Một số phương pháp dạy học nội dung Bất đẳng thức trong chương trình Trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







NGÔ MINH TUẤN





MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NỘI DUNG
BẤT ĐẲNG THỨC TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2011

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NGÔ MINH TUẤN





MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NỘI DUNG BẤT ĐẲNG THỨC
TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TÍCH
CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Lƣơng






HÀ NỘI – 2011

2
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu
2
3. Mục tiêu nghiên cứu
2
4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3

5. Phạm vi nghiên cứu
3
6. Giả thiết khoa học
3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
3
8. Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
5
1.1 Dạy học nghiên cứu
5
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực
5
1.1.2. Đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực
6
1.1.3.Các phƣơng pháp và hình thức dạy học tích cực
9
1.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực
9
1.2. Dạy học theo mục tiêu nhận thức
10
1.2.1. Khái niệm dạy học theo mục tiêu nhận thức
10
1.2.2. Những đặc điểm của bài học thiết kế theo mục tiêu nhận thức
14
1.3. Dạy học theo dự án
15
1.1.1. Khái niệm “dạy học theo dự án”
15

1.3.2. Những đặc điểm của bài học thiết kế theo dự án
16
1.3.3. Lập dự án và những quan điểm sai lệch về cách tiếp cân dự án
18
1.3.4. Bộ câu hỏi khung chƣơng trình
20
1.3.5. Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học dự án
22
1.3.6. Một số chú ý khi thực hiện dạy học dự án
23
1.4. Dạy học tự nghiên cứu
25
1.4.1. Khái niệm “Dạy học tự nghiên cứu”
25
1.4.2. Những đặc điểm của dạy học tự nghiên cứu
25
1.4.3. Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học tự
nghiên cứu

28
1.4.4. Kiểm tra và đánh giá
30
1.4.5. Một số chú ý khi thực hiện dạy học tự nghiên cứu
30

3
Chƣơng 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY NỘI DUNG BẤT
ĐẲNG THỨC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC

31

2.1. Kế hoạch bài dạy nội dung bất đẳng thức theo mục tiêu nhận thức
31
2.1.1. Kế hoạch dạy học, kiểm tra và đánh giá
31
2.1.2. Các phiếu điều tra
34
2.1.3. Bài soạn chi tiết
38
2.1.4. Kiểm tra, đánh giá
48
2.2. Kế hoạch bài dạy nội dung bất đẳng thức theo dự án
56
2.2.1. Kế hoạch bài dạy
56
2.2.2. Tài liệu hỗ trợ học sinh
62
2.2.3. Kiểm tra, đánh giá sau dự án
72
2.3. Kế hoạch bài dạy tự nghiên cứu nội dung bất đẳng thức
87
2.3.1. Kế hoạch bài dạy
87
2.3.2. Hợp đồng học tập, kiểm tra và đánh giá
100
2.3.3. Các bài tập bổ xung
101
Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ NHỮNG ĐỀ XUẤT
104
3.1. Thực nghiệm sƣ phạm và các kết quả so sánh đối chứng
104

3.1.1. Mục đích, nhiệm vụ, phƣơng pháp và hình thức thực nghiệm
104
3.1.2. Quy trình thực nghiệm và các kết quả
105
3.2. Các đề xuất
115
3.2.1. Về phƣơng diện phƣơng pháp, hình thức và quản lí
115
3.2.2. Về phƣơng diện nội dung
116
KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN
117
TÀI LIỆU THAM KHẢO
118




1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


Viết tắt
Viết đầy đủ
1
bđt (BĐT)
Bất đẳng thức
2
đpcm
Điều phải chứng minh

3
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
4
GTTĐ
Giá trị tuyệt đối
5
GTLN
Giá trị lớn nhất
6
GTNN
Giá trị nhỏ nhất
7
HĐ
Hoạt động
8
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
9
SGK
Sách giáo khoa
10
THPT
Trung học phổ thông
11
VD
Ví dụ

2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
Cộng Sản Việt Nam (Khóa VII, 1993) đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục – đào tạo
phải hƣớng vào đào tạo những con ngƣời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng
lực giải quyết những vấn đề thƣờng gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực
hiện mục tiêu lớn của đất nƣớc là dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân
chủ, văn minh.”
Những sáng tạo trong nghiên cứu toán học phổ thông hiện nay hoặc
những kết quả nghiên cứu mới trong phạm vi kiến thức cơ bản của toán học
phổ thông là vô cùng khó khăn. Chính vì vậy nếu ngƣời giáo viên thiếu sáng
tạo trong hoạt động giảng dạy thì chắc chắn hiệu quả dạy học và giáo dục cho
học sinh nhất là những học sinh có năng khiếu toán sẽ là rất hạn chế.
Bất đẳng thức có vai trò rất quan trọng trong toán học, bất đẳng thức
không chỉ là đối tƣợng nghiên cứu mà còn là công cụ đắc lực trong các mô
hình toán học liên tục cũng nhƣ rời rạc, trong lí thuyết phƣơng trình, xấp xỉ . .
Trong chƣơng trình toán học trung học phổ thông, bất đẳng thức là một
trong những nội dung thƣờng xuất hiện trong các kì thi học sinh giỏi các cấp,
kì thi đại học và cao đẳng. Nghiên cứu bất đẳng thức dƣới nhiều hình thức và
phƣơng pháp khác nhau có thể đem tới cho giáo viên cũng nhƣ học sinh nhiều
cách tiếp cận, phát huy tối đa tính sáng tạo và tƣ duy nghiên cứu khoa học
thực sự cho học sinh.

Tuy vậy bất đẳng thức là một nội dung khó, chính vì thế nếu không có
sự lựa chọn kĩ càng và phƣơng pháp phù hợp có thể sẽ dẫn đến việc truyền
thụ một chiều. những nội dung khó trong bất đẳng thức thƣờng phải vận dụng
rất nhiều kiến thức và kĩ năng, điều này tốn khá nhiều thời gian cho việc tích
lũy và tƣ duy, mâu thuẫn với điều này chính là khung chƣơng trình đóng của
phổ thông, vì thế lựa chọn hình thức dạy học phù hợp và khoa học sẽ giúp cho

3
học sinh có đủ các điều kiện cần thiết về thời gian và công nghệ trợ giúp sẽ
làm cho hiệu quả giảng dạy nội dung này đạt hiệu quả cao hơn.
Xu hƣớng mới trong giảng dạy toán nói riêng ở phổ thông hiện nay là:
- Tiết kiệm thời gian thuyết trình, giảng dạy trên lớp.
- Xây dựng các kĩ năng giải toán một cách hiệu quả và đơn giản.
- Tiếp cận các hình thức dạy học hiện đại nhằm phát huy tối đa
sự sáng tạo, tính chủ động và tƣ duy nghiên cứu khoa học cũng nhƣ tận dụng
mọi ƣu thế của bản thân học sinh, của công nghệ vào trong quá trình dạy học.
Với những lí do trên, tôi chọn đề tài “Một số phương pháp dạy học
nội dung bất đẳng thức trong chương trình trung học phổ thông theo
hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Các sách viết về bất đẳng thức ở cấp trung học phổ thông đã có rất
nhiều, sự phong phú về nội dung của chúng đã đƣợc khẳng định qua các ấn
phẩm của các tác giả nổi tiếng trong nƣớc nhƣ: Phan Huy Khải, Nguyễn Vũ
Lƣơng, Nguyễn Văn Mậu, Đặng Hùng Thắng, Trần Phƣơng, Đặng Kim Hùng
… Tuy nhiên việc dạy nội dung bất đẳng thức ở phổ thông nhƣ thế nào? Các
hình thức giảng dạy nội dung này ở bậc phổ thông với khung chƣơng trình bó
hẹp liệu có thể cải tiến bằng các hình thức khác đƣợc không? …Vấn đề này
vẫn chƣa có tác giả nào đề cập đến. Chính vì vậy đề tài này có thể nói là một
trong những đóng góp đầu tiên về các hình thức giảng dạy nội dung bất đẳng
thức theo hƣớng tích cực.

3. Mục tiêu nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận, hình thức và vận dụng đƣợc các phƣơng pháp dạy
học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và dạy học tự nghiên cứu nội
dung bất đẳng thức trong chƣơng trình trung học phổ thông. Qua đó nâng cao
hiệu quả giảng dạy, bồi dƣỡng học sinh yêu thích và có năng khiếu toán học.


