Sử dụng phần mềm Geometer's Sketchpad trong bài toán quỹ tích của hình học lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA Sư PHẠM
N G U Y Ễ N TH Ị T H A N H VÂN
sử DỤNG PHẦN MỀM GEOMETER S SKETCHPAD TRONG
W
BÀI TOÁN QUỶ TÍCH CỦA HÌNH HỌC LỚP 11
C h u y ê n n g à n h : Lý luận và p h ư ơ n g ph áp d ạ y học
(B ộ m ôn T oá n học)
M ã s ố ĩ 60 14 10
LU Ậ N VĂN T H Ạ C s ĩ SƯ PHẠM TO Á N HỌC
• • • •
N g ư ời hướn g d ẫn kh o a h ọ c: P G S.TSK H . v ũ Đ ÌN H HOÀ
HÀ NỘI - 2009
LỜI CẢM ƠN
Với tât cả tình cảm cùa mình, tác giả xin bày tỏ lòng biêt ơn sâu săc
đến PG S . T S K H Vũ Đ ìn h H oà, người thầy đã tận tâm hướng dẫn, chi báo tác
giả trong suốt quá trình làm luận văn.
Xin được bày tỏ lòng biêt ơn chân thành đên các thâv giảo, cỏ giáo đã
nhiệt tình giảng dạy và đặc biệt ìà các thầy cô trong Khoa Sư phạm, Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ, giúp đỡ tác giả trong
lúc học tập và làm luận văn.
Xin cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh ìớp 1ỈB5 trường
THPT Trần Nguyên Hãn, Hải Phòng đã giúp đõ' tác giả thực hiện các thực
nghiệm sư phạm.
Mặc dù rắt cổ gắng song bản luận văn không tránh khỏi nhũng thiểu
sót và hạn chế. Tác giả rất mong nhận được sự chi dẫn, đỏng góp ỷ kiến của
các thầy cô giáo, các nhà khoa học, các bạn đòng nghiệp và những người
quan tâm đến vẩn đề nêu trong luận văn này để luận văn được hoàn thiện và
có giả trị thực tiễn hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 15 thảng 5 năm 2009.

r r ' f » •>
Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Vân
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. BT: Bài tập
2. GV: Giáo viên
3. HĐ:
Hoạt động
4. HS: Học sinh
5. M TĐT: M áy tính điện tử
6. PMDH: Phần m ềm dạy học
7. PPDH:
Phương pháp dạy học
8. CNTT:
C ông nghệ thông tin
9. SGK: Sách giáo khoa
10.SGV: Sách giáo viên
ll.S B T : Sách bài tập
12.THPT: Trung học phổ thông
M Ở Đ Ầ U
1. Lí do chọn đề tài
2. M ục tiêu nghiên cứu
3. Pham vi nghiên cứu
4. M ầu khảo sát
5. C âu hỏi nghiên cứu
6. Giả thuyết khoa học
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Luận cứ
9. N hững đóng góp của luận văn
10. C ẩu trúc của luận văn

C H Ư Ơ N G 1: C ơ SỞ LÝ L U Ậ N V À T H Ự C TIỀN
1.1. Định hướ ng đổi mới p hương pháp dạy học ở T H PT hiện nay
1.1.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích
cực, chủ động và sáng tạo của H Đ học tập được thực hiện độc
lập hoặc trong giao lưu
1.1.2. Tri thức được cài đặt trong các tình huống có dụng ý sư phạm
1.1.3. Dạy cách học và dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
1.1.4. Tự tạo và khai thác nhữ ng phương tiện dạy học để tiếp nổi và
gia tăng sức m ạnh của con người
1.1.5. T ạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của
bản thân người học
1.1.6. Xác định vai trò m ới của người thầy với tư cách là người thiết
kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá
1.2. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi và hoạt độ ng học tập của HS TH PT
1.3. Tích cực hoá HĐ của HS trong học tập
1.3.1. Khái niệm về tính tích cực
1.3.2. D ấu hiệu nhận biết tính tích cực
1.3.3. M ột số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS
T H P T
MỤC LỤC
1.3.4. PPD H tích cực và các dấu hiệu đặc trư ng của nó 13
1.4. Vai trò của C N T T trong dạy học và thực trạng ứng dụng C N TT 14
trong dạy học
1.4.1. Vai trò của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học 14
1.4.2. Áp dụng C N T T và truyền thông đổi m ới phương pháp dạy và 15
học
1.4.3. Thực trạng ứng dụng C N T T trong dạy học 17
1.5. Lí luận về dạy học bài tập 19
1.5.1. Vị trí, chức năng của dạy học bài tập toán học 19
1.5.2. N hừ ng yêu cầu đối với lời giải 20

