Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ hình vẽ và độ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



VŨ VĂN BAN




XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC VỀ SƠ ĐỒ,
HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG







Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Hoá học)
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

HÀ NỘI - 2011


3

DANH MỤC
CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BTHH: Bài tập hóa học
CNTT Công nghệ thông tin
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
HD: Hướng dẫn
PPDH Phương pháp dạy học
ĐKTC Điều kiện tiêu chuẩn
NXB: Nhà xuất bản
SGK: Sách giáo khoa

[16, tr. 8]: Tài liệu số 16, trang 8











4
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
2
5. Phạm vi nghiên cứu
2
6. Giả thuyết khoa học
2

7. Phương pháp nghiên cứu
2
8. Kết quả đóng góp mới của luận văn
3
9. Cấu trúc luận văn
3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VỀ SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ ĐỒ
THỊ


4
1.1. Hoạt động nhận thức
4
1.1.1. Khái niệm nhận thức
4
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
5
1.2. Tư duy và sự phát triển tư duy
8
1.2.1. Khái niệm tư duy
8
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
8
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
9
1.2.4. Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới
10
1.2.5. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho HS
13

1.3. Phương pháp đổi mới phương pháp dạy học
22
1.3.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
22
1.3.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học
22
1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực
24
1.3.4. Công nghệ thông tin với việc đổi mới phương pháp dạy học
28
1.4. Bài tập hóa học
29
1.4.1. Khái niệm về bài tập hóa học
29


5
1.4.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học
29
1.4.3. Bài tập hóa học có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
30
1.4.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
31
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị ở trường
Trung học phổ thông

32
1.5.1. Tỉ lệ bài tập hóa học có hình vẽ, sơ đồ và đồ thị
32
1.5.2. Thái độ của GV và HS đối với dạng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và

đồ thị

33
Tiểu kết chương 1
34
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC VỀ SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH


35
2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ lớp 12
(chương trình nâng cao)

35
2.1.1. Mục tiêu
35
2.1.2. Nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao THPT
36
2.2. Cơ sở và nguyên tắc lựa chọn bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
40
2.2.1. Cơ sở lựa chọn
40
2.2.2. Nguyên tắc lựa chọn bài tập
40
2.3. Sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị vào quá trình dạy học
106
2.3.1. Sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị dùng trong bài dạy
kiến thức mới

106
2.3.2. Sử dụng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong bài luyện tập, ôn
tập, rèn kĩ năng giải bài tập

108
2.3.3. sử dụng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong giờ kiểm tra
109
Tiểu kết chương 2
111
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
112
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
112
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm
112
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
112
3.1.3. Đối tượng cơ sở thực nghiệm
112
3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm
112


6
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm
112
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm
113
3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm
114

3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
115
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
122
Tiểu kết chương 3
125
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
126
1. Kết luận
126
2. Khuyến nghị
126
TÀI LIỆU THAM KHẢO
127
PHỤ LỤC




1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc
gia tiến bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể
đong đếm được. Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh
nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang
bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh,
phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên,
học tập suốt đời. Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học
tập là một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà

nước cũng như Bộ GD&ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy
việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay.
Một trong những phương pháp dạy học tích cực đó là sử dụng bài tập
hoá học trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông. Bài tập hoá học đóng
vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát huy
tính tích cực môn học một cách hiệu quả nhất. Bài tập hoá học không chỉ
củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện tìm
tòi, hình thành kiến thức mới. Đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học.
Đã có một số tác giả nghiên cứu về phát huy tích cực nhận thức của học
sinh thông qua hệ thống bài tập. Nhưng các tác giả chỉ đề cập đến bài tập nói
chung, rất ít tác giả đi sâu nghiên cứu về bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị. Với
mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu xây dựng cho mình những tư liệu dạy học
và sử dụng hiệu quả các bài tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở
trung học phổ thông, tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực
nhận thức của HS trung học phổ thông”.


2
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình xây dựng và cách sử dụng hệ thống
bài tập hóa về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong chương trình THPT nhằm phát
huy tính tích cực nhận thức của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực nhận thức và phát triển tư
duy của HS trong quá trình dạy học hóa học.

