Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật Sinh học lớp 11

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





PHÍ THỊ MINH THANH




THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG “CHUYỂN HÓA
VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT” SINH HỌC
LỚP 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2012
2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





PHÍ THỊ MINH THANH




THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG “CHUYỂN HÓA
VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT” SINH HỌC
LỚP 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS: Mai Văn Hưng




HÀ NỘI - 2012
7

MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Danh mục bảng iii
Danh mục biểu đồ iv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10
1.1. Cơ sở lí luận 10
1.1.1. Lí thuyết về CH trắc nghiệm 10
1.1.2. Lược sử vấn đề nghiên cứu 16
1.2. Cơ sở thực tiễn 20
1.2.1. Thực trạng dạy và học môn sinh học 20
1.2.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH 23
1.2.3. Nguyên nhân của những thực trạng trên 25
Chƣơng 2: THIÊ
́
T KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG CHUYỂN HÓA VẬT
CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở ĐỘNG VẬT 26
2.1. Thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động
vật 26
2.1.1. Mục đích của việc thiết kế MCQ 26

2.1.2. Các tiêu chí xây dựng MCQ 26
2.1.3. Quy trình thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hoá vật chất và năng
luợng ở động vật 27
2.2. Sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở động vật 71
2.2.1. Nguyên tắc sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hoá vật chất và năng
luợng ở động vật 71
2.2.2. Các biện pháp về tổ chức các hoạt động học tập 71
2.2.3. Quy trình sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hoá vật
chất và năng lượng ở động vật 72
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 80
8

3.1. Mục đích TN 80
3.2. Nội dung TN 80
3.3. Một số chuẩn bị trước khi dạy TN với các lớp học 80
3.4. Quy trình TN 81
3.4.1. Đối tượng TN 81
3.4.2. Các bước TN 82
3.5. Kết quả TN 82
3.5.1. Kết quả định tính 82
3.5.2. Kết quả định lượng 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90
1. Kêt luận 90
2. Khuyến nghị 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO 92
PHỤ LỤC 1: BỘ MCQ XÂY DỰNG ĐƯỢC 94
PHỤ LỤC 2: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 115
PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG 117

4


DANG MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
CH Câu hỏi
CHTNKQ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
CHTNTL Câu hỏi trắc nghiệm tự luận
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
MCQ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
SGK Sách giáo khoa
SH Sinh học
SL Số lượng
TN Thực nghiệm
TLN Tự luận ngắn

5

DANG MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc học môn SH của HS 20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học SH của GV 23
Bảng 1.3. Kết quả việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH 24
Bảng 2.1. Bảng trọng số xây dựng CH TLN cho nội dung chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật SH lớp 11 – THPT 34
Bảng 2.2. Kết quả thu phương án nhiễu bằng câu hỏi TLN 41
Bảng 2.3. Kết quả các chỉ số đo của MCQ 70
Bảng 2.4. quy trình sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở động vật 72
Bảng 3.1. Bảng phân phối điểm qua các lần kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN 84

Bảng 3.2. Bảng thống kê các tham số qua các lần kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN 87
Bảng 3.3. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra 89















6

DANG MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. So sánh tần số của lớp ĐC và TN trong bài kiểm tra số 3 85
Biểu đồ 3.2. So sánh tần suất của lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 3 85
Biểu đồ 3.3. So sánh tần suất tích lũy của lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm
tra số 3 86
Biểu đồ 3.4. So sánh điểm trung bình cộng của lớp ĐC và TN trong 3 lần kiểm tra 88
Biểu đồ 3.5. So sánh phân loại HS sau bài kiểm tra số 3 giữa lớp ĐC và lớp TN 89

9

MỞ ĐẦU
1.1. Xuất phát từ việc đổi mới dạy học hiện nay
Vấn đề đổi mới giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu,
chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học đến cách thức
đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học.
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “ giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào

cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”; Chương trình giáo dục
phổng thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “ Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng
hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền
thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo
quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại. Một trong
số các phương pháp đó là sử dụng MCQ là phương tiện tổ chức cho HS học tập kiến
thức mới.
1.2. Giá trị mang lại của CHTNKQ
CHTNKQ được sử rộng rộng rãi trong quá trình dạy học. Nó được sử dụng chủ
yếu trong khâu kiểm tra đánh giá. Khi sử dụng CHTNKQ trong kiểm tra đánh giá có
rất nhiều ưu điểm như: khách quan, có thể đo được khả năng tư duy khác nhau
CHTNKQ là một phương tiện để chuyển tải nội dung dạy học. Bộ CHTNKQ có
thể thực hiện được các mục tiêu hình thành kiến thức mới, ôn tập, củng cố kiến thức
cho HS, giúp HS tự học.
1.3. Thực tế việc sử dụng MCQ hiện nay
Trong một số năm gần đây trắc nghiệm khách quan được sử dụng tương đối rộng
rãi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Đặc biệt trắc nghiệm khách quan
được đưa vào kì thi cao đẳng – đại học ở một số môn như: lí, hóa, sinh.
Từ năm 2006, khi vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông được thực hiện thì phương
pháp dạy học tích cực cũng được thực hiện phổ biến hơn. Một trong số các hình thức
10

tổ chức học tập đó là sử dụng CHTNKQ. Tuy nhiên CHTNKQ chỉ dừng lại ở việc
củng cố bài học cho HS.
Vậy làm thế nào để HS được rèn luyện học tập với CHTNKQ ngay từ khi tiếp thu