1.5.3. P hương pháp tìm tòi lời giải 20
1.5.4. T rình tự dạy học bài tập 20
1.6. N hững kiến thức cơ bản liên quan đến bài toán quỳ tích 21
1.6.1. Q uỹ tích là gì? 21
1.6.2. C ác định lí quỳ tích cơ bản 21
1.6.3. C ác bước giải m ộ t bài toán quỹ tích 22
1.6.4. Các khó khăn khi giải bài toán quỹ tích 23
1.7. Sử dụng phần m ềm G eom eter's Sketchpad trong dạy học 23
1.7.1. Các chức năng của G e o m eter’s Sketchpad 24
1.7.2. Các phép biến đổi trong G eom eter's Sketchpad 25
1.7.3. G eo m eter’s Sketchpad trong dạy học hình học 26
Kết luận chương 1 28
C H Ư Ơ N G 2: s ử D Ụ N G P H Ầ N M Ề M G E O M E T E R ’S SK E T C H PA D 30
T R O N G D Ạ Y H Ọ C BÀI T O Á N Q U Ỳ TÍCH
2.1. Bài toán quỹ tích trong chương trình H ình học lớp 11 nâng cao 30
2.1.1. C hư ơ ng trình H ình học lớp 11 nâng cao 30
2.1.2. Tổng quan về bài toán quỹ tích trong chương trình hình học 11 31
2.2. Đề xuất quy trình sử dụng phần m ềm G eometer's Sketchpad trong 31
dạy học bài toán quỹ tích
2.3. Sử dụng G eom eter’s Sketchpad trong dạy học các bài toán quỹ tích 33
trong S G K và SB T H ình học 11 n âng cao
2.4. Bài tập bổ sung 54
2.5. Một số vấn đề sử dụng G eom eter's Sketchpad trong dạy học bài 66
toán quỹ tích.
C H Ư Ơ N G 3: T H ự C N G H IỆM s ư P H Ạ M 68
3.1. M ục đích 68
3.2. N ội dung thực nghiệm sư ph ạm 68
3.3. Phư ơng pháp thực nghiệm 68
3.3.1. Lựa chọn đổi tượ ng thực nghiệm 68
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 68

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 69
3.4.1. C ơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 69
3.4.2. Kết quả của thực nghiệm sư phạm 70
Kết luận chư ơng 3 75
K É T L U Ậ N VÀ K H U Y Ế N N G H Ị 76
1. Kết luận 76
2. K huyến nghị 76
D A N H M Ụ C TÀ I LIỆ U T H A M K H Ả O 78
1. Lí do chọn đề tài
Sự bùng nổ của công nghệ thông tin nói riêng và khoa học công nghệ
nói chung đang tác động m ạnh m ẽ vào sự phát triển của tất cả các ngành trong
đời sống xã hội. Trong bối cảnh đó, nếu m uốn nền giáo dục phổ thông đáp
ứng được đòi hỏi cấp thiết của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, nếu muốn việc dạy học theo kịp cuộc sống, chúng ta cần cải cách
phương pháp dạy học theo hướng vận dụng công nghệ thông tin và các thiết
bị dạy học hiện đại phát huy m ạnh m ẽ tư duy sáng tạo, kỳ năng thực hành và
hứng thú học tập cùa học sinh để nâng cao chất lượng đào tạo.
Phần mềm G eom eter’s Sketchpad là phần mềm dùng để nghiên cứu và
dạy hình học, có thể sử dụng cho các trường T H PT của Việt Nam. Phần mềm
này được N icholas Jackiw viết năm 1995 và được sử dụng rộng rãi trong các
trường phổ thông các nước như Mĩ, úc, Phần m ềm này do dự án DPL cúa
IBM đưa vào Việt Nam năm 1998. Cho đến nay đã có rất nhiều giáo viên và
nhà trường phổ thông đang sử dụng phần m ềm này trong việc giảng dạy và
học tập.
Bài toán quỳ tích trong chương : “Phép dời hình và phép đồng dạng
trong mặt phang” của hình học 11 là m ột loại bài tập khó. Trong quá trình
giảng dạy chúng tôi nhận thấy cả giáo viên và học sinh đều gặp khó khăn khi
giải quyết loại bài tập này ở nhiều khâu như: d ự đoán quỹ tích, chứng minh
quỹ tích.
Vì những lí do trên tôi chọn đề tài: “S ử dụng p h ầ n m ềm G eom eter's

S ketchpa d trong b ài toán quỳ tích của Hình h ọ c lớp 11
2. Mục tiêu nghiên cửu
Tìm ra cách sử dụng phần m ềm G eom eter’s Sketchpad trong dạy học
bài toán quỹ tích nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
MỞ ĐẦU
1
3. Pham vi nghiên cứu
Bài toán quỹ tích trong chương “Phép dời hình và phép đồng dạng
trong mặt phẳng” của Hình học 11 nâng cao.
4. Mẩu khảo sát
Lớp 11B5, trư ờng T H P T T rần N guyên Hãn, quận Lê Chân, thành phổ
Hải Phòng.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng phần m ềm G eom eter’s S ketchpad trong dạy học bài toán quỳ
tích như thế nào để nâng cao chất lượng học tập của học sinh?
6. Giả thuyết khoa học
Sử dụng phần m ềm G eom eter's Sketchpad để giải bài toán quỳ tích
theo quy trình đề xuất trong luận văn sẽ phát huy được tính tích cực của HS
và đạt hiệu quả cao trong học tập.
7. Phương pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụ n g phần mềm Geom eter’s
Sketchpad .
+ D ự giờ, rút kinh nghiệm việc dạy dạng bài tập này.
+ Phỏng vấn, điều tra, thu thập ý kiến chuyên gia, giáo viên, học sinh
về thực trạng học dạng bài tập này.
+ T h ử nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm tra tính khả thi và tính
hiệu quả của biện pháp được đề xuất trong luận văn.
8. Luân cứ
+ Phần m ềm G eom eter’s Sketchpad là m ột công cụ để dạy hình học.
+ Bài toán quỹ tích có khâu m ở đầu là dự đoán quỳ tích rất quan trọng

cần công cụ để hỗ trợ thực hiện.
+ Phần m ềm G eom eter’s Sketchpad có các công cụ để hồ trợ việc giải
bài toán quỹ tích;
2
- G eom eter's Sketchpad có các công cụ có sẵn để vẽ hình nhanh, chính
xác bài toán.
- G eom eter's Sketchpad có các công cụ tạo vết để dự đoán quỹ tích,
giới hạn quỹ tích. T ừ đó tìm được cách chứng m inh quỹ tích của bài toán.
- G eom eter's Sketchpad có chức năng Script để giải các bài toán phức
tạp.
9. Những đóng góp của luận văn
- K hẳng định vai trò hỗ trợ của công nghệ th ô ng tin tới phương pháp dạy
học toán. Việc sử dụng các ứng dụng của công nghệ thông tin, trong đó có các
phần mềm dạy học, có thể nâng cao chất lượng dạy học m ôn Toán.
- Đ ề xuất quy trình sử dụng phần m ềm G eom eter's Sketchpad để dạy bài
toán quỹ tích.
- Trình bày cụ thể việc vận dụng G eom eter's Sketchpad để giải tất cả các
bài toán quỹ tích trong sách giáo khoa và sách bài tập Hình học 11 nâng cao
đế minh họa và làm sáng tỏ ý kiến đề xuất.
- C ung cấp thêm các bài toán quỹ tích để làm tư liệu vận dụng phương
pháp sử dụng Geom eter's Sketchpad để giải bài toán quỹ tích.
- Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các đồng nghiệp và
sinh viên Đại học Sư phạm , C ao đẳng Sư phạm ngành toán.
10. Cấu trúc của luân văn
Ngoài phần m ở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
được trinh bày trong ba chương:
C hương 1: C ơ sở lý luận và thực tiền
C hương 2: Sử dụng phần m ềm G eom eter's Sketchpad trong dạy học bài toán
quỹ tích
C hương 3: Thực nghiệm sư phạm

3
CHƯ ƠN G 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ T H ự C TIẺN
1.1. Định hư<ýng đổi m ới phương pháp dạy học ở TH PT hiện nay
Theo tác giả Đ ặng X uân Hải [16, tr.3 19] quá trình dạy học là m ột hệ
thống toàn vẹn và có thể m inh hoạ bằng sơ đồ sau:
Hình l . ì Quá trình dạy học
Theo sơ đồ trên thì dạy và học là hai mặt của m ột quá trình, luôn tác
động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông
qua HĐ cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp
phần hoàn thiện nhân cách. D ạy là sự điều khiển tối ưu hoá quá trình người
học chiếm lĩnh nội dung học và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân
cách (năng lực và phẩm chất). H ọc là quá trình tự giác, tích cực tự lực chiếm
lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạm của GV.
Trong quá trình dạy học, nội dung dạy học lại nằm trong mối liên hệ hừu cơ
với các thành phần cơ bản của quá trình dạy học: M ục đích - Nội dung -
Phương pháp. Vì vậy, m uốn đổi m ới PPD H ta cần xét trên quan điểm hệ
thống, coi PPD H là một thành tố của quá trình dạy học.
Theo N guyễn B á K im [10, tr.l 14] mồi nội dung dạy học đều liên hệ với
những H Đ nhất định. Đó là: những HĐ đã được tiến hành trong lịch sử hình
4
thành và ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội dung dạy học (cũng
chính là nhừng HĐ để người học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri thức
trong nội dung đó); HĐ củng cố tri thức; HĐ rèn luyện các kĩ năng và hình
thành những thái độ liên quan. Vì vậy, nếu trong một nội dung dạy học, GV
phát hiện được những HĐ như vậy tức là đã vạch được một con đường đề
người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những m ục tiêu dạy học khác;
đồng thời các HĐ đó cũng là sự cụ thể hoá m ục tiêu dạy học, chỉ ra cách thức
kiểm tra xem mục tiêu dạy học có đạt được hay không và đạt đến mức độ nào.
Cho nên, điều căn bản của PPDH là khai thác những HĐ trong mồi nội dung

dạy học để đạt được mục tiêu dạy học.
Từ sự phân tích trên, ta thấy rằng định hướng đỗi mới PPDH ở TH PT
hiện nay phải là ‘7Ổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo” [10, tr.l 14]. Định hướng
này có thể gọi tắt là “học tập trong hoạt động” , nó hoàn tcồn phù hợp với luận
điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con người phát triển trong H Đ và học
tập diễn ra trong HĐ.
Định hướng đổi m ới trên được cụ thể hoá trong [10] qua những ý tưởng
chính sau:
1.1.1. X ác lập vị tr í chủ th ể của n g ư ờ i học, b ả o đảm tinh tự giác, tích cực,
chủ độn g và sản g tạo của H Đ học tập đư ợ c thự c kiện độc lập hoặc
trong g iao lư u
Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ
năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm
theo lệnh của GV. Vai trò chủ thể của HS được khẳng định trc^ig quá trình họ
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Tính tự giác,
tích cực và chủ động của HS có thể đạt được bằng cách tổ chuc cho HS học
tập thông qua những HĐ được hướng đích, gợi động cơ, đê cl^iyên hoá nhu
cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Ị
5
Tuỳ vào m ục tiêu và hoàn cảnh cụ thể của HĐ dạy học, ta có thể tổ
chức cho HS H Đ độc lập hoặc trong giao lưu.
1.1.2. Tri thứ c đ ư ợ c c à i đ ặ t tron g cá c tình h u ốn g cỏ (tụng ỷ s ư p h ạ m
Tri thức là đối tượng của H Đ học tập. Để dạy một tri thức nào đó, thầy
giáo thường không thể trao ngay cho HS điều thầy muốn dạy; cách làm tốt
nhất là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp đề HS chiếm lĩnh
nó thông qua H Đ tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân.
M ặt khác, theo Nguyễn H ữu C hâu “người học không học bằng cách thu
nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp
đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra

vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ímg những kiến thức
và kinh nghiêm đã có cho thích ủng với tình huống mới, từ đó xây dựng nên
những hiểu biết mới cho bản thân” [11, tr.207]. Vì vậy, điều quan trọng là
thiết lập những tình huống có dụng ý sư phạm để người học học tập trong
HĐ , học tập bằng thích nghi thông qua m ột môi trường học tập tích cực.
1 .1.3. D ạy cách h ọ c và dạy tự h ọ c thôn g qua toàn bộ quả trình dạy học
K ho tàng văn hoá của nhân loại là vô tận, vì vậy để có thể sống và HĐ
suốt đời thì phải dạy cho HS khả năng tự học. Cách học và khả năng tự học
chỉ có được khi người học là chủ thể của quá trình dạy học, tự họ HĐ để đáp
ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ.
1.1.4. T ự tạo và k h a i thác n h ữ n g ph ư ơ n g tiện dạy h ọc đ ể tiếp nối và gia
tă n g sứ c m ạnh củ a con n g ư ờ i
PTD H giúp thiết lập nhữ ng tình huống có dụng ý sư phạm, tổ chức
những hoạt động giao lưu của thầy và trò. GV cần biết khai thác thế m ạnh
của các phương tiện sẵn có để phục vụ công việc dạy học của mình, đồng
thời có thể tự tạo m ột sổ phương tiện, khắc phục khó khăn, không trông chờ
vào sự tài trợ cùa nhà nước.
Trong thời đại hiện nay, các kĩ thuật đồ hoạ nâng cao cho phép mô
6
phỏng nhiều quá trình, hiện tượng trong tự nhiên xã hội mà con người không
thể hoặc không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trường; với công nghệ tri
thức có thể tiếp nối trí thông minh của con người, thực hiện nhừng công việc
m ang tính chất trí tuệ cao của những chuyên gia lành nghề trên nhừng lĩnh
vực khác nhau; với m ôi trường đa phương tiện được tạo nên từ những hình
ảnh trong các p hương tiện như băng video, cam era kết hợp với âm thanh, văn
bản, biểu đồ, được trình bày qua m áy tính theo kịch bản vạch sẵn có thể giúp
đạt hiệu quả tối đa cho m ột quá trình học tập đa giác quan; với những ngân
hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng được kết nối với nhau và với người sử dụng
thông qua nhừng m ạng m áy tính kể cả Internet. Tất cả nhừng điều đó đã tạo
nên nhừng điều kiện hết sức thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu để cho HS

học tập trong H Đ và bằng HĐ tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo, được
thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu.
/.7.5. Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản
thân người học
M u ốn tổ chức cho HS học tập tự giác phải gắn liền với việc tạo niềm
lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học.
ỉ. 1.6. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế\ uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoả
H oạt động hoá người học dễ dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai
trò của người thầy. Tuy nhiên điều đó không đúng.
M ột m ặt cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học hay việc xác lập
vị trí chủ thể của người học không hề làm suy giảm m à còn nâng cao vai trò,
trách nhiệm của người thầy. M ột câu tục ngữ vẫn được nhắc đến là “K hông
thầy đố m ày làm nên” .
M ặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của người thầy
vẫn như xưa. T hầy giáo không còn là nguồn phát tin duy nhất, người ra lệnh
m ột cách khiên cưỡng và không phải là người H Đ chủ yếu trong lớp học. Vai
7
trò, trách nhiệm của thầy bây giờ là ở chồ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn
và cũng tế nhị hơn. Cụ thể là:
- Thiết kể: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học về m ặt mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
- ưỳ thác: biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện tự giác cua
trò, chuyển giao cho trò không phải những tri thức có sằn m à là nhừng
tình huống để trò H Đ và thích nghi.
- Điều khiển: kể cả sự điều khiển về tâm lý, bao gồm sự động viên, hướng
dẫn, trợ giúp và đánh giá.
- Thê chê hoả: xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá
những kiến thức riêng lẻ m ang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và
thời gian của từng HS thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ

chư ơng trình về m ức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức
mới trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc
giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết.
N hững ý tưở ng trong định hướng đổi mới trên đây sẽ làm nền tảng cho
chúng tôi khi nghiên cứu tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong học tập
bài toán quỹ tích.
1.2. Đ ặc điểm tâm lý lứa tuổi và hoạt động học tập của HS TH PT
N ghiên cứu đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS T H PT trong tài liệu Tâm
lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm [7] chúng tôi nhận thấy:
HS T H P T đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên. C ùng với sự
trưởng thành về m ặt thể lực, các H Đ của thanh niên càng phong phú và phức
tạp, chúng không chỉ m ở rộng về sổ lượng và phạm vi mà còn biến đôi cả về
chất lượng.
Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS
khác rất nhiều so với H Đ của thiếu niên. “Sự khác nhau cơ bàn không phái
chi ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập cùa
8
thanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc Ịập ở mức độ cao hơn
nhiều” [7, tr.70]. Do đó HS khó chấp nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét
kiến thức; đồng thời đặc điểm này cũng đòi hỏi HS cần phải phát triển tư duy
lý luận để nắm được chương trình m ột cách sâu sắc.
Do HS càng trưởng thành nên kinh nghiệm sổng càng phong phú, thái
độ có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển, cùng với đó là
sự phát triển trí tuệ ở thanh niên m ới lớn, tính chủ định được phát triển mạnh
ở tất cả các quá trình nhận thức, thể hiện:
- Q uan sát trở nên có m ục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Tuy vậy
quan sát của thanh niên HS cũng khó có hiệu quà nếu thiếu sự chi đạo
của GV.
- Ở tuổi thanh niên HS, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong
H Đ trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi n h ớ logic, ghi nhớ ý nghĩa tăng

lên rõ rệt. Tuy nhiên, m ột số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung,
cũng có khi các em đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.
Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng cùa não phát triển; do sự
phát triển của các quá trình nhận thức nói chung; do ảnh hướng của HĐ học
tập m à HĐ tư duy của thanh niên H S có nhiều thay đổi quan trọng. Các em có
khả năng tư duy lý luận tư duy trừu tượng m ộ t cách độc lập sáng tạo với
nhừng đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trường. Tư duy
của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, đồng thời tính phê phán
của tư duy cũng phát triển. N hữ n g đặc điểm đó giúp HS thực hiện các thao tác
tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng
và nắm mối quan hệ nhân quả tro ng xã hội từ đó có thể hình thành thể giới
quan cho bản thân mình.
T uy vậy, hiện nay số HS T H P T đạt m ức tư duy đặc trưng cho lửa tuổi
như trên chưa nhiều, các em ch ư a chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy
nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy biện pháp tốt
9
nhất để tổ chức sự chú ý của HS trong quá trình học tập là tổ chúc H Đ học tập
sao cho các em có được sự hứng thú say m ê, tập trung chú ý trong học tập.
1.3. Tích cực hoá HĐ của H S trong học tập
1.3.1. K h á i niệm về tỉn h tích cực
Theo I.F K harlam op [30, tr.194] “tính tích cực là trạng thái HĐ con
người hành động. Tính tích cực nhận thức của HS là trạng thải HĐ của HS,
đặc trưng bới khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình nắm vững kiến thức
Học tập là m ột trường họp riêng của sự nhận thức “một sự nhận thức
đã được làm cho dễ dàng đi và thực hiện dưới sự chỉ đạo của G V ”. Vì vậy,
nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức, tuy
nhiên chúng không phải là đ ồng nhất.
Tích cực hoá H Đ học tập của HS là m ột tập hợp các HĐ nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp

nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
1.3.2. Đ ấ u hiệu nhận b iết tín h tích cực
Theo tác giả Thái D uy Tuyên [23] tính tích cực học tập của HS thể
hiện qua các dấu hiệu cụ thể sau:
- HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của G V ; bồ sung
các câu trả lời của bạn bè trong lớp; luôn có mong muốn được trình
bày quan điếm của bản thân m ình về vấn đề đang tranh luận.
- HS thường hay thắc m ắc, m ong m uốn G V giải thích, làm sáng tò
những vấn đề m à bản thân còn chưa rõ.
- HS chủ động vận dụng m ột cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức,
kỳ năng đã biết để nhận thức các vấn đề mới.
v ề m ặt ý chí, tính tích cực học tập biểu hiện dưới các góc độ sau:
- HS tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học.
- C ó tinh thần quyết tâm , kiên trì để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
10
- Không nản chí trước những tình huống khó khăn.
- Có thái độ phản ứng về mặt xúc cảm như thờ ơ hay hào hứng.
Tuy nhiên, mức độ tích cực của HS trong học tập có thể không đồng
đều, G V có thể căn cứ vào các dấu hiệu sau để phân bậc tính tích cực học tập
của HS:
- T ự giác học tập hay bị bắt buộc bởi các yếu tố bên ngoài.
- Đ áp ứng, hoàn thành nhiệm vụ của GV ở m ức tối thiểu hay tối đa?
- Tính tích cực có liên tục thường xuyên hay chỉ nhất thời?
- Tính tích cực tăng lên hay giảm dần?
- C ó kiên trì vư ợt khó hay không?
Tác giả Trần Bá Hoành khi nói về “N hừng đặc trưng của PPDH tích
cực” [17] đã đề cập đến ba cấp độ của tính tích cực HĐ:
- Bắt ch ư ớ c: HS tích cực bắt chước HĐ của GV, bạn bè. Trong HĐ bắt
chước cũng có sự cố gẳng của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết các bài tập nêu ra, mò mẫm

những cách giải khác nhau để tìm cách giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: H S nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc tạo ra nhừng bài tập
m ới, hoặc cố g ắng lẳp đặt những thí nghiệm để chứng m inh bài học.
Tuy mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là m ầm m ống đế phát
triển trí sáng tạo sau này.
1.3.3. M ộ t số biện p h á p p h á t huy tinh tích cự c n h ận thức của H S T H P T
Trên cơ sở điểm lại các quan điểm của các nhà sư phạm lồi lạc từ thời
cổ đại đến nay như K hổng Tử, Aristot, J.A.K omenski, A .Distecvec,
K .D .U sinski, B.P.E xipop, M.A. Danilov, M .N.Scatkin, I.F.Kharlamov,
I.I.Sam ova, Okon, Skiner, H à Thế Ngữ, N guyễn Ngọc Quang, Đ ặng Vù Hoạt,
tài liệu [30] đã tổng kết các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức
của HS như sau:
- Nêu lên ỷ nghĩa cả về m ặt lý thuyết cũng như thực tiễn, tầm quan trọng
11
của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung dạy học là m ới đổi với HS nhung không quá xa lạ m à là sự
phát triển tự nhiên, liên hệ m ật thiết với kiến thức cũ và có khả năng sử
dụng, phát triển trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần
gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày cũng như thoả mãn nhu cầu nhận
thức của HS.
- Dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm , thực hành, so
sánh, thảo luận, sem inar và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải
được trình bày trong dạng HĐ, phát triển và mâu thuần với nhau, tập
trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện hiện đại.
- Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau như: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan.
- Luyện tập vận dụ ng kiến thức vào thực tiền trong các tình huổng mới.
- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá và khen thưởng, kỷ luật kịp thời,
đúng mức.

- K ích thích thái độ tích cực của HS thông qua thái độ, cách ứng xử giữa
G V và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các H Đ xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
N guyễn H ữu C hâu [11, tr. 195] đã đưa ra các nguyên tắc dạy học nhằm
phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Đ ó là: việc dạy học phải được tiến
hành ở mức độ cao; việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế;
trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu
tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến
12
thức m ới; phải tích cực chăm lo sự phát triển của tất cá HS, kế cả HS khá
cũng như HS kém; H S phải tự ý thức được bản thân quá trình học tập.
1.3.4. P P D H tích cực và cá c d ấu hiệu đặc trư n g của nó
Theo [17] phương pháp tích cực là một thuật ngừ rút gọn đế chỉ nhừng
PPD H theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS (phương
pháp tích cực ở đây bao gồm cả phương pháp dạy và phương pháp học). Từ
đó tác giả đưa ra bổn dấu hiệu đặc trưng cơ bản, đù để phân biệt phương pháp
tích cực với các phương pháp thụ động:
- D ạy và học thông qua tổ chức các H Đ học tập của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- T ăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập họp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Lê V ăn Tiến [8, tr. 10] dùng thuật ngữ “phương pháp tích cực” theo
nghĩa chặt, cho rằng không phải mọi phương pháp cho phép phát huy được
tính tích cực của HS đều là phương pháp tích cực. M ột phương pháp chỉ được
coi là tích cực khi nó có những đặc trung chủ yếu sau:
- GV tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm. Họ chỉ còn là người đạo diễn,

trọng tài, cố vấn, tổ chức cho HS tự m ình kiến tạo kiến thức mới.
- HS trở thành chủ thể, thành trung tâm được định hướng để tự mình xây
dựng kiến thức, chứ không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn
của SG K , hay bài giảng áp đặt của GV.
- K iến thức được khám phá bởi người học có thể còn phiến diện, chưa
đầy đủ, chưa hoàn chỉnh như tri thức ta m uốn truyền thụ nhưng chính
lớp học và G V sẽ giúp họ hoàn chỉnh kiến thức này.
- K iến thức không còn được truyền thụ trực tiếp bởi GV mà do HS khám
phá ra trong quá trình H Đ giải quyết các vấn đề (có thế có sự giúp đờ
của GV). T rong trường hợp này, kiến thức mới nảy sinh như là phương
tiện hay kết quả của H Đ giải quyết vấn đề của HS.
13
- Kêt hợp đánh giá của thây với tự đánh giá của trò.
HS được tạo điều kiện không chỉ tham gia vào việc đánh giá không chi
sản phẩm cuối cùng như lời giải bài toán m à ngay cả quá trình m ò mẫm, tìm
kiếm cách giải quyết vấn đề, đánh giá cách tổ chức và giải quyết vấn đề, tinh
thần và thái độ làm việc, khả năng sáng tạo của chính m ình hay của bạn, từ đó
phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình.
1.4. Vai trò của C N TT trong day hoc và thưc trang ứng dung CNTT
o • */ • • • o 9 9
tron g dạy học
1.4. ỉ. Vai trò của p h ư ơ n g tiện trự c qu an tron g qu á trìn h d ạ y học
Trong dân gian ta cỏ câu: “ Trăm nghe không bàng m ột thấy, trăm thấy
không bằng m ột làm ”. Ở Ẩ n Đ ộ tổng kết quá trình dạy học người ta cũng nói:
“ Tôi nghe - tôi quên, tôi nhìn - tôi nhớ, tôi làm - tôi hiểu”. Trong quá trình
được nghe giảng, sự hình thành khái niệm phụ thuộc nhiều vào vốn kinh
nghiệm của học sinh và kinh nghiệm, kỹ năng truyền đạt của giáo viên. Ngoài
ra nếu không có trí tưởng tượng tốt, học sinh rất khó hình dun g ra sự kiện mà
giáo viên trình bày. Tro ng khi đó, m ắt là một cơ quan cảm giác có khoáng
nhìn được m ở rộng hơn so với nghe rất nhiều, các kiến thức thu nhận được

qua nhìn rất sinh động, và không bị hạn chế bởi sự diễn đạt của giáo viên. Khi
ta làm m ột việc thực tế nào đó, ta phải sử dụng các giác quan để nhận biết và
qua đó các kiến thức được tiếp thu và ghi nhớ, nội dung thông điệp thông qua
cùng một lúc nhiều kênh thông tin được tiếp nhận, do đó kết quà thông tin đối
với người nhận được nhanh chóng, toàn diện và chính xác hơn.
Phương diện trực quan có các đặc trư ng chủ yếu sau:
- Học sinh thu nhận thông tin một cách đầy đủ, chính xác, nhớ bền hơn.
- Việc giảng dạy trở nên cụ thể, tăng thêm khả năng tiếp thu của học
sinh.
- Rút ngắn thời gian giảng dạy.
14
- Giải phóng người dạy khỏi khối lượng các công việc tay chân, nâng
cao chất lượng dạy học.
- Dễ gây được cảm tình và sự chú ỷ của học sinh.
1.4.2. Á p d ụ n g C N T T và tru yền thông đ ổ i m ới p h ư ơ n g ph á p dạv và học
Theo T rịnh Thanh Hải [22; 13], CN T T và truyền thông đã góp phần đổi
mới nội dung và phươ ng pháp dạy học trên các m ặt sau:
1.4.2.1. CNTT và truyền thông tạo ra môi trường dạy học mới
C N T T và truyền thông tạo ra một môi trường dạy học hoàn toàn mới
bởi các yếu tố sau:
- Tài nguyên học tập phong phú, ngoài sách giáo khoa, tài liệu tham
khảo, còn có sách giáo khoa điện tử dưới dạng C D -R O M , D V D ,
- HS tiếp cận bài học qua nhiều kênh thông tin đa phương tiện như văn
bản, hình ảnh, hình ảnh đ ộ n g ,
- HS có cơ hội quan sát, tìm hiểu các khái niệm phức tạp thông qua các
mô hình do m áy tính cung cấp.
- PM D H đã tạo ra m ôi trường thuận lợi để tổ chức hoạt động học tập
hướng vào việc lĩnh hội tri thức, khuyến khích H S tìm tòi, luyện tập nhừng kỹ
năng cần thiết và năng lực sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề, góp phần
phát triển tính sáng tạo, khả năng tư duy, cách giải quyết vấn đề, phương

pháp học tập và cách thức làm việc hợp tác.
1.4.2.2. CNTT và truyền thông góp phần đổi mới việc dạy học
C N T T và truyền thông tạo ra những bước đổi thay trong dạy học mà
trước hết là công cụ đắc lực tạo điều kiện đổi mới việc chuấn bị và lên lớp
của người thầy:
- C ung cấp cho giáo viên nhiều phương tiện dạy học mới như máy tính,
m áy chiếu đa n ă n g ,
- Hỗ trợ người GV gia tăng giá trị lượng thông tin đến HS, hình thành
nhiều kênh trao đối thông tin hai chiều giữa G V và HS.
15
- Đ ưa ra nhiều lựa chọn để GV chuẩn bị bài giang và tiến hành lên lớp
sao cho phát huy cao nhất tính tích cực chủ động của HS.
- Cho phép GV thực hiện sự phân hoá cao trong dạy học.
- Không những hỗ trợ G V dạy học trên lớp mà còn giúp GV dạy học từ
xa qua mạng LA N , W A N , Internet,
CNTT và truyền thông tác động một cách tích cực tới quá trình học tập
của HS, tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập mà đặc biệt là việc tự
học của học sinh.
- Bên cạnh việc tiếp nhận kiến thức từ GV, SGK, tài liệu tham kháo thì
HS còn tiếp cận với kiến thức, với thể giới khách quan qua SGK điện tử,
Internet,
- Các phần mềm dạy học gia sư sẽ trợ giúp khuyến khích một cách kịp
thời khi HS tự học ở nhà, giúp HS hoàn thành nhiệm vụ chiếm lĩnh kiến thức
và có điều kiện phát triển tối đa năng lực của bản thân.
- Các phần mềm dạy học vi thế giới tạo ra một môi trường thuận lợi,
một thế giới động thu nhỏ để kích thích trí tò mò, gợi nhu cầu tìm hiếu, khám
phá, giúp HS chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp cận và chiếm lĩnh tri
thức.
- HS chủ động lên kế hoạch, triển khai việc tự học của mình tại bất kỳ
một thời điểm nào mà bản thân có nhu cầu nhờ các chương trình hướng dẫn

trên máy tính hoặc các chương trình dạy học từ xa qua mạng.
- V iệc giao cho một nhóm HS cùng sử dụng một máy tính đ ã góp phần
hình thành và phát triển năng lực lập kế hoạch, hoạt động hợp tảc giữa các HS
trong nhóm, đây là một phẩm chất không thể thiếu của con người lao động
trong kỷ nguyên của công nghệ cao.
1.4.2.3. CNTT và truyền thông tạo ra mô hình dạy học mới
Theo Nguyễn Bá Kim [24; 445], những hình thức sử dụng CNTT và
truyền thông như công cụ dạy học là:
16
- G V trình bày bài dạy có sự hồ trợ của CN TT, ngoài máy tính, phương
tiện thường dùng là m áy chiếu và phần m ềm là Power Point.
- H S làm việc trực tiếp với CN T T và truyền thông dưới sự hướng dẫn
và kiểm soát chặt chê của GV.
- HS độc lập nhờ C N T T và truyền thông, đặc biệt là nhờ những chươne
trình m áy tính.
- HS tra cứu tài liệu và học tập độc lập trong giao lưu trên m ạng cục bộ
hay Internet.
Trong những năm gần đây, việc khai thác phần mềm trình chiếu Power
Point để soạn các bài dạy điện tử đã tỏ ra rất hiệu quả và đang trở thành m ột
trong những hướng đổi mới phương pháp giảng dạy của ngành, riêng trong bộ
m ôn Toán nhiều G V còn sử dụng các phần m ềm toán học hồ trợ cho việc dạy
trên lớp như M aple, Cabri G eometry II Plus, G eom eter’s Sketchp ad ,
1.4.3. Thực trạn g ử n g dụ n g C N T T trong dạy học
C ùng với xu hướng đổi mới PPDH, việc ứng dụng CN T T vào dạy học
Toán cùng được hưởng ứng m ạnh mẽ trong nhà trường phố thông. Nhiều
cuộc hội thảo trong nước và quốc tế đã được tổ chức. Trong đề tài “ủ n g dụng
C N T T trong dạy học ở trường phổ thông Việt N am ” do PGS.TS. Đào Thái
Lai làm chủ nhiệm, dưới sự chủ trì của Viện Chiến lược và Chương trình giáo
đục, được thực hiện trong 2 năm (2003-2005), với sự tham gia thực hiện của
nhiều cá nhân, đơn vị trong và ngoài Viện, các tác giả tổng kết 4 mức độ ứng

dụng C N T T trong dạy học:
M ức 1: Sử dụn g C N T T để trợ giúp G V trong m ột số thao tác nghề nghiệp như
soạn giáo án in ấn tài liệu, sưu tầm tài liệu, nhưng chưa sử dụng
C N T T trong tổ chức dạy học các tiết học cụ thể của m ôn học.
M ức 2: ử n g dụng C N T T và truyền thông để hồ trợ m ột khâu, một công việc
nào đó trong toàn bộ quá trình dạy học.
M ức 3: Sử dụng PM D H để tổ chức dạy học m ột chương, một sổ tiết, một vài
OẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĨRUNG ĨÁM THÔNG TIN THƯ VIỆN
17 l V -IO ị J M £ .
chủ đề m ôn học.
M ức 4: Tích hợp C N T T vào quá trình dạy học.
T u y nhiên qua nghiên cứu thực trạng sử dụng CN T T ở phố thông tại
Hà Nội và Thành phố H ồ C hí M inh, đề tài cũng cho thấy: đa sổ các cơ sở giáo
dục ở các địa phương đã có chủ trương khuyến khích việc ứng dụng C N TT
trong dạy học, nhưng các chủ trương này chưa thực sự biến thành các hành
động cụ thể ở từng trư ờng phổ thông. Ở các vùng đồng bàng, m iền núi, các
trường không có điều kiện trang bị cơ sở vật chất tối thiểu để ứng dụng C N TT
trong dạy học. M ột số trường ở thành phố bước đầu đã xây dựng được cơ sơ
vật chất, tuy nhiên chỉ đủ để đáp ứng nhu cầu ứng dụng C N TT trong một số
bộ phận G V và HS. số lượng phần m ềm dạy học hạn chế, tài liệu hướng dẫn
G V sử dụng PM D H để dạy các m ôn học còn thiếu, G V còn hạn chế về kiến
thức và kĩ năng sử dụng phần mềm dạy học các bộ môn.
T ham khảo thông tin đại chúng chúng tôi thấy việc ứng dụng C N TT
vào giảng dạy ở các trư ờng T H P T còn ít, tỷ lệ G V sử dụng các chư ơng trình,
phần m ềm C N T T vào việc giảng dạy các m ôn học khác chiếm tỷ lệ nhỏ.
Hiện nay, việc ứng dụng C N T T trong các trường học chủ yểu mới chi ở mức
độ quản lý. C N T T và m áy tính chủ yếu phục vụ cho công tác quản lí hồ sơ,
thời khoá biểu, điểm kiểm tra của GV và HS, soạn thảo và quản lí các văn
bản chỉ đạo và báo cáo của nhà trường hoặc phục vụ kế toán; việc ứng dụng

C N T T vào quản lí chủ yếu cùng chỉ được áp dụng ở các trường T H PT và
trung học cơ sở. V iệc sử dụng C N T T làm công cụ đề phục vụ giảng dạy các
m ôn học khác còn rất ít, các phần m ềm ứng dụng CN T T chưa được chú
trọng. C N T T chưa thực sự được ứng dụng m ạnh mẽ và đồng bộ trong toàn
bộ hệ thốn g giáo dục.
Riêng trong m ôn H ình học, tham khảo trên trang W eb của Công ty
C ông nghệ và tin học trong nhà trường, chúng tôi thấy có phần mềm ‘Sử dụng
G eom eter's Sketchpad trong dạy học toán lớp 11’. Phần mềm này chỉ bao
18
gồm các hình vẽ mô phỏng lại các hoạt động trong SGK dưới dạng “động”,
chưa có những hướng dẫn cụ thể về sử dụng và khai thác. Hơn nữa, do phần
mềm chỉ bao gồm các hình vẽ thiết kế sẵn nên chưa phát huy được tính sáng
tạo của HS, không đáp ứng được những yêu cầu đa dạng của thực tế dạy học.
v ề phần mềm Cabri, hiện nay nhiều trường đã triển khai sử dụng phần
mềm này trong dạy học. Tuy nhiên, một thực tế là hầu như việc ứng dụng chi
tập trung vào mô tả lại các khái niệm, định lý, rất ít các mô hình dạy học chú
ý đến việc tổ chức cho người học hoạt động khám phá, tự mình tìm hiểu các
khái niệm, tính chất, định lý. Chính vì thế sau nhiều tiết học có sử dụng Cabri,
GV phản ánh rằng HS không nhớ gì về bài học ngoài nhừng ấn tượng rằng
trong bài có các “hình vẽ chuyển động”. Vì vậy, có thể khẳng định ràng cần
có những biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng CNTT trong dạy học.
1.5. L í luận về dạy học bài tập
1.5.1. Vị tri\ chức năng của dạy học bài tập toán học
Trong dạy học toán, mỗi bài tập toán học được sử dụng với những dụng
ý khác nhau, cỏ thể dùng để tạo tiền đề xuất phát, để gợi động cơ, đế làm việc
với nội dung mới, để củng cổ hoặc để kiểm tra, Bài tập toán học là phương
tiện hiệu quả không thể thay thế được, giúp học sinh nắm vững tri thức, phát
triển tư duy, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng vào thực tế.
Ỏ mồi thời điểm nào đó, mỗi bài tập chứa đựng tường minh hay ẩn tàng
những chức năng khác nhau:

- Chức năng dạy học: củng cố, mở rộng kiến thức đã học.
- Chức năng giáo dục: giáo dục quan điếm duy vật biện chứng, phẩm
chất đạo đức.
- Chức năng phát triển tư duy.
- Chức năng kiểm tra: bài tập là phương pháp đánh giá mức độ, kết quá
dạy học, khả năng làm việc độc lập và trình độ của học sinh.
19