- Nghiên cứu về bài tập hóa học trong dạy học, đi sâu các dạng bài tập
sơ đồ, hình vẽ và đồ thị.
- Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính phù hợp của hệ thống bài tập
sơ đồ, hình vẽ và đồ thị.
4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy
tính tích cực nhận thức cho HS
5. Phạm vi nghiên cứu
Phần hóa học vô cơ lớp 12, nâng cao - THPT
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng một hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
đa dạng, có chất lượng kết hợp với phương pháp dạy học hợp lý thì sẽ phát
huy tính tích cực nhận thức và tư duy của HS đồng thời nâng cao chất lượng
dạy học ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và


3
các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hoá học THPT đặc biệt là
chương trình hoá học lớp 12 nâng cao phần vô cơ.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm dò trao đổi ý kiến với các chuyên gia về nội dung, hình thức diễn
đạt, số lượng câu hỏi tự luận và TNKQ của mỗi bài học và sử dụng trong quá

trình dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống bài tập tự
luận và trắc nghiệm để phát huy tính tích cực của HS trong học tập.
7.3. Phương pháp thống kê toán học và xử lý kết quả thực nghiệm
Xử lý số liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại
các lớp thực nghiệm và đối chứng, xác định tính khả thi của đề tài.
8. Kết quả đóng góp mới của luận văn
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập về về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
của phần vô cơ Hóa học lớp 12 chương trình nâng cao
- Nội dung luận văn có thể là một tư liệu hữu ích cho các đồng nghiệp
trong việc giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài
tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ,
hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VỀ SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
1.1. Hoạt động nhận thức [11, 14, 16 , 21]
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý của con người (nhận
thức, tình cảm và lý trí), là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ
chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một

quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân
lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.I. Lenin).
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính
Là mức độ nhận thức đầu tiên, đó là giai đoạn con người sử dụng các
giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính
bao gồm cảm giác và tri giác.
Cảm giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc
tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính của sự vật hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính
Nhận thức lí tính bao gồm tư duy và tưởng tượng.
- Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh một cách gián tiếp, khái quát
những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của
sự vật và hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy và nhận thức cảm tính có quan hệ chặt chẽ, bổ sung, chi phối
lẫn nhau trong hoạt động nhận thức thống nhất.
- Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa có trong
kinh nghiệm bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những hình
ảnh đã có.


5
Căn cứ vào mức độ của tưởng tượng có thể chia tưởng tượng thành
tưởng tượng không chủ định và tưởng tưởng tượng có chủ định.
+ Tưởng tượng không chủ định: Là tưởng tượng không theo một mục
đích trước.
+ Tưởng tượng có chủ định: Là một tưởng tượng theo một mục đích đặt
ra từ trước, có kế hoạch và phương pháp nhất định nhằm tạo ra hình ảnh mới.

1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể:
- Mặt nhận thức: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm
ra các quy luật trong các hiện tương một cách nhanh chóng.
- Khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra dược
những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả.
- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc
Còn trí thông minh là tổng hợp năng lực trí tuệ của con người (quan sát,
ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng nhất là tư duy độc lập và tư duy
sáng tạo nhằm ứng phó với các tình huống mới.
Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta nhận thấy năng lực nhận
thức liên quan trực tiếp với tư duy.
1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán”
nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở
các mức độ khác nhau.
Việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức được biểu hiện một
cách thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống – điều này đặc biệt
quan trọng với học sinh. Quá trình này được thực hiện thông qua việc rèn


6
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ,
nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất
nhân cách.
Việc phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình
cảm tốt đẹp, rèn luyện ý trí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất của

nhân cách. Vì vậy muốn phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo
các yếu tố sau:
+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS.
+ Vốn kiến thức phải được tích luỹ một cách đầy đủ và có hệ thống.
+ Phương pháp dạy học phải khoa học.
+ Chú ý đến các đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, đảm bảo đầy đủ, hợp lý
cuộc sống vật chất, tinh thần cho các em.
- Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học cần lưu ý:
+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính nghiên cứu để kích
thích hoạt động nhận thức, rèn tư duy độc lập, sáng tạo cho HS.
+ Hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tính độc lập
trong hoạt động học. Do vậy GV phải hướng dẫn HS cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra hướng giải quyết
một cách hợp lý, sáng tạo.
+ Cần tổ chức các hoạt động tập thể để HS có thể thể hiện cách giải
quyết vấn đề của mình, nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn.
Thông qua đó thúc đẩy, mở rộng, phát triển tư duy và các mối quan hệ xã hội,
trách nhiệm của bản thân các em với bạn bè, với tập thể.
1.1.2.3. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực
nhận thức
Vấn đề phát huy năng lực hoạt động độc lập, tích cực của HS trong dạy
học nói chung, DHHH nói riêng từ lâu đã được các nhà lí luận dạy học cũng
như GV ở trường phổ thông đặc biệt quan tâm. Nguyên tắc dạy học phát huy


7
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS được xây dựng dựa trên vai trò của
HS (HS là chủ thể của hoạt động học, quyết định chất lượng giáo dục) và xuất
phát từ bản chất hoạt động nhận thức của HS. Như vậy muốn nâng cao tính
tích cực nhận thức của HS cần đảm bảo một số nguyên tắc:

Nguyên tắc 1: Phải biết kế thừa, phát hiện những mặt tích cực của
PPDH truyền thống đồng thời tiếp thu và vận dụng một số PPDH mới phù
hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đối tượng.
+ GV là người hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho HS tự tìm kiếm,
khám phá những tri thức mới thông qua tranh luận, hội thảo. GV là trọng tài,
cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy, là người nêu tình huống, kích thích hứng
thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của HS; GV là người hệ thống hóa
các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững cho HS.
+ GV giúp HS nắm vững lí thuyết, đi sâu vào bản chất của hiện tượng
và các chất nghiên cứu nhằm lĩnh hội những quan điểm, khái niệm quan trọng
nhất. Nội dung lý thuyết, khái niệm là cơ sở cho tư duy hoạt động trí tuệ.
Nguyên tắc 2: Phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài
liệu, kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới. Cần
chú ý: Logic trình bày của SGK; Cách đặt vấn đề nghiên cứu có đòi hỏi sự
khái quát hóa; Quá trình luyện tập các kỹ năng, nêu ra định nghĩa, phân loại
sự kiện; Hệ thống bài tập, câu hỏi có sự vận dụng tri thức đã thu nhận được;
Sự ghi nhớ, rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo.
Nguyên tắc 3: Dạy học không chỉ hướng vào việc cung cấp kiến thức lý
thuyết mà quan trọng hơn cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình
thành các phẩm chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động.
+ Các bài luyện tập kỹ năng, kỹ xảo cần phải đa dạng, mức độ phức tạp
tăng dần và có sự sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức. Trong giờ ôn tập có
sự hệ thống hóa, đào sâu, mở rộng kiến thức giúp tìm tòi mối liên hệ logic


8
giữa các khái niệm đã học. Đây là quá trình học tập giúp nắm vững kiến thức
một cách hệ thống, vững chắc và sâu sắc hơn.
Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội
kiến thức của tất cả các đối tượng HS (khá giỏi, trung bình, yếu, kém) chỉ đạo

hoạt động trí tuệ của HS theo năng lực của bản thân làm cho HS tư duy tích
cực để vượt chướng ngại, nhận thức bằng hoạt động tự lập, độc lập.
Như vậy các nguyên tắc đều hướng tới các hoạt động điều khiển của
GV nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong đó chú ý đến việc
dạy HS theo phương pháp học tập, phương pháp hoạt động trí tuệ, hình thành
năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự đánh giá kết quả học tập của mình.
Như vậy năng lực nhận thức có mối liên quan trực tiếp với tư duy, năng
lực nhận thức, năng lực trí tuệ phát triển khi tư duy phát triển.
1.2. Tƣ duy và sự phát triển tƣ duy [11, 14, 16 , 21]
1.2.1. Khái niệm tư duy
Theo tâm lí học: Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh một cách gián
tiếp, khái quát những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có
tính quy luật của sự vật và hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.
Theo logic học: Tư duy là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián
tiếp, khái quát. Sự phản ánh thế giới xung quanh bằng tư duy là giai đoạn
nhận thức lí tính.
Xét khái niệm tư duy ở các góc độ thì đều cho thấy: tư duy là hoạt động
trí tuệ giúp con người tạo ra hoặc giải quyết một vấn đề, đưa ra một quyết
định hoặc có thêm một sự hiểu biết. Đó là tìm kiếm cái mới từ những kiến
thức và kinh nghiệm đã có.
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
Các đặc điểm của tư duy bao gồm
- Tính có vấn đề của tư duy: Khi gặp những hoàn cảnh, những tình
huống mà vốn hiểu biết cũ, phương pháp hành động đã biết của con người


9
không đủ để giải quyết, lúc đó con người rơi vào hoàn cảnh có vấn đề, khi đó
con người phải có tư duy.
- Tính khái quát của tư duy: Tư duy có khả năng phản ánh những thuộc

tính chung, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật,
hiện tượng.
- Tính gián tiếp của tư duy: Trong tư duy, con người phản ánh thế giới
một cách gián tiếp - phản ánh bằng ngôn ngữ.
- Tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện
của tư duy. Nhờ ngôn ngữ mà con người nhận thức được hoàn cảnh có vấn
đề, đặt ra được vấn đề cần giải quyết, nhờ ngôn ngữ mà con người tiến hành
các thao tác tư duy. Sản phẩm của tư duy là các khái niệm, phán đoán, suy
nghĩ được biểu đạt bằng ngôn ngữ.
- Tư duy và nhận thức cảm tính có quan hệ chặt chẽ bổ sung cho nhau,
chi phối lẫn nhau trong hoạt động nhận thức thống nhất. Tư duy thường được
bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh
hoàn cảnh có vấn đề. Trong quá trình diễn biến, tư duy phải sử dụng nguồn tài
liệu do nhận thức cảm tính đem lại. Ngược lại, tư duy và những kết quả của
nó chi phối khả năng phản ánh của cảm giác và tri giác làm cho khả năng cảm
giác của con người tinh vi, nhạy bén hơn, làm cho tri giác của con người
mang tính lựa chọn, tính ý nghĩa.
Như vậy quá trình tư duy là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận
thức, nhờ đó GV hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy
học hóa học.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: Thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc
nghiên cứu các đối tượng khác.


10
- Độ sâu: Thể hiện khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của
sự vật, hiện tượng.

- Tính linh hoạt: Thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri
thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các
hướng xuôi và ngược.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất
cách giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: Thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ
đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có vận dụng để giải
quyết các nhiệm vụ cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học GV
cần rèn cho HS các thao tác tư duy.
1.2.4. Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới
1.2.4.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu
hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện tượng.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới và cũng
là điểm xuất phát của một quá trình tư duy.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác của tư duy, nó là
điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây
dựng kiến thức mới. Ngoài ra các hoạt động suy luận khái quát hóa, trừu
tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu vào bản chất
của hiện tượng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái
niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về
khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn


11
và mở rộng khái niệm tùy thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất
lượng tư duy.

Trong quá trình tư duy khái niệm như là một công cụ tư duy. Nội dung
khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hóa vô cơ tức là đã
dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được
xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Các hoạt động suy luận khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái
niệm mới có cơ sở thao tác và đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật
hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại
diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán
đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì
kiến thức chắc sẽ dễ dàng lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên
thì chất lượng tư duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến
thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy,
người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.
1.2.4.2. Phán đoán
Phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các
khái niệm do đó nó cũng có các quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn
có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có những khái niệm
chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực.
Ví dụ: “Tất cả các kim loại đều tác dụng với axit HCl”. Phán đoán này
không chân thực mặc dù kim loại là một khái niệm chân thực.
Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy
đủ. Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán
đoán thì những quy tắc, quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.


12
Cấu trúc của phán đoán bao gồm: chủ ngữ (S), vị ngữ (P).

- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S “là” P
- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S “không
là” P
Một phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tùy thuộc vào hình
thức diễn đạt của nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào
cũng được diễn đạt một cách rõ ràng. Nên để có sự khẳng định chân thực hay
giả dối toàn bộ thì các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại trong các thao tác tư duy người ta luân phải chứng minh để
khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm sai để tiếp cận chân lí.
Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.2.4.3. Hình thành phán đoán mới
Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành
những phán đoán mới: quy nạp, diễn dịch và loại suy. Ba phương pháp này có
quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hóa, khái quát hóa.
Quy nạp: Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng,
trường hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất,
những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận
thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung.
Phép quy nạp giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng.
Suy diễn: Là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới
một kết luận thuộc về trường hợp riêng lẻ đơn nhất.
Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy logic và phát huy
tính tự lập sáng tạo cho HS.
Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp quy nạp và diễn
dịch. Không lên chỉ vận dụng quy nạp một chiều hoặc suy diễn đơn diệu trong
nghiên cứu cũng như trong dạy học hóa học.


13

Loại suy: Là sự phán đoán, đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật
của các sự vật hiện tượng.
Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau của hai vật thể hay
hiện tượng về một dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự giống nhau của
chúng cả về những dấu hiệu khác nhau nữa.
1.2.5. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho HS
1.2.5.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất,
những mối quan hệ và liên hệ mang tính quy luật của các chất và các hiện
tượng hóa học xảy ra trong tự nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa
học, các quá trình hóa học và các định luật hóa học. Tư duy hóa học giúp con
người vận dụng các quy luật hóa học để cải tạo thế giới phục vụ cuộc sống
con người.
1.2.5.2. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho HS
Qua quá trình dạy học hóa học, HS có thể thường xuyên vận dụng:
- Tư duy độc lập: Trong hóa học, tư duy độc lập đối với HS là rất cần
thiết, HS có thể sử dụng tư duy độc lập khi được thực hiện các nhiệm vụ vừa
sức với mình. Điều này dễ gây hứng thú đối với HS đồng thời tạo điều kiện
cho họ nắm bắt vấn đề một cách tự nhiên theo đúng quy luật của quá trình
nhận thức. Dạy học theo môđun hoặc dạy học theo dự án cũng là cách mà GV
rèn cho HS cách tư duy độc lập.
Ví dụ: Khi dạy một số vấn đề trong chương trình hóa học phổ thông mà
những bài học này mang tính giới thiệu thực tế hay mở rộng như “Chu trình
nitơ trong tự nhiên”, “Phân bón hóa học”, “Công nghiệp Silicat”, “Khái niệm
về tecpen” (SGK 11 nâng cao)… GV có thể cho HS về nhà tự tìm hiểu, lấy
mẫu vật, hình ảnh, phản ứng hoặc phương trình hóa học để chứng minh
những dự đoán trong quá trình nắm vững tri thức.

14
- Tư duy logic: Là một trong những kĩ năng không thể thiếu trong lĩnh
hội các môn khoa học tự nhiên. Đối với môn hóa học, việc rèn tư duy logic
cho HS còn là nhiệm vụ quan trọng, nhất là các bài tập hóa học.
Ví dụ khi giải quyết bài tập: Cho hỗn hợp hai kim loại Fe và Al vào
dung dịch CuSO
4
. Sau phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch B gồm hai
muối và chất rắn A. Hãy xác định các chất có trong A.
Ở trong bài toán trên, chắc chắn trong B phải có muối Al
2
(SO
4
)
3
, muối
kia phải là FeSO
4
vì nếu là muối CuSO
4
thì sẽ bị Fe phản ứng tiếp. Như vậy
trong A không thể có Al vì khi Fe tan thì Al đã hết. Vậy trong A chắc chắn có
Cu được tạo thành và có thể có Fe còn dư.
Một ví dụ khác: Khi học về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, HS
nắm được các quy luật biến thiên của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn thì
họ có thể vận dụng và tìm ra mối quan hệ giữa
vị trí

cấu tạo tính chất nguyên tố
- Tư duy trừu tượng: Tư duy trừu tượng được sử dụng như một công cụ

đắc lực hỗ trợ cho quá trình nhận thức.
ví dụ: phản ứng hóa học được mô hình hóa trên màn hình máy tính, quá
trình tan của tinh thể muối ăn được mô tả bằng hình ảnh trực quan, các cơ chế
được dựng thành phim hoạt hình… có thể nói, phát triển tư duy trừu tượng
cho HS là một việc quan trọng, làm thế nào để HS tư duy đúng bản chất của
hiện tượng, của quá trình là điều quan trọng. Khi đã được trang bị kĩ năng
này, hóa học đối với HS sẽ trở nên rõ ràng hơn, dễ học hơn.
- Tư duy biện chứng: Môn hóa học là một bộ môn khoa học mang tính
thực tiễn cao, nó mô tả cái tất yếu khách quan và các hiện tượng dưới góc độ
hóa học. Tất cả các hiện tượng đều xảy ra theo một quy luật biện chứng. Vậy
rèn tư duy biện chứng cho HS cũng là nhiệm vụ của môn hóa học.
Ví dụ: Thông qua thuyết cấu tạo nguyên tử, HS biết và hiểu được vật
chất được cấu tạo từ những thành phần giống nhau, nhưng được sắp xếp khác


15
nhau nên có tính chất khác nhau. Như vậy giữa kim loại và phi kim có tính
chất đối lập nhưng lại thống nhất với nhau trong cấu tạo. Từ cấu tạo lớp vỏ
electron cho thấy, không có sự đứng yên, chỉ có sự chuyển động. Hay các
kiến thức về định luật bảo toàn khối lượng, định luật bảo toàn electron, bảo
toàn điện tích, bảo toàn nguyên tố cho thấy “vật chất không tự sinh ra cũng
không tự mất đi”. Định luật tuần hoàn của Mendeleep cho thấy quy luật sự
biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất, quy luật bước nhảy… Rất
nhiều kiến thức cho thấy sự vận động và biến đổi của vật chất nằm trong các
quy luật của phép biện chứng.
- Tư duy phê phán: Trong học tập, tư duy phê phán sẽ giúp cho người
học luôn tìm ra được hướng đi mới trong suy nghĩ và hành động, tránh rập
khuôn, máy móc. Khoa học luôn phát triển theo quy luật phủ định của phủ
định, tuy nhiên luôn có tính kế thừa để phát triển.
- Tư duy sáng tạo: Là một hình thức tư duy cao nhất trong quá trình tư

duy, việc tư duy sáng tạo giúp cho người học không gò bó trong không gian
tri thức của người thầy đặt ra.
1.2.5.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hóa học
Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong
quá trình dạy học. Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sử
dụng thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức.
Trong quá trình học tập hóa học, HS cần rèn luyện các thao tác tư duy sau:
Phân tích: Là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng
thành các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu
sắc, chọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. Quá trình hoạt động phân tích
cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích bố cục,
từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
Ví dụ: Nghiên cứu về nước được phân chia từng mức độ như sau:


16
Mức 1: HS mới nghiên cứu chu trình của nước trong tự nhiên và các
ứng dụng, trạng thái của nước.
Mức 2: HS đã hiểu nước phân tích thành hidro và oxi
H
2
O

H
2
+ O
2
Mức 3: Nghiên cứu nước bị phân ly thành ion
H
2

O H
+
+ OH
-
Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của từng bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết và những kết luận
khoa học.
Tổng hợp: Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong
việc xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố
trong một sư vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương
hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu
tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và
chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới.
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của
hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành
chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem
lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng vốn tri thức, khái
niệm cũ. Như vậy, tư duy tổng hợp được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy.
Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và
tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất của hiện tượng, sự vật. Sự
phát triển của phân tích và tổng hợp đã đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và
các hình thức tư duy của HS.


17
So sánh: Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện
tượng của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò

tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không
tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng. Việc tìm
ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng
là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy
tổng hợp thì tư duy so sánh có thẻ ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận
xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài trực tiếp
quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ
bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau
và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất,
không bản chất thứ yếu của chúng.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự
và so sánh đối chiếu.
- So sánh tuần tự: Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng
rồi so sánh chúng với nhau. Loại này thường áp dụng trong những trường hợp
đối tượng giống nhau.
Ví dụ: Nghiên cứu kim loại kiềm trước rồi nghiên cứu tiếp đến kim loại
kiềm thổ, sau đó so sánh chúng với nhau.
- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi
nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu
từng bộ phận của đối tượng thứ nhất.
Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và
các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo lên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.


18
- Khái quát hóa cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở

trình độ sơ đẳng.
- Khái quát hóa hình tượng, khái niệm: Là sự khái quát hóa những tri
thức bản chất và chung nhất lẫn các mối quan hệ không bản chất của sự vật,
hiện tượng dưới dạng các hình tượng hoặc các biểu tượng trực quan. Mức độ
này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện
tượng riêng lẻ.
- Khái quát hóa khái niệm: Là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên
hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản
chất được lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này
được thực hiện trong HS trung học phổ thông.
Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này
khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư
duy khái quát hóa là tư duy lí luận khoa học.
1.2.5.4. Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh
Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Thang phân loại tư duy
theo mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy
gồm sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong
rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay. Danh mục những mức độ nhận thức của
ông được sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến phức tạp
nhất, tức là đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng.
Kỹ năng
Khái niệm
Từ khoá
Biết
Nhớ lại thông tin
Xác định, miêu tả, gọi tên,
phân loại, nhận biết, mô
phỏng, làm theo
Hiểu
Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm

Tóm tắt lại, biến đổi, biện


19
hộ, giải thích, lý giải, cho
ví dụ
Vận dụng
Sử dụng thông tin hay khái niệm
trong tình huống mới
Thiết lập, thực hiện, tạo
dựng, mô phỏng, dự đoán,
chuẩn bị
Phân tích
chia thông tin và khái niệm thành
những phần nhỏ để hiểu đầy đủ
hơn
So sánh/đối chiếu, phân
chia, phân biệt, lựa chọn,
phân tách
Tổng hợp
Ghép các ý với nhau để tạo nên
nội dung mới
Phân loại, khái quát hoá,
tái cấu trúc
Đánh giá
Đánh giá chất lượng
Đánh giá, phê bình, phán
đoán, chứng minh, tranh
luận, biện hộ.

Còn theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: Việc đánh giá
mức độ nhận thức và tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hóa học
bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tư giác, tự lực,
tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, biết và vận dụng tốt)
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ
sở nắm vững những cơ sở khoa học.
- Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó: gồm
bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
+ Trình độ tìm hiểu: nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức
cần tìm hiểu.
+ Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý
nghĩa (kiến thức tái hiện)


20
+ Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách
chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc. Nếu đạt đến
mức tự động hóa gọi là kiến thức kỹ xảo.
+ Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách
chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị
biến đổi hoặc chưa quen biết.
- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:
+ Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể
này đến thông tin cụ thể khác.
+ Cấp 2: Tư duy logoc: suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có
khoa học và phê phán nhận xét.
+ Cấp 3: Tư duy hệ thống: suy luận tính chất, tiếp cận một cách hệ
thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
+ Cấp 4: Tư duy trừu tượng: suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và

ngoài các khuôn khổ quy định.
- Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:
+ Bắt trước theo mẫu: làm theo đúng mẫu cho trước( quan sát, làm thử,
làm đi, làm lại)
+ Phát huy sáng kiến: làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy
sáng kiến, hợp lý hóa thao tác.
+ Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm
bảo chất lượng.
+ Tích hợp hay sáng tạo: sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí
mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ nhận thức và tư
duy của GS. Benjamin Bloom và theo cố GS. Nguyễn Ngọc Quang, chúng tôi
thấy có nhiều điểm tương đồng: