Phát triển năng lực học toán của học sinh bằng một số phương pháp dạy học tích cực đối với chủ đề phương trình lượng giác lớp 11 Trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


NGUYỄN VĂN VĨNH




PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TOÁN CỦA HỌC SINH
BẰNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Toán học)
Mã số: 60 14 10

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS.TSKH Vũ Đình Hòa







HÀ NỘI – 2012

2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


NGUYỄN VĂN VĨNH


PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TOÁN CỦA HỌC SINH BẰNG MỘT
SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Toán học)
Mã số: 60 14 10




Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS.TSKH Vũ Đình Hòa

HÀ NỘI – 2012

109
MỤC LỤC



LỜI CẢM ƠN 3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 4
MỞ ĐẦU 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực là gì? 8
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 8
1.1.2. Vì sao phải dạy học tích cực? 9
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực 9
1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực 11
1.2.1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh 11
1.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học 12
1.2.3. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác 12
1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 13
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần thiết ở trƣờng THPT 15
1.3.1. Phương pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề 15
1.3.2. Phương pháp dạy học tự học 17
1.3.3. Phương pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án 19
1.4. Dạy và học chủ đề phƣơng trình lƣợng giác ở THPT 25
1.4.1. Chương trình học 25
1.4.2. Thực trạng dạy và học toán phương trình lượng giác ở THPT 26
Tiểu kết chƣơng 1 27
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TOÁN CỦA HỌC SINH BẰNG MỘT SỐ
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG

GIÁC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 CƠ BẢN) 28
2.1. Phƣơng pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề 28
2.1.1.Dẫn dắt học sinh tự thử nghiệm và rút ra kết luận khi giải Toán 28
2.1.2. Dẫn dắt học sinh đào sâu bài toán, tổng quát bài toán 36
2.1.3. Tìm sai lầm của bài toán cho trước và đưa ra lời giải đúng 42
2.2. Sử dụng phƣơng pháp dạy học tự học 46
2.2.1. Tự học bằng đọc sách 46
2.2.2. Tự học bằng phiếu học tập 51
2.3. Sử dụng phƣơng pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án 55
2.3.1. Xây dựng một số phương pháp cơ bản giải PTLG 55
2.3.2. Phân công và hướng dẫn học sinh làm bài tập theo chủ đề 87
Tiểu kết chƣơng 2 91
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 92
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 92
3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm 92
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 92
3.3.1. Thời gian tiến hành thực nghiệm 92
3.3.2. Nội dung và tổ chức thực nghiệm 92
3.4. Kết quả dạy thực nghiệm 103
3.5. Đánh giá và phân tích kết quả thực nghiệm 105
Tiểu kết chƣơng 3 106

110
Kết luận và khuyến nghị 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO Error! Bookmark not defined.

4
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
1. THPT Trung học phổ thông
2. GV Giáo viên
3. HS Học sinh
4. PPDH Phƣơng pháp dạy học
5. ĐC Đối chứng
6. TN Thực nghiệm
7. PT Phƣơng trình
8. PTLG Phƣơng trình lƣợng giác
9. THPT Trung học phổ thông
10. SGK Sách giáo khoa
11. VD Ví dụ
12. BCH Ban chấp hành
13. ĐH – CĐ Đại học – Cao đẳng
14. ĐS Đáp số
15. HD Hƣớng dẫn
16. ĐH K Đại học khối
17. VT Vế trái
18. VP Vế phải

19. ĐK Điều kiện
20. NX Nhận xét
21. PP Phƣơng pháp
22. GTLN Giá trị lớn nhất
23. GTNN Giá trị nhỏ nhất




5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhƣ chúng ta biết phƣơng trình lƣợng giác là phần kiến thức rất hay và
không dễ đối với học sinh phổ thông. Hơn nữa những kiến thức này còn rất
cần thiết để học ở các cấp bậc cao hơn. Do đó việc giảng dạy ở phổ thông sao
cho HS chủ động, tích cực lĩnh hội phần kiến thức này là thực sự cần thiết.
Ngày nay, vấn đề tri thức đƣợc đặt lại hoàn toàn mới, do sự phát triển
nhƣ vũ bão của khoa học và biến đổi cách mạng trong đời sống của con
ngƣời. Xây dựng nền kinh tế tri thức, tiến tới xã hội tri thức, đang là chủ đề
quan trọng trong các chƣơng trình phát triển của các quốc gia trên thế giới.
Tri thức ngày nay đã trở thành nhân tố hàng đầu của tăng trƣởng kinh tế, là
động lực thực sự của phát triển kinh tế - xã hội.
Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCH Trung ƣơng Đảng Cộng sản
Việt Nam khoá VIII có đoạn viết: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục -
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học…". Điều này đã có tác
động đến phong trào đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Có thể nói đến phƣơng pháp dạy học

tiên tiến đó là phƣơng pháp dạy học tích cực. Phƣơng pháp dạy học tích cực ở
đây có nghĩa là thay vì trƣớc đây giáo viên là ngƣời thông báo, truyền đạt lại
tri thức, học sinh là ngƣời ghi nhớ thông tin thì nay hƣớng vào việc tích cực
hoạt động tìm tòi, khám phá, lĩnh hội tri thức của học sinh còn giáo viên chỉ là
ngƣời định hƣớng, dẫn dắt, xác nhận tính đúng đắn của tri thức. Với những lý
do trên, tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực học toán của học sinh bằng
một số phương pháp dạy học tích cực đối với chủ đề phương trình lượng
giác lớp 11 trung học phổ thông”.

6
2. Lịch sử nghiên cứu
PTLG đã đƣợc đƣa vào giảng dạy THPT từ rất lâu. Đây là phần kiến
thức hay nhƣng lại tƣơng đối khó với học sinh và lại rất cần thiết vì thƣờng
xuyên xuất hiện ở các kỳ thi cao đẳng và đại học. Tuy nhiên các sách tham
khảo hiện nay chỉ chú trọng đến việc tạo cho HS thói quen là ghi nhớ cách
giải từ hệ thống bài tập. Giáo viên thƣờng chỉ thông báo kiến thức đến học
sinh nên chƣa lôi cuốn đƣợc sự thích thú của học sinh mà chỉ làm cho học
sinh thấy sợ, chƣa phát huy đƣợc năng lực học tập tích cực, chủ động sáng tạo
của học sinh. Vài năm gần đây cũng đã có sự để ý thay đổi phƣơng pháp trong
dạy học nhƣng còn chƣa rõ ràng và thƣờng xuyên. Với lý do đó tôi đã chọn đề
tài này với mong muốn sẽ lôi cuốn đƣợc học sinh trong việc giải PTLG.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Phát triển đƣợc năng lực học toán của học sinh đối với phƣơng trình
lƣợng giác bằng cách sử dụng và kết hợp linh hoạt một số phƣơng pháp dạy
học tích cực.
4. Phạm vi nghiên cứu
Toàn bộ phần kiến thức về PTLG của chƣơng 1 trong chƣơng trình
sách giáo khoa lớp 11 Cơ bản (Nhà xuất bản giáo dục – năm 2012).
5. Mẫu khảo sát
Hai lớp học sinh ban cơ bản của trƣờng THPT Minh Châu – Yên Mĩ –

Hƣng yên (11A2, 11A3).
6. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nào và sử dụng ra sao trong
việc giảng dạy PTLG từ đó phát triển năng lực học toán của học sinh.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nhằm phát triển năng lực học toán của học sinh trong việc giảng dạy
phƣơng trình lƣợng giác lớp 11 trung học phổ thông thì giáo viên nên vận
dụng và kết hợp thật linh hoạt một số phƣơng pháp dạy học tích cực sau:

7
- Phương pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề
- Phương pháp dạy học tự học
- Phương pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án.
8. Phƣơng pháp chứng minh giả thuyết
- Thực nghiệm các phƣơng pháp đã nêu trong giả thuyết và phân tích, đánh
giá kết quả.
- Dự giờ, quan sát việc dạy và học toán phƣơng trình lƣợng giác ở THPT.
- Phỏng vấn giáo viên về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong
việc dạy toán nói chung và dạy PTLG nói riêng cùng kết quả đạt đƣợc.
- Tìm hiểu và nghiên cứu sâu về các sách, báo, tài liệu về phƣơng trình
lƣợng giác cùng các phƣơng pháp dạy học tích cực của học sinh.
9. Luận cứ
9.1. Luận cứ lý thuyết
- Phƣơng pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề
- Phƣơng pháp dạy học tự học
- Phƣơng pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án
9.2. Luận cứ thực tiễn
Kết quả thực nghiệm về năng lực học tập của HS trong giải PTLG mà
không sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực đã nêu ở trên.
10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu , kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực học toán của học sinh bằng một số
phƣơng pháp dạy học tích cực đối với chủ đề phƣơng trình lƣợng giác lớp 11
trung học phổ thông (Đại số và Giải tích 11 cơ bản).
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực là gì?
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Nghị quyết Trung Ƣơng 4 khóa VII, nghị quyết Trung Ƣơng 2 khóa
VIII đã khẳng định cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học và đã đƣợc pháp
chế trong luật Giáo dục.
Trong nghị quyết Trung Ƣơng 2 khóa VIII có nêu rõ: “Đổi mới mạnh
mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng tiện
hiện đại cùng các phƣơng pháp tiên tiến vào trong quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học cho học sinh”. Điều 24.2 luật giáo dục có quy
định: “ Phƣơng pháp giáo dục học sinh phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động , phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động vào tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tâp cho học sinh”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng
Chính phủ), ở mục 5.2. ghi rõ: “ Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo
dục”. Chuyển từ phƣơng thức truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi
sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức;

dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ
thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân;
tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình
học tập,
Nhƣ vậy, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ
thông đƣợc diễn ra theo bốn hƣớng chủ yếu:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học.

9
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong đó, hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh là cơ
bản, chủ yếu, chi phối đến ba hƣớng sau.
1.1.2. Vì sao phải dạy học tích cực?
Ngay từ những năm 60, vấn đề phát huy năng lực học tập của học sinh
đã đƣợc đặt ra đối với giáo dục Việt Nam. Trong thời điểm này các trƣờng sƣ
phạm đã nâng cao khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo”. Ở cuộc cải cách giáo dục lần hai năm 1980, phát huy năng lực học tập
đã là một trong các phƣơng hƣớng cải cách nhằm đào tạo những ngƣời lao
động sáng tạo, làm chủ đất nƣớc. Từ đó, trong nhà trƣờng xuất hiện những
giờ học đạt kết quả cao theo hƣớng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực
chiếm hữu lấy những tri thức mới. Tuy vậy, phƣơng thức lên lớp ở trƣờng học
và phƣơng thức đào tạo giáo viên ở các trƣờng sƣ phạm phổ biến vẫn là cách
dạy thông báo tri thức “đọc – chép” hay còn gọi là phƣơng pháp truyền thụ
một chiều. Phƣơng pháp dạy học truyền thống này dẫn đến hậu quả là ngƣời
học bị thụ động, mất đi tính chủ động, tƣ duy sáng tạo trong quá trình học tập,
thiếu thực hành thực tế,
Quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, sự thách thức của
quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, ngƣời lao

động có đủ năng lực và phẩm chất đáp ứng với nhu cầu của xã hội trong thời
kỳ mới.
Để có đƣợc nguồn nhân lực nói trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo
dục, trong đó có đổi mới nội dung giáo dục, đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi
mới phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng giáo dục đã nêu trên.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Cho đế n nay, ở nƣớc ta vẫ n cò n có nhƣ̃ ng ý kiế n khá c nhau về phƣơng
pháp dạy – học và cũng không phải đã hết ý kiến về việc có nên áp dụng

10
phƣơng phá p dạ y - học tích cực hay không ? Khái quát lại có ba loại ý k iế n
nhƣ sau:
- Loại ý kiế n thƣ́ nhấ t cho rằ ng , trong điề u kiệ n hiệ n nay , do hạ n chế về thờ i
gian, hạn chế về nhận thức (Thầ y giỏ i về chuyên môn sẽ dạ y giỏ i ; cái mà thầy
dạy chỉ là nội dung ; mục tiêu học tập chủ yếu là kiến thức ); hạn chế v ề điều
kiệ n cơ sở vậ t chấ t - kỹ thuật và chƣa có cơ chế chính sách tạo động lực
nên thuyế t giả ng vẫ n là phƣơng phá p củ a cá c phƣơng phá p . Thuyế t giả ng -
phƣơng phá p thà y truyề n thụ , giảng giải để trò nghe rõ , ghi đầ y đ ủ, khi thi có
tƣ liệ u trả bà i theo thà y , vẫ n là phƣơng phá p cơ bả n nhấ t .
- Loại ý kiến thứ hai cho rằng , chỉ nên áp dụng phƣơng pháp dạy học mới
trong điề u kiệ n cho phé p , chƣa phả i lú c tiế n hà nh cuộ c cách mạng về phƣơng
pháp. Do quá quen vớ i phƣơng phá p truyề n thố ng , nên không dễ gì thay đổ i
đƣợ c. Bở i vậ y chỉ cầ n cả i tiế n chí nh phƣơng phá p thuyế t giả ng là đủ .
- Loại ý kiến thứ ba cho rằng , trong thờ i đạ i công nghệ thông tin , toàn cầu
hoá, lƣợng tri thƣ́ c mà nhân loạ i sá ng tạ o ra mỗ i ngà y mộ t tăng theo cấ p số
nhân và cà ng chuyên sâu , nế u không có phƣơng phá p tƣ duy mớ i sẽ không có
khả năng tiếp nhận chƣa nói gì sáng tạo ra tri thức mới . Hơn nƣ̃ a kỹ thuậ t trợ
giảng ngày càng hiện đại , ngƣờ i thà y , nói đúng hơn sự nghiệp Giáo dục và
Đào tạo không thể đứng ngoài vớ i xu thế chung. Để thí ch ƣ́ ng vớ i yêu cầ u củ a
thờ i đạ i (thƣ̣ c ra từ thời cổ đại đã có ), đòi hỏi cần phải đổi mới phƣơng pháp

dạy học theo hƣớng phát huy tính chủ động , tích cực, sáng tạo của cả thày và
trò - phƣơng phá p dạ y họ c tí ch cƣ̣ c .
Vậ y, phƣơng phá p dạ y họ c tí ch cƣ̣ c là gì , thƣ̣ c chấ t củ a ph ƣơng phá p
này là thế nào ? Làm thế nào đ ể áp dụng hiệu quả phƣơng pháp dạy - học tích
cƣ̣ c, nhấ t là á p dụ ng và o dạ y - học các môn khoa học Mác - Lênin?
Khi nó i về phƣơng phá p dạy - học, ngƣờ i ta thƣờ ng sƣ̉ dụ ng nhƣ̃ ng
thuậ t ngƣ̃ khá c nhau : Phƣơng phá p dạ y - học mới; phƣơng phá p dạ y - học lấ y
ngƣờ i họ c là m trung tâm ; phƣơng phá p dạ y họ c hiệ n đạ i ; phƣơng phá p day -

11
học tích cực Mặ c dù sắ c thá i củ a cá c thuậ t n gữ có khác nhau, theo chú ng tôi,
tấ t cả đề u có chung mộ t bả n chấ t . Khi nó i phƣơng phá p dạ y họ c mớ i , ngƣờ i ta
thƣờ ng muố n nhấ n mạ nh tớ i phƣơng phá p dạ y họ c khá c vớ i phƣơng phá p
truyề n thố ng ; khi nó i phƣơng phá p dạ y - học hiện đại , ngƣờ i ta vƣ̀ a muố n
nhấ n mạ nh phƣơng phá p dạy - học mới vừa muốn n hấn mạnh việc sử dụng
các phƣơng tiện hiện đại theo chú ng tôi, nên sƣ̉ dụ ng thuậ t ngƣ̃ dạ y họ c tích
cƣ̣ c là phù hợ p hơn cả , vƣ̀ a nêu đƣợ c thƣ̣ c chấ t vấ n đề , thể hiệ n cả vai trò củ a
chủ thể , vai trò củ a phƣơng tiệ n vƣ̀ a dun g dị , tránh khuế ch trƣơng , hiể u sai
thƣ̣ c chấ t.
Có thể quan niệm, phƣơng phá p dạ y - học tích cực là:
- Là sự khơi dậy , phát huy tính chủ động , tích cực của cả thày nhằm trau dồi
tƣ duy sá ng tạ o và rè n trí thông minh trong quá trình chinh phục chân lý .
- Là sự dạy và học mà trong đó thày là ngƣời tổ chức , đị nh hƣớ ng , tạo điều
kiệ n ; trò là ngƣờ i thƣ̣ c hiệ n và thi công.
- Là sự dạy và học nhằm đạt đƣợc cả ba mục tiêu : Kiế n thƣ́ c, kỹ năng và thá i
độ , trên cơ sở đá nh giá , kiể m tra cả quá trì nh họ c tậ p và củ a tƣ̀ ng môn họ c .
- Là sự dạy và học mà trong đó có sử dụng hiệu quả những phƣơng tiện kỹ
thuậ t hiệ n đạ i.
Mộ t cá ch thật khái quát, có thể xem , phương phá p dạ y họ c tích cự c là
phương phá p khơi dạ y , phát huy tnh chủ động , sáng tạo và tch cực của cả

ngườ i dạ y và ngườ i họ c , trong đó lấ y ngườ i họ c là m trung tâm trên cơ sở
phát huy vai tr đnh hướng , tổ chứ c củ a ngườ i thày, vai trò thự c hiệ n ,thi
công của tr và sức mạnh của các phương tiện k thut hiện đại nhm chinh
phục chân l trên cả ba phương diện: kiế n thứ c, k năng, thái độ.
1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp tích cực, ngƣời học, đối tƣợng của hoạt động dạy,
đồng thời là chủ thể của hoạt động học, đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học

12
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, tự lực khám phá những
điều mình chƣa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trí thức đã
đƣợc giáo viên sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, vừa nắm đƣợc
kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng
đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản là truyền đạt tri
thức mà còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình hành động của cộng đồng.
1.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu học. Trong phƣơng pháp học thì cốt nõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ có đƣợc lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi
ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay, ngƣời ta
nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ngay trong trƣờng phổ thông,
không phải tự học ở nhà mà cả tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của
giáo viên.

1.2.3. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Nếu trình độ kiến thức tƣ duy học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phƣơng pháp ở trình độ càng cao
thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin
trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa học tập theo nhu cầu và khả
năng của mỗi học sinh.

13
Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức kĩ năng, thái độ đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể. Lớp học là môi trƣờng giao
tiếp thầy trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
học tập, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định, hay bác bỏ. Qua đó
ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu
biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa
trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây,
mọi ngƣời vẫn thƣờng hay có quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học
sinh .Nhƣng trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh
tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo
thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà mỗi thầy cô cũng nhƣ nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.
Với phƣơng pháp này, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn
các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh nội dung

học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chƣơng trình. Ở trên lớp, với phƣơng pháp tích cực này thì học sinh hoạt động
là chính, giáo viên nhàn nhạ hơn. Song khi soạn giáo án giáo viên đã phải đầu
tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ động, mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác động viên, cố vấn, trọng
tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.



14
Có thể so sánh đặc trƣng của dạy học cổ truyền và dạy học mới nhƣ sau:

Dạy học cổ truyền
Các mô hình dạy học mới
Quan niệm
Học là qúa trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tƣ tƣởng,
tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học
sinh tìm tòi, khám phá, phát
hiện, luyện tập, khai thác và
xử lý thông tin,… tự hình
thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lí
của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh. Dạy học sinh
cách tìm ra chân lí.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối
phó với thi cử. Sau khi thi
xong những điều đã học
thƣờng bị bỏ quên hoặc ít
dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng
lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy
phương pháp và kĩ thut lao
động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu
cầu của cuộc sống hiện tại và
tƣơng lai. Những điều đã học
cần thiết, bổ ích cho bản thân
học sinh và cho sự phát triển
xã hội.
Nội dung
Từ sách giáo khoa + giáo
viên
Từ nhiều nguồn khác nhau:
SGK, GV, các tài liệu khoa
học


- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm
và nhu cầu của HS.

- Tình huống thực tế, bối cảnh
và môi trƣờng địa phƣơng.

15


- Những vấn đề học sinh quan
tâm.
Phƣơng
pháp
Các phƣơng pháp diễn
giảng, truyền thụ kiến thức
một chiều.
Các phƣơng pháp tìm ti, điều
tra, giải quyết vấn đề, dạy học
tương tác.
Hình thức
tổ chức
Cố đnh: Giới hạn trong 4
bức tƣờng của lớp học, giáo
viên đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp,
ở phòng thí nghiệm, ở hiện
trƣờng, trong thực tế…, học cá
nhân, học đôi bạn, học theo cả
nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần thiết ở trƣờng THPT
1.3.1. Phương pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh
tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc
biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và
giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân,
gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà
phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp nêu và
giải quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
o Tạo tình huống có vấn đề;
o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
o Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra
o Đề xuất cách giải quyết;

16
o Lập kế hoạch giải quyết;
o Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
o Thảo luận kết quả và đánh giá;
o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
o Phát biểu kết luận;
o Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ nêu và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết
quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi

cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải
pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Các
mức
Nêu vấn đề
Nêu giả
thuyết
Lập kế
hoạch
Giải quyết
vấn đề
Kết luận,
đánh giá
1
GV
GV
GV
HS
GV
2
GV
GV
HS
HS

GV + HS
3
GV + HS
HS
HS
HS
GV + HS
4
HS
HS
HS
HS
GV + HS

17
Trong dạy học theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề, học sinh
vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó,
phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với
đời sống xã hội, phát hiện kp thời và giải quyết hợp l các vấn đề nảy sinh.
1.3.2. Phương pháp dạy học tự học
Từ lâu các nhà sƣ phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phƣơng pháp dạy
tự học. Theo Bùi Văn NGhị [13,tr.17-20]: Rèn luyện phƣơng pháp học tập
cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
một mục tiêu dạy học.
Ngày nay, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học công nghệ, sự
bùng nổ thông tin của xã hội hiện đại thì việc dạy phƣơng pháp tự học là thực
sự cần thiết, phải đƣợc quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng quan trọng hơn
ở các bậc học trên. Đây là cách hiệu quả nhất để chuẩn bị cho cho lớp ngƣời
kế thừa và phát huy thành tựu của nhân loại và đòi hỏi mỗi ngƣời phải có
năng lực học tập liên tục.

Nhƣ đã nói ở trên, trong tất cả các phƣơng pháp học thì phƣơng pháp tự
học là quan trọng nhất. Phƣơng pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên
cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và
nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện kịp thời và giải quyết những vấn
đề nảy sinh trong thực tiễn. Nếu rèn luyện cho học sinh có đƣợc phƣơng pháp,
kỹ năng, thói quen tự học, biết vận dụng linh hoạt những cái đã biết vào các
tình huống mới nảy sinh, biết tự ra vấn đề và giải quyết những vấn đề gặp
phải thì sẽ tạo ra lòng ham học hỏi, từ đó giúp các em thích ứng với nhu cầu
đặt ra của xã hội.
Ta biết rằng nhà trƣờng phổ thông không thể cung cấp cho con ngƣời
một vốn liếng tri thức suốt cả cuộc đời, tuy nhiên ở đó có thể cung cấp một
nhân lõi các tri thức cơ bản. Trƣờng phổ thông là nơi tạo hứng thú, phát triển
nhận thức và cung cấp cho học sinh những kỹ năng cần thiết cho việc tự học.

18
Phƣơng pháp tự học có cơ sở khoa học và thực tiễn. Theo các nhà tâm
lý học: con ngƣời chỉ tƣ duy tích cực khi có nhu cầu, hoạt động nhận thức chỉ
có kết quả cao khi chủ thể ham thích, tự giác và tích cực; sẽ đem lại hiệu quả
cao hơn nếu quá trình đào tạo trở thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo
dục trở thành quá trình tự giáo dục. Thực tế cho thấy nếu học sinh chỉ học một
cách thụ động, nhồi nhét kiến thức thì sẽ dẫn tới không suy nghĩ sâu sắc và
dẫn tới hậu quả là tri thức nhanh bị lãng quên.
Tạp chí Mỹ Mathematical reviews (1997) đã thống kê rằng, hiện nay
mỗi năm có hơn mƣời vạn bài nghiên cứu khoa học đƣợc công bố: nhịp điệu
tăng trƣởng theo hàm số mũ, cứ 10 năm lại tăng lên gấp đôi. Rõ ràng cần phải
học tất cả nhƣng không thể dạy đƣợc tất cả. Chỉ có thể tự học mới có thể đáp
ứng đƣợc sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học kỹ thuật.
Quá trình tự học là quá trình xuất phát từ nhu cầu nhận thức, chủ thể
dựa vào các phƣơng tiện nhận thức, tự nhận thức, tiếp thu đƣợc tri thức. Một
thức tế mà ai cũng nhận thấy đó là sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ

thông tin, đã thâm nhập vào tất cả các lĩnh vực và mọi ngƣời đều nhận ra là
cần phải học tin học, từ đó nảy sinh nhu cầu tự học tin học.
Có thể nói “Phương pháp dạy học tự học” là cách thức tác động của
giáo viên vào quá trình tự học của học sinh. Những kĩ năng cần thiết của
ngƣời tự học môn toán là:
- Đào sâu suy nghĩ, khái quát bài toán, đặc biệt hóa bài toán, tổng quát hóa bài
toán
- Tự tổng kết vấn đề, ví dụ nhƣ các phƣơng pháp chứng minh hai đƣờng thẳng
song song trong không gian, một số ứng dụng của tích phân
- Biết ghi lại những kiến thức quan trọng sau khi đọc một bài báo, đọc một
quyển sách
Thời gian học sinh học tập ở trƣờng là khá ít, chủ yếu là các em phải tự
học tập ở nhà, ở ngoài xã hội. Các em phải tự ôn tập lại kiến thức ở mức độ

19
sâu hơn, phải tự đọc sách tham khảo để bổ sung kiến thức. Do đó việc giáo
viên phải hƣớng dẫn cho các em việc tự học là thực sự cần thiết. Để rèn luyện
phƣơng pháp tự học cho học sinh thì cần phải có những hoạt động sau:
- Xác định rõ mục tiêu: Đọc một nội dung đó để nắm đƣợc những vấn đề
gì? Làm đƣợc vấn đề gì? Trả lời đƣợc những câu hỏi nhƣ thế nào?
- Hoạt động làm mẫu: Giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh cách đọc,
cách ghi chép một vấn đề nào đó trên lớp cho học sinh theo dõi.
- Rèn các kỹ năng: tổng kết bài toán, đào sâu suy nghĩ, ghi chép vấn đề
quan trọng sau khi đọc.
Để hƣớng dẫn học sinh tự đọc, giáo viên yêu cầu học sinh đọc một nội
dung nào đó rồi sau đó trả lời những câu hỏi nào đó do giáo viên đƣa ra.
Muốn vậy giáo viên phải chuẩn bị trƣớc các câu hỏi, đƣa các câu hỏi đó cho
học sinh trƣớc khi đọc. Do các vấn đề đã đƣợc đặt ra trƣớc nên sẽ buộc học
sinh phải đọc sách và có thể hƣớng học sinh đi đúng đích. Cũng có thể các
câu hỏi đƣợc đƣa ra sau khi học sinh đã đọc sau để rèn tính tích cực, chủ động

cho học sinh nhƣng sẽ dễ dẫn đến hiệu quả tự học có thể bị thấp.
1.3.3. Phương pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án
1.3.3.1. Phương pháp hoạt động nhóm
Tác giả Lê Văn Hảo [5,tr.13]: Để giúp ngƣời học tham gia vào đời sống
xã hội một cách tích cực, tránh thụ động, ỷ lại thì phƣơng pháp dạy học trong
nhà trƣờng có một vai trò rất to lớn. Dạy học theo nhóm đang là một trong
những phƣơng pháp tích cực nhằm tới mục tiêu trên. Với phƣơng pháp này,
ngƣời học đƣợc làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành
viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã đƣợc phân công sẵn.
Hơn nữa với phƣơng pháp này ngƣời học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự
giám sát trực tiếp, tức thời của giáo viên.
Ở trƣờng phổ thông, thông thƣờng lớp học đƣợc chia thành từng nhóm
nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm

20
đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi
trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm
vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trƣởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công
mỗi ngƣời một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc
tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu bết và năng động hơn. Các
thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí
thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào
kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm
trƣớc toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên
trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm.
Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong
nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong
bài.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ
các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức

21
mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình
độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.
Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận
thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi
thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn gọi là phƣơng pháp cùng tham gia.
Tuy nhiên, phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học,
bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý
và học sinh đã khá quen với phƣơng pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ
rằng, trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của học sinh phải đƣợc phát huy
và ý nghĩa quan trọng của phƣơng pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác
giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hƣớng hình
thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu
biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ
phƣơng pháp dạy học càng đổi mới.

1.3.3.2. Phương pháp dạy học theo dự án
Đầu thế kỷ 20, các nhà sƣ phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Dewey;
W.Kilpatrick) đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phƣơng pháp dự án và coi đó là
phƣơng pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh
làm trung tâm, nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền thống coi
giáo viên là trung tâm. Ban đầu, phƣơng pháp dự án chỉ đƣợc vận dụng trong
dạy học thực hành ở các môn học kỹ thuật trong các trƣờng đại học và cao
đẳng, về sau phƣơng pháp dự án đƣợc dùng trong hầu hết các môn học, kể cả
các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nay
phƣơng pháp dạy học dựa trên dự án lại đƣợc chú ý vận dụng nhiều ở các
nƣớc có nền giáo dục phát triển và kể cả ở Việt Nam.[3]
Theo K.Frey, học giả hàng đầu về dạy học dự án của Cộng hòa Liên
bang Đức thì: Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức

22
của hoạt động học tp trong đó, nhóm người học xác đnh một chủ đề làm
việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lp kế hoạch và tiến hành công
việc để dẫn đến một sự kết thúc có  nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có
thể trình ra được.
Với một số nhà nghiên cứu về dạy học theo dự án của Hoa Kỳ nhƣ
Thomas, Mergendoller hay Michaelson thì “Dạy học theo dự án là một mô
hình tổ chức học tp xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa
trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đi hỏi học sinh phải thiết kế, giải
quyết vấn đề, hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học
sinh cơ hội để làm việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và
kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình
trước lớp học”.
Từ các khái niệm trên, có thể hiểu: Dạy học theo dự án là một hình thức
dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự
kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu.

Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá
trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự
án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự
án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu.
Học theo dự án nhấn mạnh vai trò của ngƣời học, theo định nghĩa của
Bộ Giáo dục Singapore “Học theo dự án (Project vork) là hoạt động học tp
nhm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tp, và
áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”[4].
Hay một định nghĩa khác của dạy học theo dự án: Là một mô hình dạy
học lấy học sinh làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến thức và các k năng
liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tnh mở, khuyến khch học sinh tìm
ti, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra
những sản phẩm của chnh mình. Chương trình dạy học theo dự án được xây

23
dựng dựa trên những câu hỏi đnh hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn
nội dung và tư duy bc cao trong những bối cảnh thực tế[5].
Thực hiện dạy học theo dự án nhƣ thế nào?
* Xác đnh mục tiêu dự án: Xuất phát từ nội dung học tập, giáo viên phải đƣa
ra đƣợc một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích học sinh tham gia
thực hiện. Chủ đề đƣa ra phải gắn với thực tiễn cuộc sống thực, học sinh có
thể làm việc độc lập để hình thành kiến thức và cho ra những kết quả thực tế,
thông qua việc thực hiện dự án học sinh hình thành kỹ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề.
* Thiết kế  tưởng dự án: Dự án là một bài tập tình huống mà ngƣời học phải
giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học, dự án phải là vấn đề
hƣớng đến thế giới thực, phát sinh nhiều giả thuyết, cần sự nỗ lực giải quyết
của nhiều ngƣời, phù hợp với mục tiêu học tập và đƣợc xây dựng dựa trên
những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, thúc đẩy sự phát triển và khả năng
nhận thức của học sinh. Khi thiết kế ý tƣởng dự án nên chú ý đến các chủ đề

thực tế và các vấn đề mà học sinh thực sự muốn tìm hiểu.
* Xây dựng bộ câu hỏi đnh hướng: Là một hệ thống những câu hỏi do giáo
viên đƣa ra nhằm mục đích định hƣớng cho dạy học một nhóm kiến thức
thuộc một số bài học, bộ câu hỏi định hƣớng là sự thể hiện cụ thể và sinh
động mục tiêu dạy học: các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng thái độ, . . . Cần
suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi triển khai dự án và chú trọng vào
việc làm sao để cuốn hút học sinh, câu hỏi tạo ra sự gợi mở, sự gợi mở này sẽ
khiến cho hoạt động học tập trở nên khó đoán trƣớc, vốn là một đặc trƣng cơ
bản của việc học theo dự án.
* Lp kế hoạch dự án: Để dạy tốt và bảo đảm học sinh tham gia tích cực vào
quá trình học, giáo viên cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài hiệu quả nhƣ: Xác
định mục tiêu bài học; thiết kế câu hỏi định hƣớng; phƣơng pháp đánh giá;
thiết kế hoạt động án. Kế hoạch hƣớng dẫn học sinh học theo dự án, cần dành

24
một thời gian nhất định cho việc này: Trên cơ sở chủ đề/nội dung cần tìm
hiểu, gợi ý cho học sinh tìm hiểu chủ đề liên quan; cho phép học sinh chọn
tiểu chủ đề yêu thích, các học sinh cùng tiểu chủ đề sẽ hình thành nhóm; giáo
viên hƣớng dẫn các nhóm lập kế hoạch nghiên cứu, phân công nhiệm vụ cho
từng thành viên, xác định phƣơng tiện, thời gian thực hiện và dự kiến kết quả,
khi hình thành kế hoạch các nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung để hoàn
thiện kế hoạch của mỗi nhóm.
* Làm việc theo nhóm: Các ý tƣởng là vô cùng quan trọng với thành công của
dự án, do đó hoạt động của nhóm sẽ giúp cho nhóm tìm ra nhiều ý tƣởng mới,
khi các ý tƣởng đƣa ra đƣợc thống nhất là lúc dự án sắp đƣợc tiến hành. Mâu
thuẫn có thể là sự mở rộng của sự sáng tạo. Để giải quyết mâu thuẫn, mọi
ngƣời luôn phải tôn trọng ý kiến của nhau. Nói cách khác, làm dự án theo
nhóm mang tính chất cộng tác, hơn là cạnh tranh. Mỗi cá nhân đều có cơ hội
phát triển năng lực/tài năng của mình vì mọi học sinh đều nhận đƣợc cơ hội
nhƣ nhau. Điều này khiến học theo dự án trở thành một mô hình làm việc

tuyệt vời để giải quyết vấn đề sự đa dạng trong nhóm.
* Đánh giá dự án: Trong dạy học dự án, các chuẩn đƣợc sử dụng nhằm giúp
cho việc thiết kế dự án, việc đánh giá đƣợc lên kế hoạch trƣớc và xuyên suốt
trong bài học, các bài kiểm tra chỉ là một trong nhiều loại đánh giá . Việc thực
hiện nhiệm vụ , các phiếu tự đánh giá , bảng kiểm mục và các bài kiểm tra
đƣợc coi nhƣ các công cụ để đá nh giá . Để triển khai thành công dạy học dự
án, việc đánh giá nên tập trung vào những câu hỏi cụ thể nhƣ: học sinh hƣớng
đến các mục tiêu học tập nhƣ thế nào? Học sinh sử dụng những kĩ năng tƣ
duy nào? Liệu học sinh có nâng cao đƣợc khả năng tự quản lý, tƣ duy sâu để
học tốt hơn hay không?. . .
Ƣu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án là gì?
- Ưu điểm: Gắn lý thuyết với thực tiễn; kích thích động cơ hứng thú học tập
của học sinh; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo; phát triển năng