tinh giản phần trình bày của GV, tăng cuờng hoạt động

độc lập của HS. Một số phương pháp cụ thể như phương pháp gợi tìm,
phương pháp nghiên cứu, phương pháp nêu vấn đề,… Quan niệm phương
pháp dạy học tích cực như đúng bản chất vốn có của nó, chúng tôi cho
rằng hoàn toàn có thể xếp phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”
vào hệ thống này. Song cũng cần khẳng định rằng, đây là phương pháp
đặc trưng của dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường ở Việt Nam.
Dạy học theo đúng đặc trưng môn học bao giờ cũng là một nguyên tắc sư
phạm đúng đắn “Giáo viên càng dựa vào các quy luật đặc thù của môn
học, vào các phương pháp của ngành khoa học mình dạy thì việc chỉ đạo
hoạt động nhận thức của học sinh càng có hiệu quả” [23, 187].
Toàn bộ nghệ thuật và tính sư phạm của phương pháp “Trả tác phẩm về
cho học sinh” nằm trong hành động “trả” của giáo viên. Nó đồng nghĩa với
việc thừa nhận rằng, để học sinh xâm nhập, chiếm lĩnh tác phẩm một cách sâu
sắc và trọn vẹn thì các em phải làm việc trực tiếp với tác phẩm, phải thực sự
“sống” với tác phẩm. Điều này trước hết là trung thực với quá trình tiếp nhận
văn học nói chung. Bởi vì, tác phẩm, trong đời sống của mình, bao giờ cũng
phải gắn liền với bạn đọc. Nó phải “sống” thực sự trong đời sống nhận thức và
tình cảm của người đọc. Đứng từ góc độ một môn học quan trọng trong nhà
trường, GS. Trần Đình Sử đã khẳng định: “Khởi điểm môn ngữ văn là dạy học
sinh đọc trực tiếp văn bản văn học của nhà văn (…). Nếu học sinh không trực
tiếp đọc hiểu văn bản thì coi như mọi yêu cầu, mọi mục tiêu cao đẹp của môn
16


văn đều chỉ là nói suông, khó với tới, đừng nói gì tới tình yêu văn học” [dẫn
theo 24, 112]. Từ đó tác giả đặt ra vấn đề hết sức đúng đắn: “Trở về với văn
bản văn học nghệ thuật là con đuờng đổi mới căn bản phương pháp dạy học
văn” [dẫn theo 22, 112]. Thực tế hiện nay trong dạy học văn vẫn xảy ra tình
trạng “thế bản”, nghĩa là, thay vì bản thân TPVH thì văn bản chính mà HS
buộc phải học là bài giảng của thầy. Phương pháp Trả tác phẩm về cho học

sinh thực sự đã tạo ra một bước đổi mới căn bản khi TPVH được trả về cho
HS để các em được trực tiếp tìm hiểu, nghiên cứu, “sống” và đồng sáng tạo
với nó. Theo đó, mối quan hệ trong quá trình dạy học là mối quan hệ đa chiều,
trong đó chiều tương tác chính là HS và TPVH dưới sự hướng dẫn của GV.

Sơ đồ 1.1: Quan hệ trong quá trình dạy học theo phương pháp “Trả tác phẩm
về cho học sinh”
Trong phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”, hoạt động nghiên
cứu của HS được coi trọng. Sau khi được GV chỉ ra những mục tiêu lớn cần
đạt khi thâm nhập một tác phẩm cụ thể, HS sẽ tự lực tìm hiểu đối tượng dựa
vào những cảm nhận trực tiếp của bản thân, và mặt khác, dựa trên việc tham
khảo những tài liệu phù hợp. Sản phẩm cuối cùng mà học sinh phải đạt được
là một “chuyên luận” nhỏ, trong đó phải trình bày một cách toàn diện những
hiểu biết về tác phẩm.
HS
GV
TPVH
17


