Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGUYỄN THỊ LÝ






SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC - PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12
NÂNG CAO - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2012

2


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGUYỄN THỊ LÝ






SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC - PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12
NÂNG CAO - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10




Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu




HÀ NỘI – 2012

4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Các chữ viết tắt
Các chữ viết đầy đủ
ĐC
Đối chứng
TN
Thực nghiệm
GV
Giáo viên

HS
Học sinh
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
DHDA
Dự án dạy học
ĐHSP
Đại học sƣ phạm
NXB
Nhà xuất bản
PP
Phƣơng pháp
PTHH
Phƣơng trình hóa học
SGK
Sách giáo hoa
THPT
Trung học phổ thông
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
VD
Ví dụ
LĐTD
Lƣợc đồ tƣ duy
KLK
Kim loại kiềm
KLKT
Kim loại kiềm thổ
KHGD
Khoa học giáo dục

DA
Dự án
GT
Giả thiết
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
PƢ
Phản ứng
OXH
Oxi hóa
DD
Dung dịch
BTH
Bảng tuần hoàn
t
0
nc
Nhiệt độ nóng chảy
t
0
s
Nhiệt độ sôi
D
Khối lƣợng riêng



5

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1. Bảng điểm tổng kết các bài kiểm tra 85
Bảng 3.2. Số liệu kết quả các bài kiểm tra 86
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của các bài kiểm tra 87
Bảng 3.4. Phần trăm số học sinh đạt điểm yếu kém, trung bình(TB), khá, giỏi 87






6

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1. Biểu đồ các mức thu giữ thông 10
Hình 1.2. Sơ đồ quy trình vận dụng PPDH phát hiện và giả quyết vấn đề 13
Hình 1.3. Sơ đồ các bƣớc giải quyết vấn đề. 18
Hình 1.4. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án 26
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung thực hiện dự án sản xuất gang 80
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 1. 88
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 2. 88
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 3 88
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 4 89

7


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. 5

1.2. Lý thuyết nhận thức 6
1.2.1. Nội dung của thuyết nhận thức 6
1.2.2. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức 7
1.2.3. Ứng dụng của thuyết nhận thức 8
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức 9
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 11
1.3.1. Khái niệm PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 11
1.3.2. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12
1.3.3. Quy trình của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 12
1.3.4. Tình huống có vấn đề. 14
1.3.5. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề 16
1.3.6. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 18
1.3.7. Sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường
THPT hiện nay 19
1.4. Các phƣơng pháp đƣợc sử dụng phối hợp với PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. 22
1.4.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện. 22
1.4.2. Dạy học theo dự án – PP dạy học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề một cách
sáng tạo 24
1.5. Thực trạng sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề ở một số trƣờng THPT thuộc
thành phố Hải Phòng. 28
Tiểu kết chƣơng 1 28
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẦN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO –
THPT 30
2.1. Phân tích nội dung phần kim loại chƣơng trình SGK hóa học lớp 12 nâng cao – THPT 30
2.1.1. Nội dung phần kim loại Hóa học 12 nâng cao – THPT 30
2.1.2. Những chú ý về mặt phương pháp giảng dạy 32
2.2. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề và hƣớng dẫn giải quyết các vấn đề trong dạy
học phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao – THPT 33
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng tình huống có vấn đề 33

8

2.2.2. Xây dựng và giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề trong chương 6 34
2.2.3. Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong chương 7 44
2.2.4. Thiết kế các vấn đề - đề tài học tập giải quyết vấn đề có liên quan đến thực tiễn
đời sống trong dạy học phần kim loại lớp 12 nâng cao – THPT. 49
2.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. 53
2.3.1. Kế hoạch bài dạy – Tiết 50 53
2.3.2. Kế hoạch bài dạy tiết 64 60
2.3.3. Kế hoạch bài dạy tiết 65 66
2.3.4. Kế hoạch dạy học tiết 66 73
Tiểu kết chƣơng 2……………………………… ………………………… 81
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 82
3.1. Mục đích thực nghiệm 82
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 82
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 82
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm. 82
3.3.2. Chuẩn bị nội dung 82
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. 83
3.4. Kết quả thực nghiệm. 84
3.4.1. Phương pháp xử lý số liệu. 84

3.4.2. Kết quả kiểm tra được thống kê ở bảng sau: 86
3.4.3. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 86
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm 90
3.4.5. Kết luận về thực nghiệm sư phạm. 91
Tiểu kết chƣơng 3 92
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 93
1. Kết luận 92

2. Những khuyến nghị 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 95
PHẦN PHỤ LỤC 97







9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo.
Tình hình thế giới có nhiều biến động: sự bùng nổ trí thức, khoa học và công
nghệ phát triển nhƣ vũ bão. Trong nƣớc cũng có nhiều chuyển biến: Nƣớc ta
tiến hành công cuộc đổi mới đất nƣớc theo hƣớng xây dựng một xã hội phát
triển, công bằng, văn minh định hƣớng xã hội chủ nghĩa và sự hội nhập quốc
tế đánh dấu bởi sự kiện ra nhập WTO của Việt Nam đã đƣa đến nhiều cơ hội
và thách thức cho ngƣời lao động trong nƣớc. Sự phát triển của thời đại đòi
hỏi nguồn nhân lực Việt Nam phải có đủ trình độ và đủ năng lực đáp ứng yêu
cầu của tình hình mới. Trƣớc biến động trên ngành GD và ĐT nƣớc nhà phải
có chiến lƣợc đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện để đào tạo nguồn nhân
lực có kiến thức, kỹ năng và trình độ chuyên môn đáp ứng đƣợc nhu cầu của
xã hội trong thời kì đổi mới và từng bƣớc đƣa Việt Nam hòa nhập với các
nƣớc trong khu vực và trên thế giới.
Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, trong thời gian qua nền
giáo dục của nƣớc ta đang chuyển dần từ trang bị cho học sinh nội dung kiến
thức sang phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học, năng lực

tự tìm tòi chiếm lĩnh trí thức, năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng đƣợc với
yêu cầu thực tiễn cuộc sống .
Trên thực tế chất lƣợng giáo dục nƣớc ta hiện nay còn thấp. Nguyên
nhân dẫn đến tình trạng này thì có nhiều song vấn đề then chốt hiện nay vẫn
là phƣơng pháp day học chƣa đổi mới kịp thời.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 - 2010( ban hành kèm quyết định
số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001, của thủ tƣớng chính phủ)
mục 5.2 nêu rõ : “ Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ
truyền thụ thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động
tƣ duy trong quá trình tiếp cận trí thức, dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự
học, tự thụ nhận thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng

10

hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tính tự
chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, …”
Điều 24.2 luật giáo dục quy định : “phƣơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh ”.
Nhƣ vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ
thông đƣợc diễn ra theo 4 bƣớc:
- Phát huy tính tích cực, tự giác chủ động học tập của học sinh.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong các PPDH tích cực cần đƣợc vận dụng trong dạy học hóa học ở
nhà trƣờng phổ thông hiện nay thì phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề đã phát huy đƣợc tính tích cực tự giác chủ động, tạo niềm say

mê hứng thú cho học sinh và đây là phƣơng pháp dạy học tích cực phù hợp
với xu thế đổi mới PPDH hiện nay, giúp HS phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, cải thiện trí nhớ hiểu sâu vấn đề tăng
hứng thú học tập.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “ Sử dụng phƣơng
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim
loại Hóa Học lớp 12 nâng cao –THPT ”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học phần kim loại Hóa Học 12 nhằm nâng cao năng lực tƣ
duy, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập và vấn đề thực
tiễn của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng
THPT.

11

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về lý thuyết nhận thức, PPDH tích cực,
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học phổ thông và đi
sâu vào phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao trung học phổ thông.
- Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống tình huống có vấn
đề, các nhiệm vụ học tập có liên quan đến thực tiễn dùng trong dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề phần kim loại Hóa học lớp 12 nâng cao.
- Đề xuất phƣơng pháp sử dụng các tình huống có vấn đề và thiết kế kế
hoạch bài dạy cụ thể.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

trong dạy học chƣơng 6 và 7 phần kim loại Hóa học 12 nâng cao – THPT.
5. Mẫu khảo sát
- Tiến hành thử nghiệm với học sinh của 6 lớp 12 tại các trƣờng: THPT
Cộng Hiền, THPT Tô Hiệu và THPT Lý Thƣờng Kiệt – Thành phố Hải
Phòng.
6. Câu hỏi nghiên cứu
“Sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhƣ thế
nào trong giảng dạy phần kim loại Hóa học 12 nâng cao - THPT để phát huy
tính tích cực học tập của học sinh?”
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống tình huống có vấn đề, nắm vững
phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và vận dụng một cách
hợp lý, linh hoạt trong sự phối hợp với các PPDH, phƣơng tiện dạy học khác
sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy, nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh và
chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm

12

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng quan tài liệu về cơ sở lý luận có liên quan đến nội dung đề tài.
8.2. Phương pháp thực tiễn
- Quan sát, điều tra, tìm hiểu về việc vận dụng các PPDH tích cực và PPDH
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phần kim loại Hóa học lớp 12 –
nâng cao THPT.
8.3. Phương pháp toán học
Dùng thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Đóng góp của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề, phƣơng pháp giải quyết vấn
đề và một số đề tài, dự án học tập dùng trong dạy học chƣơng 6 và chƣơng 7
phần kim loại hóa học 12 – nâng cao.
- Giúp HS biết giải quyết một số vấn đề thực tế có liên quan và làm
tăng hứng thú học tập cho học sinh thông qua dạy học dự án có sử dụng các
tình huống có vấn đề đã xây dựng.
- Thiết kế một số giáo án cụ thể có sử dụng PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề và dạy học dự án trong dạy học phần kim loại Hóa học 12 –
nâng cao.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội
dung của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chƣơng 2: Sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học - phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao – Trung học
phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

13


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là phƣơng pháp dạy
học mới, PP này đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX. Đây là một
trong những PPDH tích cực đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu viết thành đề tài
nghiên cứu khoa học, cũng nhƣ viết thành sách dùng cho sinh viên các trƣờng

đại học và GV các THPT. Những tác giả có nhiều đóng góp lớn phải kể đến
nhƣ: Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh,
Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am,….
Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm
các vấn đề mới trong việc nghiên cứu và ứng dụng PP này vào dạy học nhƣ:
- Nguyễn Ngọc Bảo (1984). Sử dụng phƣơng pháp chƣơng trình hóa
học – nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho
HS Việt Nam, Luận án phó tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô.
- Lê Văn Năm (2002). Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chƣơng trình hóa đại cƣơng
và hóa vô cơ THPT, luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra còn có một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu nhƣ :
- Nguyễn Thanh Hƣơng (1998). xây dựng và giải quyết các tình huống
có vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chƣơng “Sự điện ly”, luận văn
thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trƣờng ĐHSP Hà Nội
- Vũ Ngọc Tuấn (1998). Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất
hóa học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục.
Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thúy (2011). Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT. Luận
văn thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

14

Những đóng góp to lớn của các tác giả đƣợc nêu trên trong tiến trình
nghiên cứu về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là không thể phủ nhận.
Tuy nhiên còn có một số vấn đề trong PP này mà chƣa một tác giả nào đề cập
đến đó là:
- Xây dựng tình huống có vấn đề theo nội dung từng bài, từng chƣơng
của chƣơng trình hóa học phổ thông hiện hành một cách có hệ thống.

- Hƣớng dẫn HS tự phát hiện, xây dựng và giải quyết các tình huống có
vấn đề của thực tiễn liên quan đến nội dung bài học.
- Hƣớng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào việc nghiên cứu và giải
quyết các vấn đề thực tế.
1.2. Lý thuyết nhận thức [9]
1.2.1. Nội dung của thuyết nhận thức
Lý thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức là quá trình xử lý thông tin,
trong đó não ngƣời đƣợc coi nhƣ là một hệ thống kỹ thuật có chức năng xử lý
các thông tin thu nhận đƣợc.
Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc xác định (cảm giác – tri
giác – biểu tƣợng – khái niệm) và có ảnh hƣởng nhất định đến hành vi của
chủ thể. Con ngƣời tiếp nhận những thông tin từ bên ngoài, xử lý và đánh giá
chúng, từ đó quyết định hành vi ứng xử của mình.
Trọng tâm của thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ
nhƣ:
- Xác định, phân tích, hệ thống hóa các sự vật hiện tƣợng.
- Nhớ lại kiến thức đã học và bổ sung kiến thức mới.
- Giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tƣởng mới.
Nhƣ vậy, bộ não con ngƣời luôn hoạt động để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống, học tập và thu nhận kiến thức mới. Lý thuyết nhận thức xác
định cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải là bẩm sinh đã có mà đƣợc
hình thành trong quá trình học tập, kinh nghiệm, trải nghiệm thực tiễn. Mỗi
ngƣời có cấu trúc nhận thức riêng và quá trình hoạt động tƣ duy khác nhau.

15

Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với quá trình nhận thức của con ngƣời thì
phải có những tác động phù hợp (nội dung, PP, thời gian…). Con ngƣời cũng
có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức nhƣ: tự đặt ra mục tiêu, xây dựng kế
hoạch và thực hiên kế hoạch đó. Trong quá trình nhận thức, chủ thể có thể tự

quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh, tự hƣng phấn mà không cần kích thích
bên ngoài. Với nét đặc trƣng này lý thuyết nhận thức thuộc trƣờng phái lý
thuyết chủ thể.
1.2.2. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
Theo lý thuyết nhận thức, các nhà nghiên cứu không chỉ chú trọng đến
kết quả học tập (sản phẩm) mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập,
quá trình tƣ duy diễn ra trong nhận thức của con ngƣời. Vì vậy lý thuyết nhận
thức đã xác định: Trong học tập ngƣời GV có nhiệm vụ tạo ra môi trƣờng học
tập thuận lợi, thƣờng xuyên khuyến khích các quá trình tƣ duy của HS bằng
các động tác nhƣ: Nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, đƣa ra các câu hỏi
tìm tòi khám phá, tạo cho HS cơ hội học tập và tƣ duy tích cực
Cách giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát
triển tƣ duy. Các vấn đề tƣ duy không đƣợc thực hiện thông qua các vấn đề
đơn giản, hoặc đƣợc đƣa vào một cách tuyến tính mà tƣ duy chỉ xuất hiện qua
các nội dung học tập phức tạp. Các vấn đề, nội dung dễ, quen thuộc học sinh
đã biết thì không gây ra kích thích cho hoạt động tƣ duy.
Các PP học tập đƣợc xác định có vai trò quan trọng, mang đến hiệu quả
cao cho quá trình nhận thức học tập của học sinh. Các PP học tập bao gồm tất
cả cách thức làm việc và tƣ duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện
quá trình học tập của học sinh thì việc học tập trong nhóm đƣợc đánh giá có
vai trò quan trọng nhất vì hoạt động này không chỉ giúp ngƣời học học lẫn
nhau về kiến thức, kĩ năng, PP, cách thức tƣ duy mà còn tăng cƣờng đƣợc khả
năng giao tiếp, nhận thức về mặt xã hội.
Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa nội dung kiến thức do GV
truyền đạt và những nhiệm vụ đòi hỏi các hoạt động độc lập, tự tìm tòi khám

16

phá, thu nhận và vận dụng tri thức của học sinh. Nhƣ vậy, lý thuyết nhận thức
trong dạy học đã chú trọng đến quá trình nhận thức diễn ra trong việc xử lý

thông tin của bộ não con ngƣời và các yếu tố kích thích hoạt động tƣ duy của
ngƣời học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình học tập của mọi đối tƣợng
ngƣời học khác nhau.
1.2.3. Ứng dụng của thuyết nhận thức
Lý thuyết nhận thức đƣợc thừa nhận và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong
quá trình dạy học. Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết này đã đƣợc vận
dụng trong việc tìm ra con đƣờng tối ƣu hóa quá trình dạy học nhằm phát
triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là phát triển tƣ
duy sáng tạo. Các PP, quan điểm dạy học vận dụng lý thuyết này đƣợc quan
tâm và vận dụng rộng rãi gồm:
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Dạy học định hƣớng hành động
- Dạy học theo PP nghiên cứu
- Dạy học khám phá
- Dạy học hợp tác theo nhóm
- Dạy học bằng câu hỏi
- Dạy học theo dƣ án
Lý thuyết nhận thức đã đƣợc thừa nhận nhƣng sự vận dụng các PPDH
theo lý thuyết này cũng có những giới hạn nhất định. Nguyên nhân là do:
- Ứng dụng PP này đòi hỏi mất nhiều thời gian
- Ngƣời GV phải có năng lực sƣ phạm tốt và yêu cầu cao trong việc
chuẩn bị bài học
Ngoài ra cũng có ý kiến cho rằng: Cấu trúc quá trình tƣ duy trong não
ngƣời không quan sát trực tiếp đƣợc mà cũng chỉ suy diễn qua kết quả tƣ duy
nên mô hình dạy học nhằm tối ƣu hóa quá trình nhận thức của học sinh cũng
chỉ mang tính lý thuyết.
Tuy còn một số ý kiến khác nhau nhƣng các PPDH, quan điểm dạy học

17

vận dụng lý thuyết nhận thức vẫn đƣợc xác nhận là những quan điểm, những
PPDH tích cực đang đƣợc ngành giáo dục nƣớc nhà quan tâm, coi đó là những
định hƣớng trong sự đổi mới mục tiêu, PP dạy học các môn học hiện nay.
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức [4], [5], [6],
[14], [16], [22].
1.2.4.1. Khái niệm PPDH tích cực
Dạy học tích cực là quá trình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động sáng tạo của ngƣời học.
PPDH tích cực là PPDH hƣớng tới việc giúp học sinh học tập chủ
động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng
rèn luyện PP tự học.
Tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu
cầu và lợi ích của xã hội.
Dạy và học coi trọng hƣớng dẫn và tìm tòi.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.2.4.3. Biểu đồ các mức độ thu giữ thông tin [4], [5]
Để đánh giá hiệu quả của các PPDH tích cực, các nhà nghiên cứu đã
xác định mức độ thu giữ thông tin với việc sử dụng các PPDH khác nhau và
mô tả bằng biểu đồ sau:

18

KHẢ NĂNG LƢU GIỮ THÔNG TIN

Nhƣ vậy, việc áp dụng PPDH tích cực theo quan điểm của lý thuyết
nhận thức mang lại nhiều lợi ích thiết thực nhƣ:
- Qúa trình học tập đạt hiệu quả, bài học sinh động hơn.
- Tạo đƣợc môi trƣờng giáo dục thân thiện, quan hệ giữa GV-HS và
HS- HS tốt hơn.
- Hoạt động học tập phong phú hơn, học sinh đƣợc hoạt động nhiều
hơn.
- GV có nhiều cơ hội để giúp đỡ học sinh.
- Học sinh phát triển đƣợc tƣ duy, tính độc lập, sáng tạo.
Từ đó ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức
trong quá trình học tập thật phong phú và đa dạng. Một trong những ứng dụng
25%
55%
75%
90%
20%

15%
DẠY LẠI CHO NGƢỜI KHÁC
THU NHẬN KINH NGHIỆM BẰNG HÀNH
ĐỘNG
THẢO LUẬN
NGHE + NHÌN
NHÌN
NGHE
ĐỌC
10%
Hình 1.1. Biểu đồ các mức thu giữ thông tin

19

quan trọng của thuyết nhận thức là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề [9]
Theo triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật, hiện tƣợng trong tự
nhiên và xã hội vốn chứa đựng mâu thuẫn bên trong lòng nó. Việc phát hiện
và giải quyết mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát
triển của sự vật và hiện tƣợng. Do đó phát hiện mâu thuẫn, giải quyết mâu
thuẫn là nguồn gốc của sự vận động và phát triển trong quá trình nhận thức.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vấn đề, nhiệm vụ trung
tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn nhận thức), phát triển vấn
đề và giải quyết vấn đề. Nhiệm vụ đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập
chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức mới với kiến thức
và kinh nghiệm sẵn có của học sinh.
Nhƣ vậy, cơ sở triết học của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là: “
chuyển phƣơng pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành
phƣơng pháp sƣ phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu

kiến thức mới”.
Theo các nhà tâm lý học: “Các quy luật của tƣ duy và các quy luật của
quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những
quy luật tâm lý của tƣ duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức”. Mặt
khác cũng theo các nhà tâm lý học: “ Con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực
khi bắt đầu nẩy sinh nhu cầu tƣ duy, tức là khi đứng trƣớc một khó khăn về
nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”
Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đặt học
sinh vào vị trí nhà nghiên cứu. “Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên
cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả
năng hoạt động cho học sinh.
Nhƣ vậy, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đã đáp ứng đƣợc
nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học và đồng thời biểu hiện sự thống
nhất giữa giáo dục và giáo dƣỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức

20

với rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh).
1.3.2. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5], [22], [14]
Để hiểu đƣợc bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
chúng ta đi nghiên cứu ba đặc trƣng cơ bản của nó sau đây:
- GV đặt ra trƣớc cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây
không phải là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có mối quan hệ logic
với nhau và đƣợc cấu trúc lại một cách sƣ phạm gọi là bài toán nêu vấn đề.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhƣ mâu thuẫn nội tâm
mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong muốn giải quyết bằng đƣợc bài toàn đó.
- Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (giải
quyết vấn đề) mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,

cả cách giải và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của sự phát minh sáng tạo.
- Nhƣ vậy, khác với dạy học kiểu thông báo, truyền thụ kiến thức truyền
thống, học sinh chỉ có mục đích là giải đƣợc bài toán và ghi nhớ kiến thức đã
học đƣợc. Trong dạy học nêu vấn đề thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề
nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức đã gây ra
nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
1.3.3. Quy trình của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề [5], [6], [14]
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc thực hiện theo quy trình
gồm các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
- Tạo tính huống có vấn đề
- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch
Bƣớc 3: Kết luận

21

- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Nhƣ vậy giờ học hóa học vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn
đề là quá trình hoạt động tƣơng tác giữa GV và HS nhằm tìm ra nội dung kiến
thức mới có thể sơ đồ hóa nhƣ sau:

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Nêu vấn đề cần tìm hiểu.
Yêu cầu học sinh đề xuất
các giả thuyết khác nhau.
Tổ chức cho HS hoạt động
nhóm giải quyết vấn đề.
Hƣớng dẫn HS tiến hành thí

nghiệm để kiểm tra giả
thuyêt.
Hƣớng dẫn HS quan sát, ghi
chép rút ra kết luận.
Lắng ghe, nắm bắt vấn đề.
Thực hiện hoạt động đề xuất
các giả thuyêt.
Thảo luận nhóm về vấn đề, kế
hoạch GQVĐ và thực hiện kế
hoạch giải
Tiến hành thí nghiệm.
Quan sát, ghi chép hiện
tƣợng và rút ra kết luận.
Hình 1.2. Sơ đồ quy trình vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

22

1.3.4. Tình huống có vấn đề. [8]
1.3.4.1. Khái niệm.
Khái niệm về tình huống có vấn đề đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu vì thế có rất nhiều định nghĩa và cách định nghĩa khác nhau đƣợc
đƣa ra.
Quan niệm của tâm lý học
Theo Okon.V: Tình huống có vấn đề là một hiện tƣợng chủ quan, là
một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá
trình nhận thức nhƣ một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong
hoạt động của con ngƣời.[8]
Theo MI. Macmutop: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ
của con ngƣời, xuất hiện khi họ chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng, sự kiện,
quá trình thực tế, khi chƣa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen

thuộc. Tình huống này đòi hỏi con ngƣời tìm cách giải thích hay hành động
mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có
hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tƣ duy hành động, tƣ duy hành động
tích cực sẽ diễn ra trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Quan niệm lý luận dạy học
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà
họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới.
Nhƣ vậy, tình huống có vấn đề là sự vật hiện tƣợng chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động tƣ duy của học sinh.
1.3.4.2. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một
mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết
giải quyết bằng cách nào
1.3.4.3. Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học [10]
 Cách thứ nhấ (tình huống nghịch lý – bế tắc)

23

Tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi kiến thức của học sinh đã có
không phù hợp (không đáp ứng đƣợc) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc
với thực tế. Vấn đề đƣa ra mới nhìn thì thấy dƣờng nhƣ vô lý, trái với nguyên
lý đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và
bế tắc. Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với hai đặc điểm hoặc
tách ra hai kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc.
Tình huống nghịch lý: GV đƣa ra tình huống có vấn đề mà mới nhìn
thấy dƣờng nhƣ rất vô lý, trái ngƣợc với nguyên lý chung đã đƣợc công nhận.
Tình huống này thƣờng gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc,
khi gặp những sự kiện, hiện tƣợng khoa học trái với lý thuyết đƣơng thời.
Nhờ nghịch lý đó mà các phát minh ra đời. Nhƣ là các học thuyết về cấu tạo

chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch lý.
Tình huống bế tắc: Là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi
xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải quyết thì gặp
bế tắc. Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
Ví dụ:
- Quy luật điền electron vào các phân lớp – sự chèn các phân lớp
elecreon, sự điền electron của các nguyên tố họ d.
- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi dung dịch muối….
Tình huống nghịch lý và bế tắc có những nét khác nhau về đặc điểm,
mức độ nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ ơritic. Tình
huống nghịch lý có tính ơritic sâu sắc hơn và thƣờng hàm chứa trong những
nội lý thuyết (các quy luật và những học thuyết hóa học chủ đạo). Tuy nhiên,
hai kiểu tình huống này thƣờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có
thể đồng nhất đƣợc.
 Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)
Là tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai
hay nhiều phƣơng án giải quyết, và chỉ lựa chọn đƣợc một phƣơng án duy

24

nhất để đảm bảo việc giải quyết vấn đề đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn
hoặc tình huống bác bỏ.
 Cách thứ ba (tình huống “tại sao”)
Là tình huống có vấn đề đƣợc xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm
nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tƣợng, tìm lời giải đáp
cho câu hỏi tại sao? Đây là một tình huống phổ biến, thƣờng xuyên và rất hiệu
nghiệm trong quá trình nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa học
chúng ta thƣờng xuyên gặp tình huống “tại sao”? Đó là khi cần giải thích
những hiện tƣợng, những tính chất hóa học dựa vào thành phần và cấu tạo của

nguyên tử hay tính chất hóa học. Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy
đƣợc vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu.
1.3.5. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
1.3.5.1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chƣa biết trong tình huống
có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây cũng là bƣớc chuẩn bị cho các em hình
thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn đời
sống. Vì vậy cần phải luyện tập cho học sinh biết cách giải quyết các vấn đề
từ đơn giản đến phức tạp trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn. Cần tổ chức
quá trình giải quyết vấn đề học tập nhƣ thế nào để ở mức độ nhất định nó
giống nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó học sinh
phải thể hiện nhƣ “ nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập
nảy sinh.
Muốn vậy, trong quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề học tập, GV
đóng vai trò là ngƣời dẫn đƣờng và tổ chức các hoạt động tìm tòi của học
sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh
giải quyết vấn đề nhanh chóng. Vai trò của GV không phải là nói cái gì mà là
tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh nhƣ thế nào? Qua đó hình
thành cho học sinh một cách tuần tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó

25

cũng tự tìm ra con đƣờng giải quyết tối ƣu vấn đề đó.
Nhƣ vậy cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chƣa biết trong tình huống
có vấn đề là:
- Thƣờng xuyên đƣa đối tƣợng vào hệ thống mới, những mối quan hệ
mới mà thông qua chúng những tính chất chƣa biết đƣợc phát hiện.
- Luôn đặt ra những câu hỏi tại sao? Và đi tìm câu trả lời cho câu hỏi
đó.

1.3.5.3. Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề [10]
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò là ngƣời chỉ
đạo, hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra
vấn đề, xác định phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề, đánh giá các giả thuyết,
giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề đƣợc nhanh chóng.
Tính hiệu quả của cách thức này còn phụ thuộc vào khả năng, mức độ
nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định.
Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ
nhƣng chúng ta có thể phân ra thành các bƣớc cơ bản sau:

26

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề
nghiên cƣú, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh…. Do đó
quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.
Việc xác định mức độ của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề tùy
thuộc vào mức độ của học sinh tham gia giải quyết bài toán Ơrictic, nghĩa là
mức độ học sinh tham gia vào việc xây dựng và giải quyết vấn đề học tập.
Theo quan điểm này ngƣời ta quy ƣớc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
PPDH PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
7. Kết luận về lời giải
3. Xác định hƣớng giải
quyết, đề xuất giả
thuyết
6. Đánh giá việc thực
hiện kế hoạch giải
8. Kiểm tra lại, ứng dụng
kiến thức vừa thu đƣợc
5. Thực hiện kế hoạch giải
4. Lập kế hoạch giải theo
các giả thuyêt
2. Phát biểu vấn đề
1. Đặt vấn đề
Hình 1.3. Sơ đồ các bƣớc giải quyết vấn đề.
Không
đúng với
GT

Xác định GT đúng.