bài mới. GV có được hệ thống CH trắc nghiệm với đầy đủ các chỉ số đo: độ khó, độ
phân biệt của từng câu trắc nghiệm và độ tin cậy, độ giá trị của toàn bài trắc nghiệm
để sử dụng trong các khâu dạy học bài mới để đáp ứng được với yêu cầu của kiểm tra
đánh giá hiện nay.
Trong hướng nghiên cứu của mình, tôi đã tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và sử
dụng MCQ như là một phương tiện chính để tổ chức các hoạt động học tập cho HS
giúp HS vừa lĩnh hội kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng vừa đáp ứng được yêu cầu của
kiểm tra đánh giá.
1.4. Xuất phát từ nội dung kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động
vật SH lớp 11 – THPT
Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật là phần kiến thức nằm trong
chương chuyển hóa vật chất và năng lượng của phần SH cơ thể. Phần này có 8 tiết
học chủ yếu là đề cập đến sự tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn máu, cân bằng nội môi.
Phần kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật gồm những nội
dung gần gũi với HS, SGK có nhiều kênh hình rất thuận lợi cho việc áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực của GV.
Xuất phát từ những lí do đó, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Thiết kế và sử
dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học lớp 11 – trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế được câu hỏi dạng MCQ có cơ sở khoa học và sử dụng để hình thành
kiến thức mới trong dạy học kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng phần động
vật ở sinh học lớp 11 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
động vật – SH lớp 11 – THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
11

HS lớp 12 trường THPT Yên Thủy A, Yên Thủy B, Yên Thủy C, 2 lớp 11 trường
THPT Yên Thủy C - huyện Yên Thủy tỉnh Hòa Bình. 2 lớp 12 và 2 lớp 11 cơ bản
trường THPT Công Nghiệp – Thành phố Hòa Bình – Tỉnh Hòa Bình.
GV giảng dạy bộ môn SH thuộc tỉnh hòa bình.
4. Giả thuyết khoa học
Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
động vật – SH lớp 11 – THPT để xây dựng thành quy trình thiết kế và quy trình sử
dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới.
5. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu lí thuyết liên quan đến: trắc nghiệm, phương pháp dạy
học tích cực, CH, CHTNTL, CHTNKQ, đến thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học
kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
- Sử dụng phiếu điều tra HS và GV về: Tình hình, thái độ học tập môn SH của
học sinh. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học, thiết kế và sử dụng MCQ trong
dạy học của GV.
- Thiết kế câu hỏi tự luận ngắn cho học sinh kiểm tra để xây dựng MCQ, TN để
chỉnh lí câu dẫn, phương án nhiễu, TN để đo các chỉ số của MCQ.
- Thiết kế giáo án hoàn chỉnh sử dụng MCQ để dạy học kiến thức mới nội dung
chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
- Kiểm tra HS sau khi học bài mới bằng MCQ, sắp xếp điểm kiểm tra và xử lí
bằng toán thống kê để xác định hiệu quả của việc dạy học kiến thức mới bằng MCQ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết là tổ hợp các phương pháp nhận thức khoa học
bằng con đường suy luận dựa trên các tài liệu lí thuyết đã được thu thập.
Trong phạm vi của đề tài đã tiến hành phân tích và tổng hợp các tài liệu lí
thuyết, sắp xếp chúng thành các đơn vị kiến thức liên quan để xây dựng cơ sở lí

luận cho đề tài.
Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào
tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá.
12

Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học về MCQ trong dạy học kiến
thức mới.
Nghiên cứu về chương trình SGK lớp 11 – ban cơ bản – THPT. Nghiên cứu về
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở động vật.
7.2. Phương pháp điều tra
Là phương pháp tác động trực tiếp của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên
cứu thông qua câu hỏi để có những thông tin cần thiết.
Chúng tôi tiến hành điều tra đối tượng nghiên cứu thông qua phiếu điều tra để thu
thập thông tin.
Trên mỗi phiếu điều tra có thiết kế sẵn các CH, các phương án trả lời, GV và HS
chỉ phải đọc và tích vào câu trả lời mà mình chọn.
Điều tra 218 HS lớp 12 trường THPT Yên Thủy C, HS trường THPT Công
Nghiệp về:
- Thái độ học tập của HS trong môn SH.
- Tình hình học tập của HS trong môn SH.
Điều tra GV dạy học môn SH thuộc tỉnh Hòa Bình về:
- Phương pháp dạy học thường được sử dụng khi dạy học môn SH.
- Việc sử dụng CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn trong dạy học bài mới môn SH.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định,
đánh giá một sản phẩm khoa học giáo dục, bằng cách sử dụng trí tuệ một đội ngũ
chuyên gia giáo dục có trình độ cao, ý kiến của từng người sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm
tra lẫn nhau cho ta một ý kiến tối đa, khách quan về vấn đề giáo dục.
Các CH trắc nghiệm được soạn thảo bởi cá nhân bao giờ cũng hàm chứa yếu tố

chủ quan nhất định vì vậy sử dụng phương pháp chuyên gia để xem xét, thẩm định
các câu hỏi đã soạn thảo.
7.4. Phương pháp TN sư phạm
TN sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất
lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác
động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển đã được kiểm tra.
TN sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp –
gọi là nhóm lớp TN – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là
lớp ĐC.
13