TPVH đến với bạn đọc HS dưới dạng văn bản. Ngôn ngữ văn học mang
tính phi vật thể, tức là, với tác phẩm văn học chỉ có thể đọc, nghe đọc, ngâm
hoặc nghe kể lại mà không thể tri giác trực quan được. Giải pháp cho vấn đề
này chính là việc chuyển thể tác phẩm văn học sang một loại hình nghệ thuật
khác như sân khấu, điện ảnh hay hội hoạ nhằm đa dạng kênh tiếp nhận. Trong
dạy học TPVH, đây chính là hướng tiếp cận liên ngành. Giải pháp này đã
được chú ý từ lâu và ngày càng phổ biến. Theo đó, các ngành chẳng hạn như
nhóm ngành văn học nghệ thuật dựa trên khả năng giao thoa và đặc trưng tác
động thẩm mĩ giữa các loại hình nghệ thuật có thể ứng dụng vào việc chuyên
chế và làm phong phú kênh tiếp nhận. Tuy nhiên, trong khuôn khổ nhà trường

cần hết sức thận trọng và phải tính toán đến tính “vừa sức” với khả năng của
học sinh và sự phù hợp của những điều kiện dạy học. Dựng những tiểu phẩm
văn học ngắn là hoàn toàn khả thi với HS THPT. Để xây dựng được tiểu
phẩm, trước hết, HS phải hiểu rõ về nội dung tư tưởng, nắm bắt được đặc
điểm nghệ thuật chính của TPVH. Thời gian quy định 10 phút cho một tiểu
phẩm buộc HS phải có sự lựa chọn những chi tiết, tình huống tiêu biểu. Mặt
khác, ngôn ngữ văn học có tính hàm súc, nhiều khi năng luợng bùng nổ nghệ
thuật có thể nằm trong một từ đắc dụng. Làm thế nào để chuyển thể sang hình
thức biểu diễn? Yêu cầu này kích thích sự tưởng tượng, sáng tạo của học sinh,
tất nhiên là phải trên cơ sở bám sát văn bản. Học sinh phải nghĩ đến việc xây
dựng những tình huống cụ thể để có thể diễn. Chẳng hạn, để biểu hiện tình
nghĩa sâu nặng của đồng bào Việt Bắc với cán bộ kháng chiến, các em dàn
dựng một cảnh cụ thể trong sinh hoạt quân dân: một cô gái Việt Bắc dịu dàng
với màu áo chàm thuỷ chung, điệu múa ô duyên dáng; một bà mẹ Việt Bắc
giản dị, trung hậu và một anh cán bộ kháng chiến trong những ngày đầu xây
dựng chiến khu, tình nghĩa được nuôi dưỡng từ những củ khoai, củ sắn nghèo
18


khó. Dựng tiểu phẩm văn học là một giải pháp để giải phóng năng lượng sáng
tạo của học sinh, đồng thời giúp học sinh thực sự “sống” cùng tác phẩm.
Trong phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”, HS cũng được
rèn luyện các kĩ năng làm việc nhóm. Toàn bộ quá trình nghiên cứu về tác
phẩm, dựng tiểu phẩm văn học và tổ chức thảo luận đều được HS tiến hành
theo nhóm. “Suy nghĩ là hành động. Hành động là hợp tác”. Sự hợp tác tạo
điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy phê phán, sự tranh luận và suy nghĩ có
logic của HS. Mặt khác, về phương diện lí luận, nó đi đến một sự luyện tập
thực sự về những nguyên tắc của cách cư xử, chứ không phải là một sự phục
tùng hình thức. Để có thể hoạt động theo nhóm, HS phải biết xây dựng kế
hoạch, phân chia nhiệm vụ, biết tự chịu trách nhiệm và tự đánh giá.

Một câu hỏi đặt ra là: Đâu là vai trò của GV trong phương pháp “Trả
tác phẩm về cho học sinh”? Từ trước đến nay, không phải là có ít ý kiến tỏ ra
hoài nghi, thậm chí là lo lắng cho vai trò của GV trong các phương pháp dạy
học tích cực. Song đặc trưng của giáo dục nhà trường không cho phép người
GV để quá trình học tập của HS diễn ra một cách tự phát, phó mặc cho sự may
rủi. Do vậy, thay vì là nhân vật chính, người GV trong các phương pháp dạy
học tích cực giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn và cố vấn cho các hoạt động nhận
thức của HS. Nhiệm vụ này không hề đơn giản mà đòi hỏi một năng lực sư
phạm toàn diện ở người GV. Công việc đầu tiên của GV khi dạy học theo
phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh” chính là việc lựa chọn nội dung
dạy học phù hợp. GV buộc phải cân nhắc xem TPVH nào có tính khả thi để
tiến hành. Tiếp đó, GV phải xây dựng một kế hoạch cho cả quá trình, giao
nhiệm vụ cho HS. GV giữ vai trò hướng dẫn, cố vấn và can thiệp ở những
mức độ cần thiết đối với quá trình nghiên cứu, xây dựng tiểu phẩm và thảo
luận của HS. Cuối quá trình, GV phải có được những phương pháp và hình
thức kiểm tra đánh giá phù hợp với nội dung hoạt động của HS, đồng thời,
vẫn phải đảm bảo được các mục tiêu giáo dục. Như vậy, nhìn từ mặt hình
19


thức, người GV gần như “biến mất” khỏi giờ học nhưng thực chất người GV
đóng vai trò là nguời cố vấn, hướng dẫn và tổ chức hoạt động của HS. Nhiệm
vụ này đòi hỏi một lao động sư phạm nghiêm túc, khoa học và tinh tế.
Từ những phân tích trên, chúng tôi có thể rút ra những đặc điểm chính
của phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh” như sau:
- Là một phương pháp đặc trưng của dạy học TPVH trong nhà trường. TPVH
là một “sự sống”. Phương pháp này giúp HS sống cùng tác phẩm, thậm chí trở
thành tác phẩm bằng toàn bộ con người cảm xúc và lí trí của mình, phá vỡ
ngăn cách giữa tác phẩm và HS.
- Có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. HS được đặt vào

những nhiệm vụ học tập cụ thể để chủ động chiếm lĩnh TPVH. Phương pháp
này chú trọng đến khả năng tự lực nghiên cứu của HS, kích thích tư duy sáng
tạo thông qua việc xây dựng tiểu phẩm, đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi trong giờ
thảo luận.
- Có sự tương tác đa chiều trong quá trình dạy học: tương tác giữa các thành
viên trong nhóm, tương tác giữa nhóm và cả lớp, tương tác giữa GV và HS.
- Không chỉ rèn luyện và phát triển tư duy, năng lực văn học cho HS, phương
pháp này còn chú trọng đến việc nâng cao các kĩ năng sống cho các em bằng
thực tiễn hành động như khả năng làm việc hợp tác, khả năng tổ chức và điều
khiển một buổi thảo luận.
- GV giữ vai trò tổ chức, “cố vấn” trong hành trình tự chiếm lĩnh TPVH của
HS.
- Được áp dụng cho những TPVH phù hợp, với thang bậc yêu cầu hợp lí cho
từng đối tượng hoặc nhóm đối tượng HS.
1.1.1.2. Quy trình tổ chức dạy học TPVH theo phương pháp “Trả tác phẩm về
cho học sinh”
20


Ngay từ đầu năm học, GV phải xây dựng kế hoạch chung cho cả năm
học. Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên với một
lớp học và trong một năm học chọn khoảng 4 tác phẩm để thực hiện là hợp lý.
Các tổ trưởng sẽ gắp thăm để chọn tác phẩm. Như vậy, mỗi học kì sẽ làm 2
tác phẩm và mỗi tổ sẽ làm 1 tác phẩm/năm.
Với một tác phẩm do một tổ thực hiện, quy trình sẽ được tiến hành như sau:

