Tổ chức dạy học theo chủ đề nội dung kiến thức ờng và tương tác (champs et interactions) - sách giáo khoa vật lí 11 chương trình song ngữ Pháp - Việt

ĐẠI HỌC ọ u ố c GIA HÀ NỘI
K H OA S ư PHẠM
VŨ THI HƯỜNG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐÊ NỘI DUNG KIẾN THỨC
m m m
TRƯỜNG VÀ TƯƠNG TÁC (CHAMPS ETINTERACTIONS)-
SÂCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 11 CHƯƠNG TRĨNH SONG NGỮ PHẤP - VIỆT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ mòn Vật lí)
Mã số : 60 14 10
LUẬN VÃN THẠC sĩ SƯ PHẠM VẬT LÍ
• • • •
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ HƯƠNG TRÀ
HÀ NỘI - 2009
LỜI CẢM ƠN
Đàu tiên, tôi xin bày to lòng biêt ơn sâu săc đên PGS.TS. Đô
Hương Trà, Khoa Vật lí, Dại học Sư phạm Hà Nội, cô đã tận tình hướng
dần, tạo điều kiện thuận lợi, động viên, giúp tôi có đù niềm tin và nghị
lực đê hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
- Các thây c ô, cán bộ trong Khoa Sư Phạm, nay là trường Đại học
Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho
chúng tôi trong suốt khóa học.
- Ban giám hiệu trường THPT Chuyên Trần Phú, thành phố Hài
Phòng đă tạo điều kiện thuận lợi đề tôi hoàn thành khóa học và giúp đỡ
tỏi tiến hành thực nghiệm.
- Các thầy cô trong tổ Vật lí- Kĩ thuật trường THPT Chuyên Trần
Phú đã cho tôi nhiều ý kiến quý báu và luôn ủng hộ, giúp đờ tôi trong
công tác đá tôi hoàn thành khoá học và luận văn đúng thời hạn.
- Các bạn trong lớp Cao học LL & PPDH môn Vật lí khoá 2 đã
giúp dỡ tôi trong quá trình học tập cũng như làm luận văn

- Các em học sinh lớp 11 Song ngừ, trường THPT Chuyên Trần
Phú, Hải Phòng đã nhiệt tình giúp tôi trong quá trình làm điều tra khảo
sát và thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin bày tó lòng biết om sâu sắc đến cha mẹ và nhùng
người thân yêu trong gia đinh tôi đã luôn động viên, giúp đỡ tôi về mọi mặt.
r p t •
Tác giả
VŨ THỊ HƯỜNG
2.1. Giới thiệu chưcmg trinh Song ngừ Pháp-Việt ở Việt Nam 24
2.1.1. Chương trình song ngừ Pháp-Việt 24
2.1.2. Mục tiêu cua chương trình Song ngữ 24
2.1.3. Ket quá của chương trình Song ngừ giai đoạn 1 25
2.1.4. Dạy và học Vật lí trong chương trình Song ngừ ở Việt Nam 26
2.2. Nội dung kiến thức phần ‘Tương tác hấp dẫn” 28
2.2.1. Những mục tiêu về kiến thức và kĩ năng cần đạt được- 28
Chương trình Việt Nam
2.2.2.Chương trình Song ngừ ờ Việt Nam 29
2.3. Nội dung kiến thức phần ‘Điện trường” (Champ électrique) 30
2.3.1. Những mục tiêu về kiến thức và kĩ năng cần đạt được- 30
Chương trình Việt Nam
2.3.2. Những mục tiêu vể kiến thức và kĩ năng càn đạt được- 31
Chương trình Song ngữ ở Việt Nam
2.4. Kiến thức Trường và Tương tác trong hai chương trình: 32
Chương trình Vật lí phổ thông hiện hành và chương trình Vật
lí bằng tiếng Pháp hệ Song ngữ
2.4.1. Chương trình Vật lí phổ thông Việt Nam hiện hành 32
2.4.2. Chương trình Vật lí bàng tiếng Pháp - chương trình 34
Song ngừ
2.5. Những khó khăn của học sinh khi học các kiến thức 36
thuộc phần Trường và Tương tác.

2.6. Tổ chức dạy học theo chù đề phần kiến thức Tương tác 37
hấp dẫn- Điện trường
2.6.1. Lí do tố chức chủ đề 37
2.6.2. Mục tiêu của chủ đề 38
2.6.3. Bộ câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung của chủ đề 38
2.6.4. Bài tập trong khi học 39
2.6.5. Bài tập sau khi học ( xem phụ lục) 46
2.6.6. Tổ chức dạy học 46
2.6.7 Diễn giải sơ đồ 48
K.ết luận chương 2 53
n IƯƠNG TRÌNỈ1 SONG NGỪ PHÁP-VIỆT
Chương 3 : THỤC NGHIỆM su' PHẠM 54
3.1. Mục đích thực nghiệm sir phạm 54
3.2. Doi tượng thực nghiệm sư phạm 54
3.3. Thời gian thực nghiệm 54
3.4. Những thuận lợi, khó khăn cua quá trình thực nghiệm sư 55
phạm
3.4.1. Thuận lợi 55
3.4.2. Khó khăn 55
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 55
3.6. Ke hoạch thực nghiệm sư phạm. 57
3.7. Ket quả thực nghiệm. 59
3.7.1. Phân tích giờ học thực nghiệm theo tiến trình dạy học 59
theo chù đề .
3.7.2. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm sư phạm 76
3.7.3. Đánh giá chung 77
Kết luận chương 3 80
KÉT LUẬN VÀ KHUYÉN NGHỊ 82
1. Kết luận 82
2. Khuyến nghị 82

DANI ỉ MỤC TẢI LIỆU THAM KHÀO 84
PHỤ LỤC
MỎ ĐÀU
1. Lí do chon đề tài
*
Ngav từ nhìrng thập ki đầu tiên, nhất là những năm 50 và 60 cua thế ki 20.
trước sự phát trien mạnh mè của KHKT, các nhà khoa học và các nhà tươim lai
học đã nêu ra bao nhiêu dự báo lạc quan và bi quan về bức tranh nhân loại ờ
cuối thể ki này. Nhiều phát minh về thế giới vT mô và vi mô cuối thể ky 20 đã
ra đời mà chính con người đầu thế kỷ vần chưa thể hình dung nòi. Thành tích
kì diệu đến đâu và thất bại đau đớn đến đâu cua mọi dân tộc cùng không tách
rời khói nguồn sức mạnh diệu kì nhất cua chính con người. Hàng triệu máy vi
tính daniz, là niềm tự hào cua trí tuệ nhân loại, chúng có kha năng làm thay đôi
sâu xađừi sổng tinh thần và vật chất cua con người hiện đại, nhưng hàng triệu
máy V tinh sè còn hiện đại hơn nữa trong tương lai vần khônu so sánh được
với bộ máy vi tính gốc là bộ nào của con người. Giáo dục khơi dậy và tạo nên
được tiềm năng vỏ tận của con người. Bước vào thế ký 21 mồi dân tộc cànu ý
thức được sâu sắc về sức mạnh to lớn của giáo dục. Thành tựu cũng như thất
bại trorg cuộc cạnh tranh của các dân tộc trong bối canh toàn cầu hoá và nhất
thể hoácuối thế ký 20 càng giúp cho các nhà quan lí quốc gia thực sự thức tinh
v ề vai TÒ của giáo dục trong công cuộc chấn hưng đất nước minh. Cùng với
bước trxờng thành cùa dân tộc trong công cuộc kháng chiến chổng ngoại xâm
rồi xây dựng đất nước trong hoà bình, nền giáo dục cua chúng ta đã ngày càn lĩ
được mận thức đúng đắn và dược đánh giá xứng đáng hơn. Với NỌTW2
(Khóa VII!) giáo dục đâ được nhận thức một cách hệ thốna, cơ bán, có tẩm
chiến kợc hơn bao giờ hết. Đó là kinh nghiệm lớn lao đối với iiiáo dục cua
chúng ti troníỉ thế kỷ qua, cũng là hành trang cần thiết cho thế ký mới, the ký
của trí tiệ. của nền kinh tế tri thức. Ớ ta, trong hơn 10 năm qua cũng dã đặt vấn
đề đối nới phương pháp dạy học trong nhà trường đặc biệt là ơ phố thôn tỉ,. Nhà
trường piai giúp cho từng học sinh thay đôi triệt đê quan niệm và plurơnsi pháp

học tập Ịhù hợp với yêu cầu cua thời đại naày nay, thời đại mà mồi nmrời phai
học tập suôt đời. Muôn học tập không ngừng, học tập ca đời thì phai biôt tự
học, phái biết tự sứ dụng bộ nào cua mình. Nhà trường không thè là nơi truvên
thụ đơn thuần thành tựu khoa học cua quá khứ mà phai là nơi tập luyện cho
mồi người nắm được tri thức đẽ sir dụng tri thức, đặc biệt là sáng tạo tri thức.
Cùng xu thể đổi mới chung cua đất nước, việc dạy học vật lí cỏ nhiều thay đôi
quan trọng. Hoà theo xu thể hội nhập toàn cầu hoá, từ năm 1994 Việt Nam
triển khai dự án Chương trình dạy tănu cường tiếng Pháp và bàng tiếng Pháp
(Chương trình Song ngừ Pháp-Việt) trong khuôn khố hợp tác quốc tế giừa Bộ
Giáo và tô chức Đại học Pháp ngữ AUF với mục tiêu
"mục tiêu tỏng thê cua
Chương trình nhằm, một mặt đam bao cho học sinh nắm v/mẹ tient* Pháp, mặt
khác từng hước sư dụng ngôn ngữ nàv như một công cụ đê tiếp thu kiến tlìức
khoa học thông qua các môn học được dạy bằng tiếng Pháp. Chương trình
giang dạy và các tài liệu sư phạm sẽ giúp học sinh mơ rộng hiếu biết vể the
giới, nắm vững hơn những kiến thức mà các em đà học bằng tiếng Việt. đặc
biệt là phát triẻn ơ các em các kỹ năng và phương pháp học tập mới".[ 10]
Sai 15 năm hình thành và phát triên, chương trình đã thu được nhìrna kểt
quá tốt đẹp, đạt được mục tiêu đề ra và được đánh giá là một chương trinh chất
lượng cao. Trong chương trình này các học sinh được học tăng cường tiếniĩ
Pháp va các môn khoa học Toán, Vật lí bàng tiếng Pháp.Trong hệ thống kiến
thức vậ- lí ớ trường phố thông kiến thức về các loại trường (Trường hấp dần,
Điện trường, Từ trường) giữ vai trò quan trọng. Nội dung kiến thức này được
xây dựrg theo mức độ từ khao sát định tính các hiện tượng gần gũi với kinh
nghiệm và hiểu biết cua học sinh ơ cấp cơ sở đến việc không chi mơ rộng, di
sâu vào bản chất vật lí, cơ chế của các hiện tượng điện mà còn nâng cao ơ mức
định lưẹng và quan tâm nhiều đến tính tư tưởng cua kiến thức và các ứng dụnẹ
kĩ thuật ;ủa chúng ơ cấp trung học. Tuy nhiên học sinh gặp rất nhiều khó khăn
khi học )hần này, ngay ca với những nội dung kiến thức cơ ban. Đê học sinh
có thế ụ chu, linh họat tiếp thu kiến thức một cách có hệ thốn« sâu sắc« vừng

chắc, có thê phát huv tư duy, tiềm nănu trí tuệ cùa mình thì các plurơim pháp
dạy học hiện dại, trong đó có dạy học tích hợp theo chu đê cần dược nghiên
cứu thứ nghiệm.
Từ nhừng lí do trên, chúng tôi chọn đề tài : “Tố chức dạy học theo chti đề nội
dung kiến thức “Trường và Tưong tác” (Champs et Interactions) - Sách
giáo khoa Vật lí 11 chưong trình Song ngữ Pháp-Việt”
2. Lịch sử nghiên cứu
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại, nó đanu được
nghiên cứu và áp dụng ớ nhiều nước. Khi tích hợp các nội dung kiến thức
thành các chủ đề thì các hoạt độne, dạy học được thiết kế nhằm giúp học sinh
xây dựng kiến thức, phát triển năng lực đê giai quyết nlùrng vấn đề thực tiền,
manu tính tích hợp. Nhiều quốc gia trên thế giới đã và dang sư dụng phương
pháp dạy học theo hướng tích hợp. Theo tlìống kê của UNESCO từ năm I960
đến năm 1974 đã có 208 chương trình mòn khoa học đà thê hiện quan diêm
tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn
toàn theo những chu đề. Tích hợp môn học không chi loại bó nlùrng nội dung
trùng lặp, rút bớt những nội dung trùng lặp, rút bớt sổ đầu môn học, uiủp nhận
thức thế giới khách quan như một tồng thể thống nhất mà quan trọnu là giúp
cho việc học tập của HS gan với thực tiễn hơn, có ỷ nghĩa hơn. Với mục tiêu
Giáo dục Trung học nhàm giúp học sinh củng cố và phát huy tính tích cực, tự
giác, chu động, sáng tạo, rèn luyện thỏi quen và kha năng tự học, tinh thần hợp
tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào nhừng tình huống khác nhau trong học tập
và trong thực tiền; tạo niềm vui, hứng thú trong học tập, mô hình dạy học theo
chu đề đã được áp dụng ơ Việt Nam nhừnu năm gần đây. Việc tích hợp các nội
dung dạy học đã được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học ơ Việt
Nam song việc tích hợp theo chu đề ơ một môn học vần clura được nghiên cứu
một cách đầy đu. Trong dạv học Vật lí, cho đến nay. đà có luận vân Cao học
đề cập đến việc dạy học tích hợp theo chủ đề về đề tài "Tô chức dạy học tích
hợp theo chú đồ trong dạy học Vật lí chương 'l ĩnh học vật rắn” (Nguyền Thị
Thu Hằng)”. Tuy vậy chưa có một nghiên cửu nào đề cập đến việc vận dụrm

3
dạy học tích hợp theo chu đề dê tố chức dạy học các nội dung kiến tlìức tro
11
”
chương trinh Song ngừ Pháp-Việt.
3. Mục ticu nghiên cứu
Trên cơ sở phản tích phương pháp dạy học tích hợp theo chu đè. nghiên
cửu chương trình dạy Vật lí băng tiênu Pháp trong chương trình Sonu ngừ, đê
xuất phương án dạy học theo chú đề kiến thức ‘Trường và Tương tác"
(Champs et Interactions) - Sách giáo khoa Vật lí 11 chương trình Song ngừ
Pháp-Việt.
4. Phạm vi nghiên cứu
■ Nội dung kiến thức phần Tương tác hấp dần và Điện trường- Vật lí 11-
Sách giáo khoa 1 1 - Chương trình Song ngừ Pháp-Việt hiện hành.
- Hoạt động cua giáo viên và học sinh khi tô chức dạy học theo chú đe
các kiến thức phần Tương tác hấp dần và Điện trường trong chủ đề Trường và
Tương tác.
5. Maii khảo sát
Học sinh lớp 1 i Song ngừ khoá 2007-2010 trường THPT Chuyên Trần
Phú - Hải Phòng.
6. Vấn đề nghiên cứu
- Thế nào là dạy học theo chú đề?
-Nội dung kiến thức “ Trường và Tương tác" được dạy như thế nào
trong ctương trình Song ngừ Pháp-Việt?
- ró chức cá c hoạt động dạv học theo chu để như thế nào đ ôi với kiên
thức phin Trường và Tương tác?
- cết quả thu được khi áp dụng phương pháp dạy học theo chu đề là lĩì?
7. Giả tiuyết nghiên cứu
Tên cơ sớ vận dụng những quan diêm lí luận dạy học hiện đại có thê tỏ
chức đưrc hoạt động học cua học sinh khi dạy học các nội dung phần Trườim

và Tươru tác theo quan điếm của dạy học theo chú đề nhàm phát trièn hoạt
động nhin thức tích cực, tự chú cua người học trong quá trinh tham gia tìm tòi
4
giải quyết vấn đề. Từ đỏ học sinh sè nắm vừng nội dung bài học sâu sắc hơn.
biết được những tiến bộ cua khoa học, kì thuật và công nghệ liên quan, hiếu vồ
thực tiền cuộc sổng xung quanh và học được kĩ năng sống, làm việc.
8. Nhiệm vụ nghiên CÚII
- Nghiên cứu các quan điêm hiện đại về dạy và học, nghiên cứu cơ sơ lí
luận cua dạy học theo chù đề sao cho đáp ứng được những đòi hoi về mặt
phương pháp luận cua việc xây dựng kiên thức khoa học.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu
tham khảo liên quan đến phẩn "Trường và Tương tác" trong chương trình Song
ngừ - chương trình Vật lí phô thông và phân tích nhừng khó khăn cua học sinh
khi học phần này.
- Thiết kế các hoạt động dạy học theo chủ đề kiến thức phần Tươnu tác
hấp dẫn- Điện trường trong chương trình Song ngừ Pháp-Việt.
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của chủ đề, qua đó sứa
đối, bỏ sung, hoàn thiện đế có thê vận dụng một cách linh hoạt mô hình này
vào thực trạng giáo dục.
9. Phương pháp chứng minh luận điếm
- Nghiên cứu lí luận phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy
học tích hợp theo chu đề.
- Tô chức các hoạt động dạy học theo chú đề phần kiến thức Trường và
hấp dần trong chương trình Song ngừ Pháp-Việt.
- Thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khao, phụ lục nội dunu luận
văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận cua dạy học theo chu đê
Chương 2: Tố chức hoạt động dạy học theo chu đề phần kiến thức

Trường và Tirơng tác (Champs et Interactions) trong chương trình Song nmì
Pháp-Việt
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5
Chuông 1: c o SỞ LÍ LUẬN CUA DẠY HỢC THEO CHỦ ĐẺ
1.1. Các luận điêm ciía phương pháp dạy học khoa học
/. /. /. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động cua giáo viên và học sinh
trong quá trinh dạy học. Cách thức hoạt động không tách nhau một cách độc
lập. PPDH là nhũng hình thức và cách thức hoạt động cua giáo viên và học
sinh trong nhừng điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo
viên và học sinh lĩnh hội nhừng hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh troim
những điêu kiện học tập cụ thê. [20]
Bản chất cùa dạy học khoa học là dạy học giái quyết vấn đề phù hợp với
cách tiếp cận cúa sự nhận thức khoa học (cua sự xây dựng tri thức khoa học
mới). TheoV. Ôkôn, có thế hiếu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung
nhất, là toàn bộ các hành động như tố chức các tinh huống có vấn đề, biểu đạt
vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ỷ giúp đờ
những điều cần thiết đề học sinh giải quyết vấn đề, kiềm tra cách giái quyết
vấn đề và cuối cùng lành đạo quá trình hệ thống hoá và cúng cổ kiến thức thu
nhận được.
Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự
chủ, tích cực của học sinh, giúp cho học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức
khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm hao sự phát triển
trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo cua học sinh trong quá trình học tập.
/. 1.2. Bán chất của (lạv học Vật li
• *r • I
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức,
kT năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ơ họ phấm chất

và năng lực. Như ta đã biết, học sinh tlụrc hiện đirợc mục đích đó bằim hoạt
động, trong hoạt động cua ban thân học sinh. Như vậy, hoạt động dạv cua giáo
viên là tô chức, hướng dần, tạo điều kiện cho học sinh thực hiện thành cônu
các hành dộng học cua họ. Dạv vật lí không phai là eiane giái, minh họa cho
6
học sinh hiếu ý nghĩa cua những khái niệm, định luật vật lí, uốn nản họ thực
hiện đúng nhùng kĩ năng cua nhà nghiên cứu vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh
những kinh nghiệm xã hội đà được đúc kết hoàn chỉnh, như quan niệm cỏ
truyền về dạy học.
Theo quan điêm hiện đại, dạy vật lí là tô chức, hướng dần cho học sinh
thực hiện các hành động nhận thức vật lí như dà nói ơ trên, đê họ tái lạo được
kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng cua minh, đồng
thời làm biến đôi ban thân học sinh, hình thành và phát triển nhừng phãm chất
năng lực của họ. Muốn thực hiện tốt mục đích trên cua hoạt động dạy. người
giáo viên cần phai nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm cua hoạt
động học cua mồi đổi tượng cụ thể đê định ra nhừng hành độnti dạy thích hợp.
mà trước hết là những hành động đê tạo ra nhừníỉ điều kiện thuận lợi giúp cho
học sinh có thế thực hiện tốt các hành động học tập.
1.2. Co' sờ cua phưong pháp dạy học tích cực
PPDH hiện đại xuất hiện ơ các nước phương Tây (ơ Mỳ, ơ Pháp ) từ
đầu thế ky XX và được phát triển mạnh từ nưa sau cua thế ky, có ảnh lurờng
sâu rộng tới các nước trên thể giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức DI 1
theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gợi pp
này là PPDH tích cực.
1.2. ỉ. Một sổ khái niệm
I.2Ỉ.I. Tinh tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có cua con người trong đời sống xà
hội. Khác với động vật, con người không chi tiêu thụ những gì sần có trong
thiên nhiên mà còn chủ động, bàng lao động, sản xuất ra những cua cai vật
chất cần cho sự tồn tại cua xâ hội, sáng tạo ra nền văn hóa ơ mồi thời dại. I lình

thành và phát triên tính tích cực xà hội đà là cúng cố một trong các nhiệm vụ
chủ yểu của giáo dục nhàm đào tạo nhừne, con người năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng đồng. Có thê xem tính tích cực như là một điều kiện
đồng thời là một kết quá cua sự phát trien nhân cách tro nu quá trình giáo dục.
7
1.2.1.2. Plnrơnẹ pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực đê chi nhìrng phương pháp dạy học phát luiy tính
tích cực, chú động sáng tạo cua người học. Phương pháp tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hỏa hoạt động nhận thức cua người học nghía là
tập trung vào phát huy tính tích cực cua người học chứ không phai là tập trung
vào người dạy.
1.2.2. Nhùng dấu hiệu đặc trưng của cúc phương pháp dạy học tích cực
Có bốn dấu hiệu cơ bản
ì .2.2. ỉ .Dạy học thông qua các hoạt động cua học sinh
Trong phươrm pháp tích cực, người học, đôi tượng cua hoạt độnu dạv,
đồng thời là chu thể cùa hoạt độrm học, được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, tự lực khám phá nhừrtíì
điều mình chưa biết chứ không phai là thụ động tiếp thu nhừng tri thức đà
được giáo viên sap đặt ra theo cách suy nghĩ cua mình. Từ đó, vừa năm được
kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ nâng
đó, không rập theo khuôn mầu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chi đơn giản là truyền đạt tri thức
mà còn là người hướng dẫn hành động.
/.2.2.2. Dạy học chù trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quá dạy học mà còn là một mục tiêu
học. Trong phương pháp học thì cốt lòi là phương pháp tự học. Neu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kì năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo
cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có cùa mồi người, kết qua
học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vi vậy, ngày nay, ngươi ta nhấn mạnh hoạt

động học trong quá trinh dạy học, nồ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chu động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong tnrờng phô
thông, không chi tự học ngay trong tnrờng phô thông, không phai tự học ớ nhà
mà cả tự học ca trong tiết học có sự hướng dẫn cua giáo viên.
8
1.2.2.3. Tânự cường học tập cá thú phối hợp với học nhóm
Nếu trình độ kiến thức, tư duy học sinh không thê đồng đều tuvệt đối thi
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường
dộ, tiến dộ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học dược thiết kế
thành một chuồi còng tác độc lập. Áp dụng phương pháp
ơ trình độ cànu cao
thì sự phân hóa càng lớn. Việc sư dụng các phương tiện công nghệ thông tin
trong nhà tnrờng sè đáp ứng yêu cầu cá thẻ hóa học tập theo nhu cầu và khá
năng cua mồi học sinh.
Tuy nhiên trong học tập, không phai mọi tri thức kĩ năng, thái độ dược
hình thành bànu nhừng hoạt động độc lập cá thê. Lớp học là mỏi trường giao
tiếp thầy trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường chiếm ITnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong họe
tập, ý kiến mồi cá nhân được bộc lộ, khăng định, hay bác bo. Ọua đó người
học nâng minh lên một trinh độ mới, bài học vận dụng được vốn hiếu biết và
kinh nghiệm cua mồi học sinh và cua cả lớp chứ không phai chi dựa trên von
hiêu biết và kinh nghiệm sổng cua thầy giáo.
ì .2.2.4. Kết hợp đánh giá cua thầy với tự đánh giá cua trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chi nham mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động h ọc của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt dộng dạy cùa thầy. Trước đây,
mọi người vẫn thường hay có quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá h ọ c
sinh. Nhưng trong phương pháp tích cực, giáo viên phai hướng dần học sinh tự
đánh giá để điều chinh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo
thuận lợi đẽ h ọc sinh được tham gia đánh giá lần nhau. Tự đánh giá đúng và

điều chinh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần ch o sự thành đạt trong cuộc
sông mà mỗi thây cô cùng nlur nhà trường phai trang bị c h o học sinh.
Với phương pháp này, giáo viên trớ thành người thiết kế, tô chức, hưứnu
dần các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nho đê học sinh tự chiếm lĩnh nội
dung học tập, chú động đạt mục tiêu kiên thức, kì năng, thái độ theo yêu câu
9
cua chương trình, ơ trên lớp, với phương pháp tích cực này thì học sinh hoạt
động là chính, giáo viên là người tỏ chức hoạt động. Khi soạn ụiáo án giáo
viên dà phai đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ dộnu,
mới có thê thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác động viên,
cổ vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nôi cua
học sinh.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt ho các PPDI1
truyền thống. Đồi mới PPDH cần kế thừa, phát triền những mặt tích cực cua hệ
thống PPDH quen thuộc, đồng thời học hoi, vận dụng một sổ phương pháp dạy
học mới, phù hợp với hoàn canh cũng như điều kiện dạy học ớ nước ta đế giáo
dục từng bước phát triển tiến lên bền vừng. "Mồi PPDH truyền thống hay hiện
đại cùng đều có những đặc điềm, ưu thế và nhược điếm riêng. Không có
phương thuốc nào có thẻ chừa được bách bệnh, khônti có PPDH nào là chìa
khoá vạn năng. Việc nghiên cứu kỳ từng bài dạy, từng đặc điêm bộ môn và đối
tượng người học đê có sự phối kết hợp đa dạng các PPDH là việc cần làm ngay
cua mỗi giáo viên đề nâng cao chất lượng GD-ĐT, dáp ứng yêu cầu cua sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong giai đoạn hiện nay." [IX]
1.2.3. Các căn cú’ lí luận vù thực tiễn lụa chọn phương pháp dạy học
Trong thực tiền lập kế hoạch và tiến hành dạy học, người thầy giáo
thường xuyên đối diện với câu hoi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp dạy
học (PPDH) phù hợp và có hiệu quà? Các nhà lí luận dạy học, các nhà didactic
bộ môn thường đưa ra lời khuyên: Mồi PPDH có một giá trị riêng, khônu có
I>pDH nào là vạn năng, giừ vị trí độc tôn trong dạy học, cần phổi hợp sứ dụne
các PPDH LỜÌ khuyên nàv không sai nhưng gần như không có tác dụng thao

tác hoá; chưa có nhiều giá trị giúp đờ dối với giáo viên nếu như không chi ra
được các yếu tố anh hương đến việc lựa chọn PPDH. Đặc biệt trong bối canh
đang có sự đấu tranh (lúc công khai, lúc ngấm ngầm) uiìra xu hướne. muốn ui ừ
nguyên cách dạy học truyền thụ một chiều hiện hành, với xu hướng chu trương
đôi mới thì lời khuyên chung chung ớ trên là một vị thuốc an thần, an ui nhừnu
10
người giữ nguyên lôi dạy học cô truyền. Như vậy, cân phai uỏp phân trá lòi
câu hỏi: Việc lựa chọn PPDII được tiến hành một cách tuỳ tiện, bát kì. hay bị
ràng buộc bởi nhừng tiêu chuấn khoa học nào?
Câu trá lời cần được tim kiếm ớ các mối quan hệ cua PPDH với các yếu
tố liên quan, đó là: Với mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu,
hứng thú, thói quen học tập cua học sinh; năng lực, sớ trường, kinh nghiệm sư
phạm cua giáo viên; với điều kiện giáng dạy và học tập.
Ị .2.3.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
* Phương pháp dạy học (ỉự ủn
Plurơng pháp dạy học theo kiêu dự án ( Projet) hay còn gọi là dạy học
dự án là phương pháp tô chức cho học sinh ( dưới sự hướng dần cua giáo viên)
cùng nhau giái quvết không chỉ về mặt thực tiền một nhiệm vụ học tập có tính
chất tông hợp, tạo điều kiện cho học sinh cùng và tự quyết định trong tất ca các
giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sàn phẩm hoạt động nhất định.
Dạy học theo dự án mang lại rất nhiều lợi ích cho cá giáo viên lần học
sinh. Ngày càng nhiều các nghiên cứu lí luận dạy học bộ môn ung hộ việc áp
dụng việc dạy học theo dự án trong trường học để khuyến khích học sinh, liiâm
thiêu hiện tượng bo học, thúc đây các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao
hiệu quả học tập (Ọuỹ Giáo dục George Lucas, 2001 ).
Dạy học dự án mang lại rất nhiều lợi ích cho học sinh :
- Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập ( Thomas,
2 0 0 0 )
- Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với nhừng mô hình
dạy học khác do khi được tham gia vào dự án học sinh sè có trách nhiệm hơn

trong học tập so với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học ( Boaler,
1997 ; SRI,2000)
- Có cơ hội phát triển kĩ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giái quyết vấn
dề, hợp tác và giao tiếp (SRI,2000)
- Có được cơ hội rộng mơ hơn trong lớp học,tạo ra chiến lirợc thu hút
nhừng học sinh thuộc các nền văn hoá khác nhau ( Railsback, 2002) [9]
* Phương pháp (lụy học tích hợp:
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Khái niệm
tích hợp có thê hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất, sự nhất thê hoá đưa tới
một đối tượng mới như là một thè thống nhất chứ không phải là phép cộng
gian đơn nhừng thuộc tính cua các thành phần.
Tích hợp có hai tính chất cơ bán, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lần
nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Khônu thế gọi là tích hợp nếu các tri thức,
kĩ năng chi được cộng lại, không có sự liên kết, tác động, phối hợp với nhau trong
lĩnh hội nội dung hay giai quyết một vấn đề, một tình huống nào dó.
Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiếu là sự kết hợp hữu cơ, cỏ hệ
thống ơ những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
khác nhau hoặc các hợp phần cua bộ môn thành một nội dung thống nhất dựa
trên cơ sơ các mối liên hệ về lí luận và thực tiền được đề cập đến trong đó. Quá
trình học tập góp phần hình thành ờ học sinh những năng lực rò ràng, uỏp
phân hình thành và phát triên tư duy cho học sinh. Năng lực này là một trong
những hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ
năng đề giải quvết những tình huốne, cụ thế. Trong dạy học tích hợp, trong
khuôn khó nghiên cứu cua dề tài chi đi sâu, nchiên cứu tích hợp theo chu đe.
1.3. Co sỏ' lí luận của phuong pháp dạv học tích họp theo chu đề
1.3.1 Vấn đề đặt ra
Vấn đề được đặt ra là
- Làm thế nào đẻ kiến thức được học hấp dần và có ý nghĩa trong cuộc
sống hôm nay?
- Làm thê nào đê nội dung học có sự tích hợp cao?

- Có phai giáo viên cứ phai dạy kiến thức theo cách xây dựng kiến thức
thì học sinh mới nấm vừng được và sứ dụng được kiến thức?
12
- Lảm thé nào dê việc học tập dù là môn nào đi nữa cùng trơ thành việc
rèn luyện kĩ năng chung, cần thiết đề giải quyết các vấn đề đa dạng cua thực
tiền hôm nay?
Khi phân tích mục tiêu uiáo dục môn học cua Việt Nam và xu the chung
cua sự đòi mới mục tiêu dạy khoa học ớ nhiều nước trên thê giới chúng tôi
nhận thấy có nhừng khác biệt ca ban trong các quan niệm về mục tiêu.
Mục tiêu đôi mới theo xu thê chung ơ nhiêu nước hiện nay gân với mục
tiêu giáo dục thiên niên ki mà Unesco đưa ra và gần hơn với nhu cầu học tập
cùa con người the kỉ 21.
Sự khác biệt khá cơ bản giữa hai quan niệm về mục tiêu sẽ đưa đến sự
khác biệt không chi ớ một vài thành tổ cua quá trình dạy học mà dưa đến sự
khác biệt về mô hình dạy học. vấn đề đặt ra ơ là làm thế nào đê nội dung học
có tính tích hợp cao và có ý nghĩa đối với người học?
1.3.2. Khái niệm
Dạy học tích hợp theo chu đề (còn gọi là dạy học theo chú đề) là một
tronç nhừng mô hình dạy học trong đó nội dung kiến thức được tô chức theo
hướng tích hợp thành các chu đề. Trong chương trinh vật lí phô thòng, nội
dung kiến thức đã được biên soạn theo hướng tích hợp. Tuy nhiên, trong các
chu đe lớn (như Cơ học, Nhiệt học, Điện từ học, Quang học, Vật lí hạt nhân )
việc dạy học vần tiến hành theo hình thức từng hài dã được qui định trong
chương trình, nội dung và cách học còn mang nặng tính lí thuyết hàn lâm, xa
rời thực tiền, xa rời nhu cầu cua đa sổ người học nên hiệu quá học tập chưa
cao. Chúng tôi nhận thấy có thế tô chức lại một số nội dung kiến thức thành
chú đề sao cho đáp ứng mục tiêu dạv học trong thời đại mới.
1.3.3. Mục tiêu
Cũng như mục tiêu cua các mô hình dạy học tích cực hiện nay, dạy học
tích hợp theo chù đề hướng tới:

- Kì năng tư duy: tiển trình khoa học và các kĩ năng vận dụng tiến trình khoa
học ( giải quyết vấn đề do thực tiền đặt ra), kĩ năng tư duy bậc cao, tons hợp.
so sánh, đánh giá
- Kĩ năng sổng và làm việc: giao tiếp, hợp tác, trình bày, ra quyết định
13
Sự khác biệt vê mục tiêu giáo dục môn học dần den sự khác biệt trong cúc
thành tố còn lại cua quá trình dạy học.
Ỉ.3.3.Ỉ. l e nội dung
Với những mục tiêu trên, đã từ lâu nội dung khoa học ( về tự nhiên) đà
dược biên soạn theo các chu đề liên môn, tích hợp (ơ tiêu học, trung học cư
sơ, ở đó các môn khoa học về tự nhiên hợp chung thành môn khoa học) và
tích hợp (ơ trung h ọ c phô thông), ơ đó nội dung học được tích hợp trong từnu
môn học riêng biệt thành các c h ú đề. Điều này vừa có ý nghĩa khoa họ c, vừa
có ý nghĩa thực tiền, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu. Việc lựa
chọn chú đề, xây dựng nội dunu các chu đề có sự khác nhau ơ các quốc gia
khác nhau, ư các trường khác nhau, nó phan ánh những quan điêm triết họ c
giáo dục riêng.
Tích hợp liên môn là cách tiếp cận nội dung sư dụng phương pháp và
ngón ngừ cùa nhiều môn học khác nhau đế nghiên cứu chu đề. Tích hợp được
hiểu nlur sự sẳp xếp, pha trộn, đan xen vào một hoạt động, một chức năng
hoặc một thê thống nhất. Tích hợp môn học là sự kết hợp các nội dung dạy
trong nhà trường theo một cách thức nào đó. Ví dụ, tích hợp vào một môn
học có sẵn một số nội dung mới như tích hợp giáo dục dân số, môi trường
vào các môn sinh học, địa lí, giáo dục công dân, tích hợp sử địa hoặc tích hợp
các môn vật lí, hoá học , sinh học thành môn khoa học

nhàm làm cho kiến
thức các môn học này gần gũi hơn, hồ trợ nhau tốt hơn, làm cho kiến thức
gần với thực tế, từ đó tăng khả năng và hiệu quá sư dựng kiến thức vào giai
quyét các vấn đề thực tiền.

Khi nghiên cứu các chu đề liên môn, tích hợp không những học sinh
năm được tri thức khoa học mang tính tòng thê mà còn được làm quen vói
tiến trình khoa học. Các chu đề này thường được khéo léo lựa chọn và xây
dựnL bất nguồn từ thực tiền sinh động mà học sinh đang sống, tạo lúrnu thú ơ
học sinh khi tìm hiêu, xử lí các thông tin khoa học và đời sônii từ các nguòn
khác nhau đê cùng giải quyểt vấn đề đặt ra. Khi đó, phần kiến thức cốt lòi
14
được khéo léo đưa vào trở thành kiến thức chìa klioá mà học sinh tất yếu phai
nắm được đế tham gia nghiên cứu chu đề. Kết qua là bên cạnh kiến thức cốt
lòi, họ còn thu được rất nhiều kiến thức khác có dược do tự lực tìm tòi và xư
lí thông tin.
Các chu đ ề c ó V nghĩa th ực tiền thường c ó tính tích h ọp , vì vậy ờ Mì và
nhiều nước Tây Âu ( Pháp, Đức, Mà Lan, ) và ca một số nước trong khu vực
Đông Nam Á (Thái Lan, In-đô-nẻ-xi-a. Sinh-ga-po, Malayxia

) đà từ lâu
không tách rời các môn Vật lí, Hoá học và Sinh học ơ cấp tiêu học và cấp
trung học cơ sơ và chì tách ra ơ cấp Trung học phô thông. Chương trinh Tru nu
học phô thông cùng được xây dựng thành các chu đề có ý nghĩa thực tiền.
Ví dụ, ờ cộng hoà Pháp, môn Khoa học ớ tiêu học cho thấy xu hướng tích
hợp theo chủ đề được the hiện rất rõ trone Clurong trình và Sách giáo khoa từ
lớp 1 đến lớp 6 với tên các môn học “ Khám phá thế giới" ( lớp 1-2), “Khoa
học” (Iórp 3-6). Nội dung kiến thức Lịch sư, Địa lí, Mỏi trường, Giáo dục công
dân, Kinh t ế

được bổ trí trong một môn học và trong một cuốn Sách giáo
khoa. Các kiến thức Lịch sứ, Địa lí, Môi tnrờng được lựa chọn, sấp xếp kế
tiếp nhau nhẩm bồ trợ cho sự hiếu biết của học sinh về các vấn đề Địa lí Xịch
sử, Môi trường cúa một lãnh thồ nhất định. Tư tưởng xuyên suốt sê làm cho
học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình cùa hiện tượng kinh tế, xã hội,

nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh nhừng giá trị cần thiết.
Ví dụ ở nước Anh, theo chương trình mới nhất, môn Khoa học là môn
học thống nhất cao từ lớp I đến lớp 11 cua THPT. Từ lớp 1 đến lớp 9, môn
Khoa học dược coi là môn bẳt buộc và có yêu cầu như nhau: nghiên cứu khoa
học, các chất và tính chất của chúng, các quá trình vật lí, các quá trình sốnu và
sinh vật. [7]
ơ Việt Nam, nội dung các môn khoa học tự nhiên ơ cấp THPT đã từ lâu
được xây dựng theo hướng tích hợp (như môn Vật lí được chia thành các chu
dề tích hợp lớn như Cơ học, Nhiệt học, Điện học, Ọuang học, ) trong dỏ nội
dung được sắp xếp theo một trật tự đam bao những nauyẻn tac chung như:
15
tính hệ thống, tính khoa học, tính vừa sức và tính sư phạm bo qua trật tự
thời gian và tính cá nhân (tác giá) cua kiến thức làm cho hiệu quà học tập cao
hơn. Nội dung các bài học cụ thế được biên soạn theo cách ƯU tiên việc xâv
dựng các khái niệm khoa học. Vì thẻ, quá trình học tập cua học sinh chu yêu
là quá trình xây dựng kiến thức bài học, trong đó thề hiện rõ mối quan hệ
giừa các khái niệm.
Tuy nhiên, bên cạnh những ưu việt dó thì xu hướng tích hợp ngày càn tỉ
cao theo hướng này lại càng làm cho chương trình, nội dung học và cách học
mang nặng tính lí thuyết, hàn lâm, xa rời thực tiền mà người học đang sốnỉĩ, xa
rời nhu cẩu của đa sổ người học tạo nên áp lực ngày càng nặng nề, đồng thời
nó ủng hộ cho việc duy trì kiểu dạy truyền thống đang ngày càng tiến triển
theo hướng không hiêu quả.
Tô chức lại nội dung học vấn phô thông theo hướng tích hợp là yêu cầu
khách quan và hiện nay đang trơ thành xu thế vì:
- Đơn gián, mọi vấn đề từ thực tế đều liên quan đến nhiều lĩnh vực, khó c ó vấn
đề nào, dù đơn gian có thể giải quyết trọn vẹn bàng kiến thức cua một lĩnh vực
khoa học.
- Sự bùng nổ thông tin về khoa học, kĩ thuật, công nghệ và sự phát triên nhanh
chóng của còng nghệ truyền thông dần tới nhiều nội dung cũ lạc hậu, vi thế các

nội dung mới phái luôn cập nhật.
- Xã hội phát triển đặt yêu cầu mới cho giáo dục là phái đào tạo ra những
người không chi biết mà phải cỏ năng lực hành động. Yêu cầu này tác động tới
việc xem xét làm thế nào đế kiến thức có thể giúp người ta hành động trong
thực tiền tốt hơn.
Trong phạm vi của mồi môn học như môn Vật lí, tích hợp giúp tinh giản
kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực tiền và tính cônu cụ mạnh hơn vì thế
hìru dụng và vừno, chắc hơn.
Đổi mới nội dung khoa học theo hướng trên khôna chi phô biến ơ các
nước Tây Au và Mĩ mà cả ớ các nước trong khu vực Đông Nam Á. Việc dôi
16
mới theo hướng này trong vài thập niên qua đã thực sự Iióp phân đem lại
những tiên hộ vượt bậc trong giáo dục và dào tạo nguôn nhân lực ơ các nước
dang phát triển, rút ngắn rất nhanhkhoáng cách trong giáo dục với các nước
phát triên.
Tích hợp rõ ràng là một giai pháp thích hợp đã được thực tẻ giáo dục
nhiều nước khăng định đẻ giái quvết mâu thuần giữa sự bùng nồ thôniì tin. yêu
cầu của thực tiền với thời gian giáo dục và kha năng nhận thức có hạn cua học
sinh. Tích hợp là rút ngăn khoáng cách giừa học và hành giữa lí thuyết và thực
tiền. Nó là xu thế tất yếu đề đổi mới nội dung và phương pháp dạy khoa học
trong nhà trường phổ thông ơ Việt Nam. vì thế việc đào tạo giáo viên dạy các
môn khoa học ơ nhà trường cần được quan tâm thích đáng.
ỉ .3.3.2. v ề phương pháp dạy học
Dạy học chu đề cũng hướng tới sự phát triển tư duy cho học sinh nhirnu
không phai mồi môn học lại trang bị và rèn luyện cho học sinh những hiêu biết
về phương pháp và kĩ năng tir duy cùa bán thân mồi khoa học, mà các môn
khoa học riêng biệt cũng hirớng tới mục tiêu chung làm cho học sinh hiếu tiến
trình khoa học và rèn luyện các kì năng giai quyết vấn đề khác nhau trong cuộc
sống, nghề nghiệp theo tiến trình khoa học.
Chính vì thế, dạy học phải chú trọng đến các các phương pháp tạo cơ hội,

tạo điều kiện cho người học tích cực, chu động, đặc biệt là quan diêm kiến tạo
trong dạy học. Phải coi trọng quá trình học là quá trình giải quyết các vấn dề
thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học.
Trong mô hình dạy học này và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, giáo
viên khôntỉ dành nhiều thời RÌan cho việc cung cấp kiến thức mới bàng cách
dần dắt, xây dựne, kiến thức nhir kiếu dạv học truyền thống hiện nay mà thời
gian học chù yếu dành cho việc giai quyết vấn đề của nhóm học sinh. Kiến
thức mới có thê cung cấp đúng lúc trong quá trình học sinh giai quyết vẩn đề
thực tiền được giao, hoặc sẽ được giới thiệu tronu một khoáng thời gian ngắn
theo cách dạy học truyền thống trước khi học sinh giai quyết vấn đỏ, hoặc
V - L
17
thông qua tài liệu do giáo viên cung cấp, chi dần. Nói cách khác, như các mô
hình dạy học tích cực khác, dạy học chu dề ưu tiên việc sứ dụng kiến thức vào
giái quyết các vấn đề thực tiền, học sinh học dược tien trình khoa học khi uiai
quyết vấn đề chứ không chi trong việc tham íiia xây dựnu kiến thức.
ỉ.3.3.3. v ề hình thức tó chức và phương tiện dạy học
Dạy học chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tố chức học theo lớp học truyền
thống với học tập theo nhỏm nhưng chu yếu vần là theo nhóm. Không gian học
không bó hẹp trong lớp học mà mớ ra neoài thực tiền. Trong quá trinh dạy học
theo chu đề có thế tích hợp phương pháp dạy học theo dự án
Thời gian học một chu đề khônu nhất thiết trong một, hai tiết học mà có
thế kéo dài trong một, vài tuần tuỳ ý nghĩa, mức độ quan trọnu và tính phức tạp
của nội dung chu đề.
Trong dạy học theo chú đề kết hợp phương tiện đạv học là các thiết bị,
dụng cụ thí nghiệm với các phần mềm hồ trợ. Nét nổi bật cua nỏ là tích họp
công nghệ và dạy học, thông tin và các phương tiện hồ trợ khai thác, xư lí, lưu
giữ, chuyến tải thông tin được coi là các phương tiện đặc biệt và quan trọng
cua các mô hình dạy học hiện đại (dây cùng là nlùrng kĩ năng cơ ban, cần thiết
cho tất ca mọi người sống và làm việc ớ mọi nghành nghề trong thế ki 21 mà

học sinh cần được rèn luyện ngay trong nhà trường).
Ị .3.3.4. v ề kiêm tra đánh giá
Kết hợp giữa đánh giá kết quả cuối cùng với đánh giá quá trình (đánh giá
chất lượng và hiệu qua công việc cua học sinh trong quá trinh làm việc theo
nhóm, qua các phiếu học tập, qua trao đôi, thòng qua đó đánh giá quá trình
phát trien cua hục sinh - đánh giá các mục tiêu nhân văn cua chương trình học)
Kết hợp giữa đánh giá cua giáo viên và tự đánh giá cua học sinh.
1.3.4. Các giai đoạn tồ chức dạy học theo chủ dè
Giáo viên có thê thực hiện các cône việc cua mình theo các ỉíiai đoạn
dưới đây đế tô chức hoạt động nhận thức cho người học:
18
Nhir vậy trong dạy học tích hợp theo chu đề, nhiệm vụ cụ thề cua giáo viên là:
1.3.4. ỉ. Xác định chu để dạy học
Giai đoạn chọn chu đề là giai đoạn hết sức quan trọng. Trước hết uiáo
viên cần xem xét nhừng nội dung kiến thức nào có thể tích hợp thành một chu
đề và có thể tô chức nó theo mô hình dạy học tích hợp theo chú đề một cách
thuận lợi, phái xác định được nhừng nội dunti kiến thức học sinh cần chiếm
lĩnh khi học chủ đe đê gan nó vào ứng dụng trong đời song, kĩ thuật, đê nhìn
thấy rõ ý nghĩa khoa học của chu đề
19
Bơi vậy, giáo viên cần:
- Xuât phát từ nội dung các bài học, xác định các nội dung kiên thức và kĩ năng
người học cân đạt tới dè có ý dò tích hợp thành chu đề.
- Luôn nhìn thấy, tìm thấy những vấn đ ề thực tiền đang diền ra trong cuộc sống
xung quanh có liên quan đề nội dung bài học.
- Phai tìm thấy nhừng vấn đề lớn mà thẻ giới và trong nước đang đối mặt (ô
nhiềm môi trường, thiên tai, an toàn lao động, khung hoang năng lượng

)
- Biết từ bo những nội dung mà chương trình buộc phái dạy theo phương pháp

truyền thống.
Vi dụ về cách tổ chức dạy học theo chủ đù
• • »r •
Có thê tích hợp mạnh hơn nội dung phần Từ trường- Cam ứng điện từ
thành một chú đề "Cảm ứng điện từ" xuất phát từ việc nghiên cứu một írnu
dụng thực tế thông dụng cua hiện tượng này như: Máy biến thế, Động cơ điện,
Máy phát điện, Cũng có thê tô chức dạy học phẩn Trường hấp dần, Diện
trường, Từ trường thành một chu đề "Trường và tương tác" trong giáng dạy
Vật lí II chương trình SGK dành cho học sinh Song ngừ Pháp-Việt xuất phát
từ đặc điềm kiến thức có điểm tương đồng, clurơng trình đa dạng, phân phổi
chương trình linh hoạt, cách phân chia kiến thức không tuân theo tiết dạy

ì.3.4.2. Xác định mục tiêu cua chu đề dạy học
* Muc tiêu kiến thức:
#
- Ghi nhớ. vận dụng được một cách linh hoạt các nội dung kiến thức cua chu
đề.
- Thấy được mối quan hệ giừa các nội dung kiến thức trong chu đề.
* Mục tiêu n h â n văn:
- vế kĩ năng:
+ rèn luyện kĩ năng tư duy ( có ca tư duy bậc cao): kĩ năng thu thập, xư lí
thông tin ( phân tích, tống hợp, đánh giá, ).
+ rèn luyện kĩ năng giao tiếp, làm việc nhóm, biết trinh bày và bao vệ ý
kiến, kĩ năng thuyết phục,
20
- Vê thái độ: hứng thú, tích cực, chu độn li, say mê trong học tập, thây được
tầm quan trọng của việc chiếm lĩnh kiến thức.
!.3.4.3. Xây dựng bộ cấu hoi íỉịnli hướng /bao gồm câu hoi khái quát, câu hoi
bài học và câu hỏi nội dung)
Câu hòi khái quát uiủp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng

trong chương trình. Đối với học sinh, câu hỏi khái quát tập trung vào quá trình
tiếp thu các chu đề trong phạm vi các phần cua môn học hoặc khoá học,
khuyến khích họ tháo luận và nghiên cứu chuyên sâu, đặt nền táng cho câu hoi
bài học. Ví dụ: Làm tlìế nào đẻ cuộc song trơ nên an toàn hơn?
Câu hoi bài học là câu hoi bei hẹp trong một chu đề hoặc bài học cụ thể. Các
câu hoi bài học được thiết kế đê chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát
thông qua chu đề. Chúng khai thác các phương diện, tính phức tạp, phong phú
cúa chù đề. Chúng được dùng đế khởi đầu cho sự tranh luận, hợp tác chứ chưa
phái dần đến cảu tra lời rõ ràng mà giáo viên mong muốn. Nhiều câu hoi bài
học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau cua câu hói khái quát. Các
nhóm giáo viên cua các môn học khác nhau có thê sứ dụng các câu hoi bài học
để hồ trợ một câu hòi khái quát chung. Câu hoi bài học hướng tới các độ tuổi
khác nhau có thê hồ trợ một câu hoi khái quát tông hợp được xuyên suốt qua
nhiều cấp học.
Ví dụ với câu hỏi khái quát đà nêu, giáo viên ơ các môn học khác nhau có thê
sir dụng bộ câu hoi bài học khác nhau đê hồ trợ và định hướng học sinh vào
chù dề hoặc bài học cụ thể, với môn Sinh học: “Làm thế nào đê đam bào an
toàn trong vệ sinh ăn uống hàng ngày?” Với môn Vật lí: “Làm thể nào đê dam
bao an toàn khi trời có sét?” Câu hói này hướng học sinh tới nhiệm vụ học tập
là phái tìm hiếu về Điện trường và sự phóng điện trong không khí.
Các câu hoi nội dung hồ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học, đó là
câu hỏi có câu trả lời rô ràng. Đối với dạy học tích hợp theo chủ đề thỉ các câu
hỏi nội dune có thế cụ thể hoá các kiến thức cần nghiên cứu khi học chu đề
21