Nhóm TN và nhóm ĐC có số lượng và trình độ ngang nhau: Lớp 11 cơ bản 1
(ĐC), cơ bản 2 (TN) trường THPT Công Nghiệp, lớp 11ª1 (ĐC), 11ª 2 (TN) trường
THPT Yên Thủy C.
Tiến hành TN để sử dụng câu hỏi MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển
hóa vật chất và năng lượng ở động vật. Sử dụng 3 bài kiểm tra (sau khi học xong bài
tiêu hóa, tuần hoàn, và kết thúc nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động
vật) để xác định hiệu quả của việc sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới.
Những kết quả trong quá trình TN sẽ được sắp xếp xử lí theo công thức toán học
bằng máy tính.
7.5. Xử lí thông tin
* Đối với các thông tin định tính:
Thông tin định tính là các thông tin thu được từ việc nghiên cứu tài liệu, quan sát
TN sư phạm
Xử lí logic với các thông tin định tính. Đây là việc nhận dạng bản chất các sự
kiện và thể hiện liên hệ logic giữa các sự kiện.
* Đối với thông tin định lượng:
- Kết quả điều tra bằng phiếu điều tra đối với HS và GV được xử lí thống kê bằng
máy tính. Công thức:
Tỉ lệ phần trăm = Số HS/GV chọn phương án đó : Tổng số HS/GV điều tra.

- Đối với việc kiểm tra HS bằng CH tự luận để thu phương án nhiễu: Sau khi chấm
bài, thống kê các phương án trả lời sai chúng tôi tiến hành xử lí thống kê bằng máy
tính. Công thức:
Phần trăm phương án sai = Số HS có câu trả lời sai : Tổng số HS có câu trả lời sai.
- Đối với TN để chỉnh lí câu dẫn, phương án nhiễu: Sau khi cho HS trả lời chúng tôi
rà soát loại bỏ các CH kém, điều chỉnh câu còn thiếu sót, và bổ sung những câu mới.
Với những CH có nhiều băn khoăn, chúng tôi nhờ các chuyên gia rà soát và thẩm
định các CH.
- Đối với TN để đo các chỉ số của CHTNKQ: Sau khi cho HS làm kiểm tra chúng tôi
chấm và xử lí số liệu trên phần mềm SPSS.
+ Độ khó của mỗi CH được tính theo công thức:
Số thí sinh trả lời đúng
FV = x 100%
Tổng số thí sinh dự thi
Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:
14

Nếu FV có giá trị từ 0% → 30%: Câu khó
Nếu FV có giá trị từ 30% → 70%: Câu khó trung bình
Nếu FV có giá trị từ 70%→ 100%: Câu dễ
Những câu đạt yêu cầu sử dụng trong các bài trắc nghiệm phải đảm bảo có độ
khó trung bình khoảng 25% → 75%. Ngoài khoảng trên tùy theo mục tiêu của bài
trắc nghiệm mà ta dùng một cách có chọn lọc. Nếu dùng cho mục đích tuyển sinh
trong bài trắc nghiệm nên thêm một số câu có độ khó dưới 10%, còn sử dụng chỉ để
đánh giá đơn thuần đạt hay không đạt có thể tuyển chọn thêm những câu có độ khó
lớn hơn 75% . CH dùng trong dạy học có: 20% ≤ FV ≤ 80% là đạt yêu cầu sử dụng.
+ Xác định độ phận biệt (DI) của mỗi CH
Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ những người đạt điểm bài trắc
nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và những người đạt điểm thấp sẽ làm đúng câu đó.
(Những điểm trung gian tạm thời không xét)

Số thí sinh khá làm đúng – số thí sinh yếu làm đúng
DI =
Tổng số thí sinh khá và yếu
DI < 0: Không đạt yêu cầu
0 ≤ DI < 0,2: Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh
0,2 ≤ DI < 0,3: Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện hơn
0,3 ≤ DI < 0,4: Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn
0,4 ≤ DI < 1: Rất tốt
Sau khi chấm bài, thống kê điểm, chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để tính các
chỉ số độ khó, độ phân biệt.
- Đối với bài kiểm tra trắc nghiệm sau khi HS học xong bài mới bằng CHTNKQ: Sau
khi học xong các bài mới chúng tôi tiến hành kiểm tra, chấm điểm theo thang điểm
10. Các điểm số của hai lớp được nhập vào phần mềm SPSS để tính và so sánh kết
quả của hai lớp. Sau khi có số liệu so sánh giữa lớp ĐC và lớp TN tôi chuyển sang vẽ
biểu đồ để có kết quả so sánh trực quan giữa hai lớp ĐC và TN.
Tập trung vào một số khái niệm của thống kê để phân tích kết qủa TN sư phạm
như sau:
15

Bảng phân phối điểm số
x
i
1
2
3
4
5
6
7
8

9
10
nx
i











fi










Tần suất lũy tiến

x
i
: Điểm số (giá trị quan sát thứ i)
nx
i
: Số HS đạt điểm số x
i
(Số phần tử ứng với x
i
– còn gọi là tần số)
fi: Tần suất ứng với x
i
(% phần trăm HS đạt điểm số x
i
)
fi = nx
i
: n (n: tổng số học sinh)
Tần suất lũy tiến: Số phần trăm học sinh đạt điểm x
i
trở xuống
Dựa vào bảng phân phối điểm số bao gồm tần số và tần suất của lớp ĐC và lớp
TN ta có thể so sánh kết quả của hai lớp.

Dựa vào bảng phân phối điểm số của hai lớp ĐC và TN ta có thể lập bảng theo
phân loại điểm: Kém, trung bình, khá, giỏi
Loại
Kém
Trung bình
Khá
Giỏi
x
i

1 – 4
5 – 6
7 – 8
9 – 10
nx
i





fi





Nếu chỉ dựa vào bảng phân phối điểm số cũng chưa khẳng định chắc chắn về kết
quả của phương pháp mới sau khi TN sư phạm vì vậy chúng tôi tiến hành tính một số
giá trị khác như:

Giá trị trung bình cộng:
Lấy giá trị trung bình là việc xử lí khi có bảng phân phối điểm. Nếu có sự chênh
lệch lớn giữa lớp ĐC và lớp TN thì có thể kết luận kết quả TN (thành công hoặc
không thành công). Công thức tính:

Nếu như giá trị trung bình có sự chênh lệch không lớn thì ta có thể xét đến một số đại
lượng khác để khẳng định chính xác hơn giả thuyết của đề tài.
Số trung vị:
Ta xếp dãy phần tử nx
i
trong đó x
i
lấy từ thấp đến cao thì ta có dãy số điểm của lớp
ĐC và lớp TN. Số trung vị của dãy điểm là điểm của HS đứng giữa của dãy số:
16

Nếu n là lẻ thì trung vị là (điểm của HS thứ H) H = (n + 1) : 2
Nếu n là chẵn thì H = n : 2 + 1
Điểm trung vị không phụ thuộc vào điểm số đầu và điểm số cuối của dãy. Nếu số
trung vị càng cao thì kết quả càng cao.
Số yếu vị (mod):
Số yếu vị là số liệu (điểm số) có tần suất (fi) lớn nhất trong dãy.
Khoảng biến thiên (R)
Khoảng biến thiên được tính: R = x
i max
– x
i min

Nếu R nhỏ ta nói dãy số liệu đạt độ ổn định cao, nếu R lớn ta nói dãy số liệu có độ
phân tán nhiều.

Độ phân tán
Khi giá trị trung bình của lớp thí nghiệm và lớp ĐC có sự chệnh lệch không lớn
thì số yếu vị và số trung vị góp phần so sánh kết quả TN.
Dùng khái niệm khoảng biến thiên chỉ biết được khoảng biến thiên của toàn bộ
dãy số liệu. Tuy nhiên dãy số liệu có thể có nhiều điểm tập trung, nếu điểm tập trung
nhiều ở trị trung bình của dãy số liệu thì dãy đó có thể coi là tốt. Bản thân trị trung
bình không đại diện cho cả dãy số liệu nếu như các biến (x
i
) chênh lệch quá nhiều (ví
dụ quá nhiều HS điểm 2 và quá nhiều HS điểm 9). Vì vậy ta cần tính các đại lượng độ
phân tán để có kết quả so sánh chính xác hơn. Độ phân tán gồm phương sai và độ
lệch chuẩn
Phƣơng sai: Phương sai là bình phương số đo mức độ phân tán của các số
liệu xung quanh giá trị trung bình. Phương sai càng lớn thì các giá trị càng phân tán
(xa giá trị trung bình) và ngược lại.

Độ lệch chuẩn (S): Độ lệch chuẩn cũng có ý nghĩa như phương sai.

Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình
phân tán của các kết quả nghiên cứu.

Hệ số biến thiên: Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả càng có độ tin cậy cao.
17


Cv: 0 → 10% là dao động nhỏ, độ tin cậy cao
Cv: 10 → 30% là dao động trung bình, độ tin cậy được
Cv: 30 →100% là dao động lớn đô tin cậy thấp
Hiệu trung bình: Là khoảng chênh lệch giữa điểm số trung bình cộng của lớp
TN và lớp ĐC. Hiệu trung bình càng cao càng dễ khẳng định hiệu quả giả thuyết của

đề tài.

Đại lƣợng kiểm định: Là đại lượng kiểm định sự sai khác giữa kết quả giá
trị trung bình của lớp ĐC và TN

|t
d
| > t
α
(α = 0,05) thì sự sai khác giữa điểm số trung bình của lớp ĐC và lớp TN là
đáng tin và ngược lại.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Thiết kế được bộ MCQ trong dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT.
- Sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật – SH 11 – THPT.
- Xây dựng được quy trình thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức
mới.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến
được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học lớp
11 – trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


18

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lí thuyết về CH trắc nghiệm
- Khái niêm về CH:
Hỏi là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời để mình biết về vấn đề nào đó.
CH: Aristotle là người đầu tiên đã phân tích CH dưới góc độ logic ông cho rằng:
“CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. CH đó là
những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành hoạt động tái hiện, bất
luận là trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng TN.
Khái niệm CH cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác nhau như: CH là dạng cấu
trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết.
Tuy có những quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của CH, đều được
các tác giả nêu ra, đó là: xuất hiện điều chưa rõ, cần được giải quyết từ điều đã biết.
- Dựa vào cách trình bày câu trả lời mà người ta chia CH thành: CHTNTL và
CHTNKQ
1.1.1.1. CHTNTL (trắc nghiệm chủ quan) trong dạy học
* Khái niệm: Là câu hỏi mà HS phải tự viết ra câu trả lời
* Đặc điểm của việc sử dụng CHTNTL trong dạy học
- Trong dạy học kiến thức mới
CH tự luận được sử dụng rất phổ biến trong các phương pháp dạy học. Tuy
nhiên, GV thường phải sử dụng rất nhiều CH nhỏ để dẫn dắt HS nghiên cứu nội dung
cần lĩnh hội. Vì vậy, thời gian GV phải làm việc trên lớp, thời gian HS phải chú ý
lắng nghe GV giảng giải thuyết trình rất nhiều, thời gian HS tự lực làm việc bị hạn
chế, năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS ở trên lớp có ít thời gian được phát huy.
Nếu GV không thực sự chú ý về phương pháp, thì giờ học trên lớp là do thầy làm
việc bằng phương pháp thuyết trình gợi mở, ít phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS.
- Trong kiểm tra đánh giá:
Cho phép HS tương đối tự do trong việc lựa chọn bố cục, trình bày để diễn đạt ý

kiến của mình nhằm trả lời một CH sao cho chính xác và logic.
Đề thi tự luận thường tập trung hỏi vài chủ đề nào đó của môn học, tùy thời gian
kiểm tra dài hay ngắn và số chủ đề được kiểm tra nhiều hay ít. Vì mỗi đề thi có quá ít
19

chủ đề được đề cập nên dễ xảy ra hiện tượng “trúng tủ”, “trật tủ” tạo nên mức độ may
rủi lớn trong thi cử, dễ xảy ra quay cóp.
Bài thi tự luận thường được người chấm đọc, đánh giá cho điểm theo nhận định
chủ quan của mình, và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không
thống nhất. Điểm số sai lệch cho phép đến 1 điểm đối với các môn khoa học tự nhiên,
2 điểm đối với các môn khoa học xã hội, mà khi thi tuyển thí sinh chỉ cấn chênh lệch
nhau 0,5 điểm là thí sinh đó có thể đỗ hoặc trượt trong kì thi đó.
* Nguyên tắc xây dựng CH tự luận:
Ngôn ngữ diễn đạt phải trong sáng, tường minh để định hướng lời giải cho HS,
không lạc đề.
Mỗi CH đề cập đến một phạm vi nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng HS
và với chương trình dạy học.
CH đặt ra phù hợp với mục đích sử dụng: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, tổ
chức dạy học bài mới.
CH được xây dựng phù hợp với trình độ HS và có khả năng phân hóa sao cho khi
tiếp xúc với CH HS có phản ứng tìm tòi, gia công xử lí thông tin để tìm lời giải đúng.
Muốn vậy trong CH phải chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết với % đủ để tạo ra
kích thích tìm tòi.

Đối với CH TLN dùng để dạy kiến thức mới cần thỏa mãn thêm các nguyên tắc sau
Mỗi câu TLN đề cập đến một đơn vị kiến thức vừa đủ để trở thành một câu dẫn
cho câu MCQ
Mỗi câu TLN có quan hệ logic với các câu khác về chủ đề nội dung kiến thức
của một bài, một nội dung
* Quy trình xây dựng CH TLN

Bước 1: Nghiên cứu chương trình môn học, xác định mục tiêu chung về kiến thức, kĩ
năng của chương.
Bước 2: Phân tích các mục tiêu nội dung. Các mục tiêu nội dung đã được chương
trình chi tiết cho từng tiểu mục. Xây dựng bảng trọng số cho từng tiểu mục kiến thức.
Bước 3: Xây dựng CH và lấy ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia: Dựa vào bảng
trọng số chi tiết, kết hợp với các tài liệu chuẩn kiến thức, sách GV để xác định mức
độ kiến thức để xây dựng CH TLN
1.1.1.2. CHTNKQ trong dạy học
* Khái niệm: Là dạng câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời
sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một số phần hay tất cả thông tin cần thiết
và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ.
20

* Đặc điểm việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học
- Trong dạy kiến thức mới:
Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá có nhiều ý kiến cho
rằng nó không đo được khả năng diễn đạt, khả năng tu duy của thí sinh. Nếu kết hợp
sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới thì hoàn toàn có thể
khắc phục được nhược điểm này. Vì khi dạy bài mới bằng CH TNKQ, thì CH lúc này
có giá trị như một tình huống học tập, HS không thể chỉ đoán mò một phương án
đúng bất kì là xong. Khi một CH TNKQ đưa ra, HS phải tự lực nghiên cứu SGK, tài
liệu tham khảo để giải thích cho tất cả các đáp án của MCQ, làm rõ nội dung đáp án
đúng nhất qua nội dung bài học, nhờ việc thảo luận, lập luận để bảo vệ ý kiến của
mình, HS sẽ rèn luyện được khẳ năng diễn đạt, năng lực tư duy logic, năng lực lập
luận cho quan điểm của mình.
Trong dạy học kiến thức mới, CH TNKQ được sử dụng với mục đích chính là
kích thích sự vận động của HS, tự lực tìm ra và lĩnh hội kiến thức mới. Vì vậy, có thể
sử dụng nhiều CH ở mức tư duy: biết, hiểu, vận dụng, còn muốn yêu cầu tư duy HS ở
mức cao hơn thì HS phải giải thích đáp án của CH, tại sao chọn đáp án này, tại sao
không chọn đáp án kia. Như vậy, nội dung CH TNKQ dùng trong dạy học kiến thức

mới có độ khó vừa phải để khi tổ chức hoạt động học tập, sẽ rèn luyện được dần dần
các mức độ tư duy.
Qua các phân tích trên có thể cho thấy, hiệu quả sử dụng TNKQ trong dạy học
phụ thuộc vào độ khó, dễ của CH và biện pháp sử dụng nó vào dạy học. Khi sử dụng
TNKQ trong dạy học kiến thức mới thì việc lựa chọn độ khó của CH là rất quan
trọng. Nếu CH TNKQ được soạn thảo không thích hợp, chẳng những không phát huy
được các ưu thế của TNKQ mà còn nhân lên các nhược điểm của nó.
- Trong kiểm tra đánh giá:
Mỗi CHTNKQ có phương án trả lời sẵn, chỉ có một phương án đúng hoặc đúng
nhất, phù hợp nhất. Như vậy, thí sinh trả lời trắc nghiệm khách quan theo một khuôn
khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình.
Một đề trắc nghiệm khách quan có thể gồm nhiều CH, vì thời gian cần thiết để trả
lời một CH thường rất ngắn. Một đề trắc nghiệm khách quan có thể đánh giá một nội
dung hay cả một chương trình môn học, điều này hạn chế việc học tủ.
Qua nội dung của mỗi CHTNKQ thí sinh có thể nhận biết kiến thức chứ không
cần nhớ lại một cách máy móc để trình bày.
21

Người chấm điểm không thể đưa ra quan điểm riêng để đánh giá, vì đề và đáp án
đã cho sẵn và thống nhất đối với mọi người chấm.
Tuy nhiên, cần phải khẳng định ngay rằng không thể nói trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan cái nào tốt hơn. Mỗi một loại CH có ưu điểm và nhược điểm
nhất định.
Đề thi trắc nghiệm khách quan có thể tạo ra nhiều phiên bản khác nhau với nội
dung giống nhau, các thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các đề thi khác nhau về
hình thức, họ phải đánh dấu vào phiếu trả lời với đáp án thứ tự các câu có sự khác
nhau, do đó không thể “cóp” bài của nhau, trừ khi họ đọc được chính xác từng câu
trong đề của nhau. Điều này không thể xảy ra nếu giám thị coi thi làm đúng trách
nhiệm được giao. Như vậy, đối với đề thi trắc nghiệm khách quan việc gian lận trong
thi cử là khó hơn nhiều.

* Tiêu chuẩn một MCQ
- Tiêu chuẩn định lượng:
CH phải có độ khó trong khoảng 25% đến 75%, độ khó trung bình với 4 phương
án chọn là 62,5%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên.
Mỗi CH phải có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ phân biệt. Tiêu
chuẩn cho các CH nhiễu: từ 3% đến 5% tổng số thí sinh phải chọn một trong các câu
nhiễu của câu trắc nghiệm mà đối với họ tỏ ra là có vẻ hợp lí, SL này càng lớn càng tốt.
- Tiêu chuẩn định tính
Phần câu dẫn phải thể hiện được:
Tính hoàn chỉnh, rõ ràng của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày (bao gồm
tất cả thông tin cần thiết) để HS hiểu được ý đồ CH.
Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính (tránh dùng từ ít nhất,
không, ngoại trừ )
Tính ngắn gọn, súc tích của CH (bao gồm các thông tin cần thiết để trả lời
CH và tránh hiện tượng “đánh lừa”)
Phần phương án chọn phải thể hiện được:
Tính chính xác của câu trả lời (đảm bảo chỉ có một câu trả lời chính xác và
đúng nhất)
Tính hấp dẫn của câu nhiễu: Câu nhiễu có vẻ hợp lí với những người không
am hiểu hoặc hiểu không đúng.
Không có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: “luôn luôn”, “không
bao giờ”, “chỉ tất cả”
22

Tính phù hợp: Đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp
về mặt cấu trúc thành một nội dung hoàn chỉnh.
Tính tương tự trong cấu trúc trả lời: Cần phải để mỗi một phần có độ dài,
lượng từ tương tự nhau.
* Nguyên tắc thiết kế một MCQ
- Nguyên tắc theo mục tiêu nội dung khảo sát

Khi viết CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn phải bám theo mục tiêu nội dung, nghĩa
là phải hỏi những gì cần hỏi. Khi viết CH trắc nghiệm cũng tránh khuynh hướng quá
chi tiết chặt chẽ, hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung. Như vậy việc xác định xây
dựng bảng trọng số cho việc hoạch định xây dựng các CH là điều quan trọng.
- Quy tắc lập câu dẫn:
Các câu dẫn là phần chính của CH, vấn đề cần giải quyết được đặt ra ở đây. Bởi
vậy câu dẫn phải xác định rõ ràng nhiệm vụ mà thí sinh cần phải làm, câu dẫn phải
đưa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu được CH.
Câu dẫn phải được phát biểu một cách rõ ràng và không được mơ hồ. Nên dùng
ngôn ngữ đơn giản và trong sáng.
Không nên đặt vấn đề không xảy ra trong thực tế trong nội dung các CH.
Các CH nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lí vào
những trường hợp mới nên trình bày dưới hình thức mới. Nếu các ví dụ trong CH
giống hay tương tự các ví dụ trong SGK, hoặc đã trình bày ở lớp, câu trả lời đúng có
thể nhờ vận dụng trí nhớ hơn là tư duy.
Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối
dẫn đến câu trả lời như: “Những câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án
chọn là tổ hợp của hai hoặc nhiều câu chọn.
Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các CH. Tuy nhiên, đôi khi HS cần biết
những ngoại lệ hoặc lỗi lầm cần tránh. Trong trường hợp ấy, việc dùng một ít CH có
chữ “không” hoặc “ngoại trừ” là chính đáng. Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định,
chúng ta nên gạch dưới hoặc viết hoa để HS chú ý hơn.
- Các quy tắc lập phương án chọn
Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn. Thông
thường có 4 hoặc 5 phương án chọn, trong đó chỉ có một câu là chọn đúng hoặc chính
xác nhất, còn những câu kia là câu gây nhiễu.
Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về logic và ngữ pháp với câu dẫn và
ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng đơn giản.
23

Tránh các gợi ý cho câu trả lời đúng và các gợi ý mà HS dễ dàng loại bỏ ngay
các câu nhiễu. Cụ thể, khi xây dựng bài trắc nghiệm nên tránh dùng:
Các cụm từ nguyên văn hoặc quá nổi bật, vì nó vô tình trực tiếp chỉ cho HS câu
trả lời đúng.
Độ dài của phương án chọn phải gần bằng nhau. Không nên để các câu trả lời
đúng có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các câu nhiễu.
Các phương án chọn phải đồng nhất với nhau. Tính đồng nhất có thể dựa trên căn
bản ý nghĩa, độ dài hoặc cùng là động từ, tính từ, danh từ.
Cẩn thận khi dùng hai phương án chọn có hình thức hay ý nghĩa trái nhau, nếu một
trong hai câu là câu trả lời đúng nhất. Khi chỉ có hai câu trái nhau trong các phương án
chọn HS sẽ nghĩ không lẽ hai câu đều sai, nên chỉ tập trung vào một trong hai câu này.
Như vậy, CH có dạng như loại chỉ có hai phương án chọn, thay vì 4. Do đó, nếu thích,
chúng ta có thể dùng phương án chọn có ý nghĩa đối nhau từng đôi một.
Cẩn thận khi dùng các từ “không câu nào đúng” hoặc “tất cả các câu trên đây đều
đúng” như một trong các phương án chọn, vì về phương diện văn phạm, các mệnh đề
này thường không ăn khớp với các CH. Khi không nghĩ ra đủ phương án chọn. Nếu
HS biết chắc hai trong các phương án trả lời đã cho là đúng, HS ấy sẽ chọn “tất cả các
câu trên đây đều đúng” để trả lời. Do đó, nếu được dùng, các mệnh đề trên phải được
sử dụng nhiều lần trong một CH khác nhau, trong ý nghĩa đúng cũng như ý nghĩa sai.
Căn cứ câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất phải được đặt ở những vị trí khác
nhau một số lần tương đương nhau.
1.1.1.3. Mối quan hệ giữa CH TLN với MCQ
Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng như các phương pháp dạy học
phát huy tính tích cực cho HS hầu hết CH mà GV sử dụng là CH tự luận. Nhiều
người cho rằng CH tự luận và CHTNKQ ít liên quan với nhau. Song, chúng có mối
quan hệ khá rõ nét. Do đó, việc xây dựng và sử dụng CHTNKQ nhiều lựa chọn trong
dạy học, cần nghiên cứu trên cơ sở của mối quan hệ này.
Mối quan hệ giữa CH tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp nhiều
CH tự luận – trả lời ngắn. CH tự luận trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu
trắc nghiệm khách quan nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án

chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai. Do đó, ta có thể viết
CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính CH trả lời ngắn đó sửa chữa
thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu. Như vậy, thực chất của
việc phân tích tri thức cũng có liên quan với logic này, từ một tri thức khó mang tính
24

bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức
nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia
nhỏ được nữa mà có tác giả gọi là đợn vị nhận thức.
Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, GV biết sử dụng kết hợp CH
tự luận và CHTNKQ để tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS.
Như vậy: 1 CH tự luận = n(CH trả lời ngắn) = m (CHTNKQ)
CH tự luận CH trả lời ngắn câu dẫn một CH TNKQ
CH trả lời ngắn câu dẫn một số CHTNKQ
Ở đây m > n
Từ các tính chất nêu trên, CH TLN thuận lợi soạn thành câu dẫn cho MCQ và từ
đó dễ dàng sử dụng MCQ vừa là một biện pháp dạy học vừa là công cụ kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS. CH TLN cũng dễ biến tri thức trình bày trong SGK
tưởng như đã tường minh thành không tường minh đối với HS vừa dễ sắp xếp thành
một chuỗi hoạt động tìm tòi của HS trong dạy học.
Vì sao sử dụng CH TLN để kiểm tra kiến thức HS, chấm bài và tìm ra các
phương án sai thì có thể xây dựng có hiệu quả CHTNKQ. Mối quan hệ giữa CH TLN
và MCQ trên đây phần nào trả lời được CH này. Thực chất khi dạy học bằng CH tự
luận và MCQ đối với một nội dung (cùng mục tiêu bài học) chính là hai cách dạy trên
cùng một đối tượng. Khi dạy học bằng CH tự luận HS trả lời sai ở đâu thì khi trả lời
câu trắc nghiệm cũng sẽ sai ở đó. Như vậy, MCQ được xây dựng theo cách này sẽ
bám sát nội dung bài mới, buộc HS phải tìm tòi thực sự, khắc phục được hạn chế của
MCQ là đoán mò và ghi nhớ.
Nghiên cứu xây dựng CH TLN với mục đích kiểm tra kiến thức HS sao cho khi
trả lời các CH HS bộc lộ tối đa những phương án trả lời. Tất cả những thông tin đó là

nguồn để xây dựng MCQ.
1.1.2. Lược sử vấn đề nghiên cứu
1.1.2.1. Nghiên cứu về trắc nghiệm
* Trên thế giới
Bất kì một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra
những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở
mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định.
Trong lịch sử có rất nhiều phương pháp đánh giá đã được nghiên cứu và sử dụng.
Từ những năm 2000 Tr. CN, người Trung Hoa đã biết dùng trắc nghiệm trí tuệ
để chọn người hầu, thê thiếp [26], [27]. Khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu
25

tiên được tiến hành vào thế kỉ XVII – XVIII ở khoa vật lí, tâm lí và sau đó lan dần
sang ngành Động vật học. Phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm Weeent
thành lập tại Leipzig (Đức) năm 1879. Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các
phép đo có liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu
đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập [27].
Khoa học về trắc nghiệm thực sự phát triển mạnh trong thế kỉ XX. Năm 1904
Alfred Binet – một nhà tâm lý người Pháp khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc
bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu trí thức bằng cách dạy thông thường ở trường
học, cùng với cộng sự ông đã phát hiện ra bài trắc nghiệm về trí thông minh [31].
Thực chất các trắc nghiệm của Binet là dùng để đo năng lực trí tuệ tổng quát của
cá nhân, không dùng cho việc đo lường thành quả học tập ở trường học, nhưng nó là
sự mở đầu của con đường đi đến các trắc nghiệm theo nhóm, có thể được dùng trong
trường học. Đầu thế kỉ XX, E. Thodaico là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như
một phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức HS, bắt đầu
dùng với môn số học và sau đó là một số loại kiến thức khác [31].
Đến năm 1923, ở Mỹ, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên được
ra đời, có tên gọi là Stanford Achievenment Test. Với bộ trắc nghiệm này, HS được
trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và

SGK nhanh chóng như thế nào. Các công cụ này thực sự có nhiều thuận lợi (nhanh
chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục quan tâm, hứng thú.
Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập
Hội quốc gia về Đo lường trong giáo dục vào thập niên 1950, sự ra đời của hai tổ
chức tư nhân Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College
Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa
Kì, một nghành công nghiệp về trắc nghiệm đã hình thành [23].
Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương
Tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh
giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của HS, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp,
phủ nhận năng lực học tập của con em nông dân lao động. Ở Liên Xô cũ, từ năm
1926 đến 1931 có một số nhà sư phạm tại Matxcova Leningrat, đã làm thí nghiệm
dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức HS.
Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm
của trắc nghiệm nên thời kì này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc
nghiệm. Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để
26

kiểm tra kiến thức HS [6]. Như vậy đã có nhiều những lời phê bình, chỉ trích đối với
khoa học trắc nghiệm, nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự
điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn [24].
Ngày nay ở nhiều nước trên thế giới, trắc nghiệm khách quan đã trở thành công
cụ trong các trường học, thậm chí trong các chương trình đạo tạo từ xa. Trong các
cuộc thi Olympic quốc tế, đã chủ yếu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan
để đo mức độ hiểu biết của HS. Phương pháp này đã nhận được sự hưởng ứng của
đông đảo các nước tham gia và tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài
vì các HS dự thi đa số bất đồng về ngôn ngữ. [17].
Những thành tựu lí luận về “ Lí thuyết trắc nghiệm cổ điển” phát trển mạnh cho
đến thập niên 70 của thế kỉ XX. Trong bốn thập niên gần đây “Lí thuyết trắc nghiệm
hiện đại” phát triển mạnh mẽ, đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ

chính xác của trắc nghiệm và cơ sở lí thuyết của nó. Công nghệ trắc nghiệm nhờ máy
tính ra đời. Ngoài ra, công nghệ chấm tự động các bài trắc nghiệm đã được triển khai
trong nhiều năm gần đây [25].
* Ở Việt Nam
Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, trắc nghiệm khách quan phát triển khá
mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi
hình thức thi trắc nghiệm khách quan ở bậc trung học, sớm nhất là trong SH. Năm
1963, “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản [20]. Năm
1964 “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng văn Hướng được xuất [14].
Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “ Trắc nghiệm thành quả học tập” cho
các lớp cao học và Tiến sĩ Giáo dục tại Đại học sư phạm Sài Gòn [28].
Như vậy, khoa học trắc nghiệm khách quan chính thức được đưa vào chương
trình đào tạo GV và các nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan cũng khá phát triển
lúc bấy giờ. Nha Khảo thí (Trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát
hành các đề thi trắc nghiệm khách quan trong các kì thi cho các trương trung học.
Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng trắc nghiệm khách quan [28].
Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng trắc nghiệm khách quan song có nhiều
tranh luận nên hay không nên áp dụng trắc nghiệm khách quan trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên về trắc nghiệm khách quan ở miền Bắc là của Trần
Bá Hoành. Năm 1971, ông công bố: “ Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức
của HS về một số khái niệm trong chương trình SH đại cương lớp 9” [6]. Năm 1996 –
1997, ông đã đề cập nhiều đến trắc nghiệm khách quan trong các tài liệu “Đánh giá