21


Giáo viên Giai đoạn Học sinh

1. Xác định mục đích, yêu cầu
của bài học
2. Lập kế hoạch tổ chức dạy học
Cụ thể hoá các nhiệm vụ của
nhóm thực hiện
Xác định các nhiệm vụ học tập
giao cho cả lớp
3. Hướng dẫn, hỗ trợ nhóm thực
hiện về nguồn tài liệu, những
chỉ dẫn về dựng tiểu phẩm và
các câu hỏi thảo luận
4. Kiểm tra, theo dõi tiến độ của
tổ thực hiện.
1. Nhóm thực hiện chuẩn bị các
sản phẩm
Tổ trưởng xây dựng kế hoạch

chung cho cả tổ
Cả tổ tìm hiểu tác phẩm, thống
nhất sơ bộ các giá trị cơ bản của
tác phẩm
Nhóm viết: Nghiên cứu tác phẩm
hoàn thành 1 văn bản nghiên cứu
Nhóm thảo luận: Xây dựng
chương trình, viết lời giới thiệu,
lời dẫn, chuẩn bị các câu hỏi thảo
luận
Nhóm hậu trường: Hoàn thành
việc in ấn, trình bày bìa, quay
phim, chụp ảnh
2. Các thành viên còn lại thực
hiện các nhiệm vụ học tập do GV
giao.
Tổng duyệt công việc của tất cả
các nhóm nhỏ
Nhóm tiểu phẩm: Dựng 1 tiểu
phẩm (kịch hoặc hoạt cảnh)
khoảng 10 phút.
Phân nhóm: Nhóm viết, nhóm
tiểu phẩm, nhóm hậu trường,
nhóm thảo luận
I.
chuẩn
bị
22

Sơ đồ 1.2: Quy trình dạy học theo phương pháp “Trả tác phẩm về cho học
sinh”
5. Quan sát và can thiệp nếu
cần thiết
6. Nhận xét thành quả của
nhóm thực hiện và kết quả
của buổi thảo luận
7. Chốt lại những vấn đề trọng

tâm của tác phẩm
8.Hướng dẫn HS ôn tập
11. Đánh giá kết quả
10. Tổ chức kiểm tra
II. Tiến
hành trên
lớp
3. Nhóm thực hiện công bố
các sản phẩm và tổ chức thảo
luận
Giới thiệu ngắn gọn mục đích,
nội dung hội thảo
Diễn tiểu phẩm
Thuyết trình tóm tắt văn bản
Tổ chức thảo luận về tác
phẩm
4. Lớp quan sát và tham gia
thảo luận
III. Kiểm
tra, đánh
giá
5. Trả lời câu hỏi, làm bài
kiểm tra, đánh giá lẫn nhau
9.Ra câu hỏi, bài tập
23


Giải thích quy trình:
* Nhiệm vụ của GV: Trong suốt quá trình, GV là người hướng dẫn,
cố vấn và đánh giá hoạt động của HS. Sự hướng dẫn của GV phải hết sức

cụ thể, bổ ích và kịp thời:
- GV phải cụ thể hoá các nhiệm vụ của nhóm thực hiện bằng một bảng
hướng dẫn chi tiết. Trong bảng hướng dẫn này GV cần:
+ Lưu ý những điểm cần chú ý về dàn dựng tiểu phẩm từ khâu biên kịch,
chọn diễn viên diễn xuất, ấn định thời gian cho một tiểu phẩm.
+ Đưa ra bố cục chung cho một văn bản nghiên cứu về tác phẩm.
+ Đưa ra quy trình chung về buổi hội thảo.
- Theo dõi quá trình làm việc của nhóm thực hiện để có những điều chỉnh,
bổ trợ cần thiết.
- Hướng dẫn các thành viên còn lại của lớp tự học qua các phiếu học tập.
Các phiếu học tập này phải yêu cầu các em tự tìm hiểu được các vấn đề cơ
bản về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, khuyến khích các em trình bày ý
kiến riêng, phát hiện vấn đề từ tác phẩm.
- Chốt lại các vấn đề trọng tâm về tác phẩm, hướng dẫn HS ôn tập.
- Chuẩn bị các hình thức kiểm tra, đánh giá như yêu cầu HS viết bài thu
hoạch ở nhà, kiểm tra trắc nghiệm khách quan ngay sau hội thảo, thực
hiện bài kiểm tra viết tại lớp.
* Nhiệm vụ của HS
- Nhiệm vụ của tổ thực hiện: Sau khi cùng nhau tìm hiểu, dưới sự góp ý và
chỉ dẫn của GV, các tổ sẽ thống nhất sơ bộ những giá trị cơ bản của tác
phẩm. Sau đó, tổ tiếp tục phân thành các nhóm nhỏ để thực hiện ba nhiệm
vụ chính sau:
24


+ Nghiên cứu tác phẩm: Các em phải tự lực tìm hiểu tác phẩm bằng hiểu biết,
kinh nghiệm của mình kết hợp với việc tham khảo các tài liệu liên quan. Văn
bản nghiên cứu của các em phải đảm bảo 5 phần sau:
Phần A: Tìm hiều chung (khoảng 5 trang)
I. Tác giả

1. Họ tên, năm sinh năm mất, quê quán, gia đình
2. Đôi nét về cuộc đời
3. Quan niệm sáng tác
4. Sự nghiệp văn học
5. Phong cách nghệ thuật
II. Tác phẩm
1. Xuất xứ
2. Hoàn cảnh sáng tác
3. Vấn đề văn bản
a. Bản gốc (nếu có)
b. Dị bản (nếu có)
c. Nhận xét
Phần B: Phân tích tác phẩm (khoảng 30 trang, có thể phân tích bổ dọc hay bổ
ngang miễn làm làm rõ được vẻ đẹp nội dung, nghệ thuật của tác phẩm).
Phần C: Đánh giá chung về tác phẩm (khoảng 2 trang)
I. Nội dung
II. Nghệ thuật
III. Vị trí của tác phẩm trong lịch sử văn học
Phần D: Phụ lục (khoảng 15 trang)
I. Tác giả, tác phẩm từ nhiều góc nhìn (trích những ý kiến về tác
25


giả, tác phẩm (khoảng 7 ý kiến trở lên).
II. Tác giả tác phẩm qua những đề văn (chọn những đề văn tham
khảo và đáp án (5 đề trở lên)).
III. Kỉ niệm làm hội thảo, đề xuất với giáo viên (Dán ảnh hội thảo
và cảm xúc hội thảo, có những đề xuất thiết thực).
Phần E: Tài liệu tham khảo (2 trang)
1. Tên tác giả - Tên tài liệu – Nhà xuất bản – Năm xuất bản

+ Dựng tiểu phẩm: Trên tinh thần nắm được giá trị cơ bản của tác phẩm các
em phải tiền hành biên kịch, dàn dựng vở diễn trong khoảng 10 phút, chọn
đạo diễn, diễn viên, đạo cụ, dựng sân khấu.
+ Tổ chức hội thảo về tác phẩm: Các em phải viết lời giới thiệu, lời dẫn, chuẩn bị
các câu hỏi thảo luận, chọn MC và tự điều khiển cuộc hội thảo.
- Nhiệm vụ của các thành viên còn lại trong lớp là đọc tác phẩm, tự tìm hiểu,
tham khảo tài liệu để hoàn thành phiếu học tập mà GV giao.
1.1.1.3. Vị trí của giờ thảo luận trong phương pháp “Trả tác phẩm về cho học
sinh”.
Thảo luận là sự tự do trao đổi, bàn bạc về một chủ đề hay một vấn đề
nào đó. Tác giả Thái Duy Tuyên quan niệm thảo luận là một trong hệ thống
các phương pháp dạy học. Phương pháp này rất phù hợp với các chủ đề có sự
tham gia ý kiến của nhiều người hoặc những vấn đề có thể có một số cách giải
quyết khác nhau. “Thảo luận là một biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển khả
năng xử lí thông tin và đưa ra những dẫn chứng cụ thể. Với phương pháp này,
điều mà học sinh học được không chỉ là sự tích luỹ kiến thức mà còn là cách
thể hiện đánh giá, vận dụng kiến thức vào thực tế” [25, 62]. Để tham gia thảo
luận HS cần phải có khả năng đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và khả năng trình
bày quan điểm của mình theo trình tự logic.