4
4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình bồi dƣỡng học sinh giỏi cấp trung học phổ thông và ôn thi đại
học.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và
dạy học tự nghiên cứu nội dung bất đẳng thức trong chƣơng trình trung học
phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian nên luận văn này chỉ nghiên cứu vấn đề sau:
hình thức dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và dạy học tự
nghiên cứu nội dung bất đẳng thức trong chƣơng trình trung học phổ thông.
Cơ sở lí luận, phƣơng pháp, các bƣớc tiến hành khi triển khai hình thức này
trong dạy học. Các hình thức dạy học tích cực khác ở nội dung này không
nằm trong khuôn khổ của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Áp dụng các hình thức dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo
dự án và dạy học tự nghiên cứu cho nội dung bất đẳng thức trong chƣơng
trình trung học phổ thông không những có thể giúp cho học sinh nâng cao tƣ
duy, hoàn chỉnh các kĩ năng chứng minh bất đẳng thức mà còn giúp cho học
sinh hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu đồng thời tập luyện cho học
sinh phƣơng pháp làm việc nghiên cứu và sáng tạo trong Toán học nói chung.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích các tài liệu về
phƣơng pháp dạy học, dạy học tích cực, lí luận chung về dạy học theo mục
tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và dạy học tự nghiên cứu, đồng thời tham
khảo các chƣơng trình, dự án dạy học đã đƣợc triển khai cho các cấp. Các
sách giáo khoa sách nâng cao về bất đẳng thức.

5
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các
thầy cô giáo bộ môn Toán về bất đẳng thức và phƣơng pháp dạy bất đẳng
thức trong chƣơng trình trung học phổ thông.
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, đề tài này gồm có 3
chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng kế hoạch bài dạy nội dung bất đẳng thức theo
hƣớng tích cực.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm và những đề xuất.

6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ để chỉ
những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính
tích cực của ngƣời dạy, ngƣời dạy tạo điều kiện về phƣơng tiện, là ngƣời
hƣớng dẫn, điều khiển, là trọng tài… chứ không phải là nhân vật trung tâm
của bài học, tiết học hay một đơn vị kiến thức, vì vậy để dạy học theo phƣơng
pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ
động. "Tích cực" trong PPDH tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực. [12]
Giữa cách dạy của ngƣời thầy và cách học của học sinh có một mối quan
hệ khăng khít, hai chiều. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy
tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp
giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không thành công vì học
sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải
kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng

pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới
phƣơng pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp
nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc
dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ
động".


7
1.1.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực[12]
1.1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt
động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo thông qua đó tự khám phá
những kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp mình cần chứ không phải thụ động
tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Ngƣời học cần phải đƣợc
đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, những tình huống có vấn đề
của khoa học, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải
quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ
năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, ngoài
ra ngƣời học còn đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Khi đó giáo
viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động.
Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực
tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
1.1.2.2. Thông qua dạy và học rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học. Khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều, đa dạng và thay đổi liên
tục, ngƣời dạy không thể một mình cung cấp cho học sinh trong cả cuộc đời
của họ, chính vì thế phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng pháp học thay vì
cung cấp cho họ kiến thức nhỏ hẹp trong một hay vài bộ môn nào đó mà

ngƣời dạy đƣợc phân công.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời,
kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, thay vì việc ngƣời học chỉ

8
tự học ở nhà, trên thƣ viện thì giáo viên cần phải tạo cho họ môi trƣờng và
khuyến khích học sinh tự học, tự nghiên cứu ngay trên lớp học.
1.1.2.3. Học tập cá thể phối hợp với học hợp tác, nhóm nghiên cứu
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng
sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời thầy giáo.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu
quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện
thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.

Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách
năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời
sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp
tác trong lao động xã hội.

9
1.1.2.4. Phối hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng
pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều
kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng
và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con
ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành
ngƣời thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ
để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh

hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn
giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu

10
rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt
động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.1.3. Các phương pháp và hình thức dạy học tích cực
Có nhiều phƣơng pháp và hình thức dạy học tích cực, mỗi phƣơng pháp
hay hình thức nào đó đều có những ƣu và nhƣợc điểm của nó, ngƣời giáo viên
tùy vào khả năng, điều kiện và trình độ học sinh mà linh hoạt áp dụng, có thể
kể ra đây một số phƣơng pháp dạy học tích cực hay đƣợc áp dụng ở các
trƣờng THPT nhƣ: Phƣơng pháp vấn đáp; Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn
đề; Phƣơng pháp hoạt động nhóm; Phƣơng pháp đóng vai; Phƣơng pháp động
não… Các hình thức dạy học tích cực cũng rất đa dạng giáo viên tùy điều
kiện có thể mà vận dụng cho dạy và học. Có thể kể ra đây các hình thức
thƣờng dùng đó là: Dạy trên lớp, dạy tự nghiên cứu, dạy theo dự án, dạy
ngoài trời hay trên phòng thí nghiệm, thục hành, dạy học thực tế….
Trong khuôn khổ luận văn này, tác giả chỉ xin phép trình bày ba
phƣơng pháp dạy học tích cực đó là dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học
tự nghiên cứu và dạy học theo dự án chủ đề bất đẳng thức.
1.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực
1.1.4.1. Vai trò và điều kiện đối với giáo viên trong dạy học tích cực
Trong dạy học tích cực giáo viên giữ vai trò quan trọng, không phải là
nhân vật trung tâm nhƣng là ngƣời tạo điều kiện về phƣơng tiện, là ngƣời
hƣớng dẫn, điều khiển, là trọng tài, cố vấn của học sinh và luôn là ngƣời bạn
đồng hành nhắc nhở, động viên học sinh tiến bộ.
Giáo viên phải đƣợc đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về

chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc
đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình
độ sƣ phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào
dạy học, biết định hƣớng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhƣng
cũng đảm bảo đƣợc sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

11
1.1.4.2. Vai trò của học sinh trong dạy học tích cực
Học sinh đóng vai trò trung tâm, chủ động trong mọi hoạt động học.
Đối với phƣơng pháp dạy học tích cực học sinh không những đƣợc tiếp thu
kiến thức mà còn chính là đối tƣợng tham gia vào quá trình chuyển giao kiến
thức, học sinh tự tìm ra con đƣờng tiếp thu kiến thức dƣới sự hƣớng dẫn, cố
vấn của giáo viên.
Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có đƣợc những
phẩm chất và năng lực thích ứng với phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: giác
ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả
học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi
nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tƣ duy biện chứng, lôgíc,
hình tƣợng, tƣ duy kĩ thuật, tƣ duy kinh tế…
1.2. Dạy học theo mục tiêu nhận thức
1.2.1. Khái niệm “Dạy học theo mục tiêu nhận thức”
Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên
cứu về lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục. Học thuyết về phân loại tƣ duy
chú trọng đến lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục đƣợc ông công bố
trong cuốn sách Thang phân loại tƣ duy vào năm 1956. Bloom cho rằng tƣ
duy gồm sáu mức độ và đƣợc sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến
thức, đến phức tạp nhất, tức là đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý
tƣởng. Các mức độ này chính là các kỹ năng trong lĩnh vực nhận thức xoay
quanh kiến thức, hiểu, và vận dụng tƣ duy vào một lĩnh vực nào đó với các
quá trình phân tích, tổng hợp và đánh giá.

Dạy học theo mục tiêu nhận thức là một thuật ngữ dùng để chỉ những
phƣơng pháp dạy học, giáo dục sử dụng các thang bậc đánh giá mức độ tƣ
duy của của Bloom, chú ý đến sự hình thành, phát triển tƣ duy theo nhiều cấp
độ của ngƣời học thông qua quá trình tổ chức dạy và học, trong đó đặc biệt
chú ý đến việc hình thành, phát triển các mức độ tƣ duy bậc cao cho học sinh.

12
Theo Bloom, lĩnh vực nhận thức (tƣ duy) liên quan đến các mục đích
về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:
1. Nhớ (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc
đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
2. Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý
nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng
này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải
thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ
quả hoặc ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là
mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
3. Vận dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
4. Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu
ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của
nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí
quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao
hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức
hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu
trúc của tài liệu.

5. Tổng hợp (synthesis): Đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với
nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc
giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt
tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

13
6. Đánh giá (evaluation): Đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các
tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các
tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác định
hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất
trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Giáo dục truyền thống có xu hƣớng nhấn mạnh những kỹ năng này, đặc
biệt là các mức độ thấp hơn. Thang phân loại tƣ duy của Bloom cũng có
những mặt mạnh và mặt yếu. Điểm mạnh nhất của nó là đã đề cập đến tƣ duy,
và đƣa ra cấu trúc các bậc thang tƣ duy rất tiện dụng. Giáo viên nào biết đối
chiếu những câu hỏi của mình với các bậc thang tƣ duy của Bloom chắc chắn
sẽ khuyến khích học sinh của mình sử dụng tƣ duy bậc cao hiệu quả hơn.
Thang phân loại tƣ duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục
Bảng 1.1: Phân loại tư duy của Bloom
Kỹ
năng
Khái niệm
Từ khoá
Biết
Nhớ lại thông tin
Xác định, miêu tả, gọi tên, phân
loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo

Hiểu
Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm
Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ,
giải thích, lý giải, cho ví dụ
Vận
dụng
Sử dụng thông tin hay khái
niệm trong tình huống mới
Thiết lập, thực hiện, tạo dựng,
mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị
Phân
tích
chia thông tin và khái niệm
thành những phần nhỏ để hiểu
đầy đủ hơn
So sánh/đối chiếu, phân chia,
phân biệt, lựa chọn, phân tách
Tổng
hợp
Ghép các ý với nhau để tạo nên
nội dung mới
Phân loại, khái quát hoá, tái cấu
trúc
Đánh
giá
Đánh giá chất lƣợng
Đánh giá, phê bình, phán đoán,
chứng minh, tranh luận, biện
hộ.

14
Dựa trên cơ sở phân loại của Bloom, áp dụng vào quá trình dạy học ta
có thể chia các thứ bậc tƣ duy một cách đơn giản nhƣ sau: [10]
Bậc 1 (Nhớ): Đây là mục tiêu ở thứ bậc thấp nhất. Nó chỉ yêu cầu ngƣời học
nhớ đƣợc các khái niệm, định nghĩa, công thức và phƣơng pháp giải. Vậy học
sinh đƣợc coi là đạt mục tiêu nếu phát biểu đƣợc định nghĩa, công thức và sử
dụng đƣợc các phƣơng pháp giải trong các trƣờng hợp đơn giản.
Bậc 2 (Hiểu): Đây là mục tiêu cao hơn bậc 1 vì đòi hỏi học sinh không
những nhớ mà còn phi hiểu thấu đáo các khái niệm, định nghĩa.
Bậc 3 (Áp dụng): Ở mục tiêu này học sinh phải biết vận dụng các kiến thức để
giải các bài tập. Các bài tập giải đƣợc càng khó thì khả năng áp dụng của học
sinh càng cao.
Bậc 4 (Phân tích): Ở mục tiêu này đòi hỏi ngƣời học phi biết phân loại các
dạng bài tập và xây dựng đƣợc các phƣơng pháp giải từ cụ thể đến hƣớng giải
chung.
Bậc 5 (Tổng hợp): Ở mục tiêu này đòi hỏi học sinh phải viết đƣợc các bài tập
tổng kết về một chƣơng hay một dạng bài tập lớn dựa trên các kiến thức mà
mình đã học đƣợc.
Bậc 6 (Đánh giá): Đây là thứ bậc cao nhất, ở mục tiêu này học sinh phải biết
so sánh các phƣơng pháp giải hay tự đánh giá đƣợc khả năng của mình. Đối
với mỗi phần đã học.
Với cách chia đơn giản nhƣ vậy, ngƣời giáo viên có thể vừa chú ý quá
trình thiết kế bài học vừa quan tâm đến việc mình sẽ làm gì để phát triển tƣ
duy của học sinh một cách hiệu quả, không quá trú trọng vào một mức độ và
cũng đảm bảo cho học sinh có cơ hội phát triển các mức độ tƣ duy ở bậc cao
hơn. Tránh tình trạng nhƣ chúng ta thấy hiện nay ở các trƣờng phổ thông việc
dạy học mới thoả mãn các mục tiêu nhận thức bậc 1, bậc 2. Gần nhƣ chƣa
thấy một hình thức giảng dạy cụ thể nào để đạt đƣợc các mục tiêu nhận thức
bậc cao hơn. Học sinh hầu nhƣ học thuộc các bài tập có sẵn, các kỳ thi càng

15
ngày càng có độ khó giảm dần. Từ đó dễ thấy hiệu quả giảng dạy thu đƣợc
hoàn toàn phụ thuộc vào những điểm số.
1.2.2. Những đặc điểm của bài học thiết kế theo mục tiêu nhận thức
Thiết kế một bài giảng theo mục tiêu nhận thức là một việc làm khá
thƣờng xuyên của một giáo viên. Tuy vậy để rèn luyện học sinh ở một mức độ
cao hơn bậc 2 của thang bậc nhận thức thì ngƣời giáo viên cần chú ý những
đặc điểm sau đây để bài soạn thực sự có chất lƣợng và đáp ứng yêu cầu trong
dạy học tích cực.
- Ngoài các kiến thức bắt buộc, giáo viên cần thiết kế các hoạt động học
tập mang tính chất nâng cao, buộc học sinh vận dụng những kiến thức đã học
ở nhiều điều kiện khác nhau, đồng thời cố gắng ra những bài tập rèn luyện kĩ
năng tổng hợp các kiến thức, cách giải hay các phƣơng pháp của một nhóm
kiến thức nào đó trong bài học tùy theo khả năng của từng (nhóm) học sinh.
- Mỗi bài soạn thiết kế theo mục tiêu nhận thức phải phù hợp với từng
loại đối tƣợng học sinh. Trong một lớp học với nhiều đối tƣợng có trình độ
khác nhau, bài soạn phải cố gắng đáp ứng tối đa nhu cầu và khả năng tƣ duy
của từng (nhóm) học sinh. Không để học sinh khá giởi cảm thấy buồn chán
cũng nhƣ không để những học sinh trung bình, yếu cảm thấy không đủ khả
năng tiếp nhận. Để làm đƣợc việc này giáo viên cần nắm rõ trình độ học sinh,
biết cách tạo tình huống và sử dụng hệ thống bài tập một cách hợp lí cũng nhƣ
chia nhóm học tập phù hợp với yêu cầu kiến thức.
- Có nhiều hình thức tổ chức lớp học theo mục tiêu nhận thức, tuy
nhiên trong tất cả các hình thức đó thì giáo viên phải giữ đúng vai trò là ngƣời
hƣớng dẫn, ngƣời tổ chức và cố vấn các hoạt động học tập, học sinh là ngƣời thực
hiện các yêu cầu và là chủ thể của quá trình học tập. học sinh không những thu
nhận kiến thức mà còn phải đóng vai trò nhƣ một ngƣời tiếp nhận quá trình phát
hiện ra kiến thức đó đồng thời biết vận dụng nó trong thực tế và rèn luyện khả
năng sáng tạo nó theo hƣớng của mình với sự giúp đỡ của giáo viên.

16
- Việc tổ chức thiết kế các chuẩn học tập và kiểm tra, đánh giá trong bài
dạy theo mục tiêu nhận thức cũng cần hƣớng tới chuẩn chung của lớp, cấp
học nhƣng đồng thời cũng tạo điều kiện để đánh giá đƣợc mức tiến bộ, thành
quả nghiên cứu và quá trình học tập của từng (nhóm) học sinh ở một mức
nhận thức cao hơn, điều này có nghĩa là giáo viên không thể cho toàn bộ học
sinh trong một lớp với nhiều trình độ khác nhau làm chung một đề kiểm tra
mà cần có nhiều đề với độ khó tƣơng đối phù hợp với trình độ học sinh. Cũng
có thể giáo viên đƣa ra những cách đánh giá khác, kiểu kiểm tra khác với
những học sinh “đặc biệt”.
- Công nghệ có vai trò lớn trong hình thức dạy học này, biết tận dụng
những ƣu thế của công nghệ, đặc biệt internet có thể giúp ích cho giáo viên và
học sinh trong việc kiếm tìm kiến thức và tổ chức hoạt động học tập.
1.3. Dạy học theo dự án
1.3.1. Khái niệm “Dạy học theo dự án”
[11] Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung
tâm. Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những
nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những
kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của
chính mình. Chƣơng trình dạy học theo dự án đƣợc xây dựng dựa trên những
câu hỏi định hƣớng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tƣ duy bậc
cao trong những bối cảnh thực tế.
Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kỹ thuật dạy học khác
nhau, có thể lôi cuốn đƣợc mọi đối tƣợng học sinh không phụ thuộc vào cách
học của các em. Thông thƣờng học sinh sẽ đƣợc làm việc với các chuyên gia
và những thành viên trong cộng đồng để giải quyết vấn đề, hiểu sâu nội dung
hơn. Các phƣơng tiện kỹ thuật cũng đƣợc sử dụng để hỗ trợ việc học. Trong
quá trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để
giúp học sinh tạo ra những sản phẩm có chất lƣợng.

17
1.3.2. Những đặc điểm của bài học được thiết kế theo dự án
Có rất nhiều kiểu dự án đƣợc tiến hành trong lớp học. Một dự án đƣợc
coi là hiệu quả khi nó đạt đƣợc sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của học
sinh với ý đồ thiết kế của giáo viên, chỉ rõ những công việc học sinh cần làm.
1.3.2.1. Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học
Bài học theo dự án đƣợc thiết kế cẩn thận, lôi cuốn học sinh vào những
nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả
năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của học sinh trong quá trình thực
hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. Học sinh lĩnh hội kiến thức bài học thông
qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự
án. Giáo viên giữ vai trò ngƣời hỗ trợ hay hƣớng dẫn. Học sinh hợp tác làm
việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận
những vai trò khác nhau.
1.3.2.2. Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn
Những dự án tốt đƣợc phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của
chƣơng trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phƣơng. Dự án có các mục
tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của học sinh
sau quá trình học. Từ việc định hƣớng vào mục tiêu, giáo viên sẽ chọn lựa
hình thức dạy học phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động
dạy và học. Kết quả của dự án đƣợc thể hiện kết tinh trong sản phẩm của học
sinh và quá trình thực hiện nhiệm vụ.
1.3.2.3.Dự án được định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình
Câu hỏi khung chƣơng trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt
động dạy học trọng tâm. Học sinh đƣợc giới thiệu về dự án thông qua các câu
hỏi gợi mở những ý tƣởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. Có ba dạng
câu hỏi khung chƣơng trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi
nội dung. Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý
tƣởng lớn và các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thƣờng mang tính

18
liên môn, giúp học sinh hiểu đƣợc mối quan hệ giữa các môn học. Các câu hỏi
bài học đƣợc gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho Câu hỏi
khái quát. Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi
về dự án của học sinh. Các câu hỏi nội dung thƣờng mang tính thực tiễn cao,
bám sát các chuẩn và mục tiêu đã đề ra.
1.3.2.4. Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên
Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải đƣợc làm rõ
và phải luôn đƣợc rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các
phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Học sinh sẽ đƣợc xem mẫu và hƣớng dẫn
trƣớc để thực hiện công việc có chất lƣợng nhất, và phải biết rõ điều gì đang
chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án. Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản hồi
hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án.
1.3.2.5. Dự án có liên hệ với thực tế
Dự án phải gắn với đời sống thực tế của học sinh, có thể mời các
chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống dạy học. Học sinh
có thể thể hiện việc học của mình trƣớc những đối tƣợng thực tế, liên hệ với
các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên
cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại.
1.3.2.6. Học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc
quá trình thực hiện
Thông thƣờng các dự án đƣợc kết thúc với việc học sinh thể hiện thành
quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các
mô hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng nhƣ một
hội thảo giả. Những sản phẩm cuối cùng này giúp học sinh thể hiện khả năng
diễn đạt và làm chủ quá trình học tập.
1.3.2.7. Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của học sinh
Học sinh đƣợc tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát
triển kỹ năng tƣ duy, cho ý kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạo ra sản

19
phẩm cuối. Với sự trợ giúp của công nghệ, học sinh tự chủ hơn với kết quả
cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hoá sản phẩm”. Học sinh có thể vƣơn ra khỏi 4
bức tƣờng lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các
trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chƣơng trình đa
phƣơng tiện.
1.3.2.8. Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án
Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tƣ duy siêu nhận
thức lẫn tƣ duy nhận thức nhƣ hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh
giá thông tin. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi khung chƣơng
trình sẽ kích thích học sinh tƣ duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa
thực tiễn cao.
1.3.3. Lập dự án và những quan điểm sai lệch về cách tiếp cận dự án
1.3.3.1. Lập dự án và các bước lập dự án
Dạy học theo dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch chu đáo.
Để dạy tốt và bảo đảm học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên
cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài hiệu quả. Để thành công giáo viên phải phác
họa các dự án cụ thể trong đầu. Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học,
mục đích của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía học sinh có
thể bị hiểu sai lệch. Khi thiết kế dự án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng
việc lập kế hoạch hành động sẽ giúp cho học sinh nhận diện đƣợc mục tiêu
học tập dự kiến. Bằng việc điểm lại mục đích, mục tiêu và chuẩn của chƣơng
trình, giáo viên sẽ lựa chọn các bài học ƣu tiên trong chƣơng trình.
Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bƣớc sau:
 Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội
dung và những kỹ năng tƣ duy bậc cao mong muốn đạt đƣợc.
 Thiết lập Bộ câu hỏi khung.
 Lập kế hoạch đánh giá.

20

 Thiết kế các hoạt động.
Tiến trình 4 bƣớc thực hiện đơn giản này có thể khiến các thầy cô nhầm
lẫn nhƣng thiết kế dự án không phải là đƣờng thẳng mà là một vòng xoáy trôn
ốc để đảm bảo đi đúng hƣớng. Bộ câu hỏi khung và phƣơng pháp dự án nên
đƣợc thực hiện cùng nhau nhằm hỗ trợ cho việc đạt mục đích dạy học và
những chuẩn trọng tâm của bài học. Trong suốt bài học, nên tạo nhiều cơ hội
để đánh giá và theo dõi sự tiến bộ của học sinh.
1.3.3.2. Những quan niệm sai lệch về cách tiếp cận dự án
Dạy học theo dự án dài và khó giữ được trọng tâm. Dự án bao gồm các
hoạt động thực hành và tƣ duy với độ phức tạp và độ dài khác nhau. Các hoạt
động có thể chi tiết và phức tạp hay có thể đơn giản nhƣ một cuộc thảo luận
trong lớp. Một dự án sẽ đƣợc hình thành khi nó lên đƣợc kế hoạch cẩn thận,
điều chỉnh theo các chuẩn và định hƣớng dạy học, xác định rõ những kỳ vọng
đối với học sinh.
Dạy học theo dự án có nghĩa là thay đổi hoàn toàn phương pháp giảng
dạy. Dạy học theo dự án là một phƣơng pháp dạy học trong nhiều phƣơng
pháp dạy học. Nó không thích hợp cho việc dạy tất cả các kỹ năng và kiến
thức. Phƣơng pháp này kết hợp và hình thành từ nhiều chiến lƣợc dạy và
phong cách học khác nhau, tạo nên một phƣơng pháp dạy học hiện nay nhằm
làm tăng thêm kinh nghiệm học tập và sử dụng thời gian hiệu quả. Trọng tâm
của giáo viên vẫn không thay đổi. Mục đích vẫn là dạy cho học sinh những
điều cần biết và cần phải làm. Dạy học theo dự án đơn giản là cung cấp một
phƣơng pháp mới để đạt đƣợc mục đích đó.
Dạy học theo dự án có nghĩa là có thêm nhiều việc phải làm. Đối với
một số giáo viên, việc chuyển sang phƣơng pháp dạy học theo dự án có thể
không quá thách thức, nhƣng đối với nhiều giáo viên khác thì ý tƣởng này có
thể làm họ choáng ngợp. Nếu nhƣ thầy cô còn cảm thấy bỡ ngỡ với dự án,
cách tốt nhất là bắt đầu từ từ và đi dần lên từ những gì thành công. Việc bắt

21

đầu dần dần có nghĩa là chỉ dùng đến một hoặc hai phƣơng pháp dạy học
cùng lúc, đồng thời thiết kế hoàn chỉnh dự án và thực hiện bài học theo dự án.
1.3.4. Bộ câu hỏi khung chương trình
1.3.4.1. Đặt những câu hỏi thích hợp
Đặt đƣợc những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả để khuyến
khích học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc
học. Khi học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu
hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp học
sinh nhận ra đƣợc mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là
lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành
những ngƣời có động cơ và tự định hƣớng thông qua việc đặt ra đƣợc những
câu hỏi đúng. Nhƣng câu hỏi phù hợp là gì?
Bộ câu hỏi khung định hƣớng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt
câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tƣ duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp
dự án tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá
những ý tƣởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu
hỏi khung chƣơng trình bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học, và câu
nội dung hƣớng dẫn việc tiếp thu bài học.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đƣa ra lý do căn bản của việc học,
giúp học sinh nhận thức đƣợc “vì sao” và “nhƣ thế nào”, khuyến khích tìm
hiểu, thảo luận, và nghiên cứu. Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học đƣợc
thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tƣ duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách
học thông qua đặt câu hỏi trong chƣơng trình. Để trả lời đƣợc những câu hỏi
nhƣ thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi
mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập đƣợc. Câu hỏi nội
dung giúp học sinh xác định cũng nhƣ hỗ trợ cho Câu hỏi khái quát và Câu
hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu