Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông tt

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





LÊ THỊ THU HIỀN






XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC








HÀ NỘI - 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




LÊ THỊ THU HIỀN



XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo





HÀ NỘI - 2012
MỤC LỤC

Mở đầu 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 17
1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài 17
1.1.1. Trên thế giới 17
1.1.2. Ở Việt Nam 17
1.2. Cơ sở lý luận 20
1.2.1. Khái niệm câu hỏi 20
1.2.2. CH cốt lõi 20
1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi 21
1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học 22
1.2.5. Cấu trúc câu hỏi 26
1.3. Cơ sở thực tiễn 29
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học 29
1.3.2. Thực trạng học tập của học sinh 31
1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT
31
CHƢƠNG 2 :XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT 32
2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi 32
2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng CH [8] 32
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9] 34
2.2. Yêu cầu sƣ phạm của CH trong dạy học 35
2.3. Quy trình xây dựng CH cốt lõi 36
2.4. Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11
THPT 37
2.4.1. Xây dựng mục tiêu dạy và học 37
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 105
3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm 105
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm 105
3.3. Nội dung thực nghiệm 105

3.4. Bố trí thực nghiệm 105
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm 105
3.4.2. Bố trí thực nghiệm 106
3.4.3. Nhận xét kết quả các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm 113
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO 121
PHỤ LỤC 116

3
MỞ ĐẦU

1. Lí do nghiên cứu
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học: Đổi mới phƣơng
pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình sách giáo khoa sinh
học THPT: Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học
cần đƣợc hình thành bằng phƣơng pháp quan sát và thực nghiệm. Tuy nhiên ở
mức độ THPT các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tƣợng khá cao, dung
lƣợng kiến thức mỗi tiết thƣờng dài, kiến thức rộng. Điều này đòi hỏi GV
phải lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp, ở đó tổ chức cho HS tìm kiếm,
thu thập, lựa chọn, xử lý thông tin hƣớng vào giải quyết những nhiệm vụ học
tập trọng tâm, cốt lõi, có tính khái quát.
1.3. Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong
dạy học:
Một trong những phƣơng pháp đổi mới giáo dục có vai trò to lớn và hiệu
quả, đó là phƣơng pháp sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy - học, kích

thích định hƣớng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều kiến thức sự kiện, giúp
học sinh tự chiếm lĩnh đƣợc tri thức mới thông qua quá trình tìm hiểu, nghiên
cứu những vấn đề cốt lõi.
1.4. Xuất phát từ thực trạng sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh
học hiện nay ở các trƣờng THPT:
Thực tế của việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong tổ chức dạy học hiện nay ở
các trƣờng phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng còn rất hạn chế,
phần lớn giáo viên ở các trƣờng phổ thông vẫn dạy học theo kiểu truyền thống
“thầy dạy – trò ghi”, lấy giáo viên làm trung tâm, học sinh thụ động.

4
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu:
“ Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ”
để mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy - học.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học Sinh học 11 THPT
theo hƣớng tổ chức HS giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi khái quát hóa,
hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm, bản chất.
3. Đối tƣợng, khách thể và nghiệm thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học11 THPT.
3.2. Khách thể
Phƣơng pháp dạy học sinh học
3.3. Nghiệm thể
Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều,
THPT Lý Thƣờng Kiệt - quận Long Biên - Thành phố Hà Nội.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần kiến thức Sinh học 11 THPT
nhƣ thế nào để có hiệu quả cao trong dạy và học.

5. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng
cao chất lƣợng kiến thức vừa phát triển đƣợc năng lực nhận thức của học sinh
trong dạy học Sinh học 11 THPT
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT
nói riêng ở một số trƣờng THPT.
6.2. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá
trình tổ chức dạy học.

5
6.3. Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc
biệt nội dung chƣơng trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức
quá trình dạy học để có hƣớng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi.
6.4. Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi
trong dạy học sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS.
6.5. Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chƣơng trình Sinh
học 11 THPT
6.6. Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chƣơng trình
Sinh học 11 THPT.
6.7. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi
trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm
7.3. Phƣơng pháp chuyên gia
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
+ Về mặt định lượng
- Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đƣợc chấm theo

thang điểm 10 và xử lý bằng thống kê toán học.
- Lập bảng thống kê điểm kiểm tra và phân loại trình độ học sinh cho cả hai
nhóm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
+ Về mặt định tính: Phân tích chất lƣợng bài làm của học sinh để xác định:
- Khả năng phân tích nhiệm vụ nhận thức từ đó huy động, lựa chọn thông tin
để khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức nhằm lập luận thuyết phục lời giải
đáp phù hợp nhiệm vụ nêu ra.
- Khả năng vận dụng kiến thức để xử lý các tình huống khác nhau
- Độ bền kiến thức qua những lần kiểm tra khác nhau. .
8. Dự kiến đóng góp mới của luận văn

6
- Điều tra thực trạng dạy - học sinh học, khả năng sử dụng CH cốt lõi
- Xác định đƣợc các kiến thức cốt lõi
- Xây dựng đƣợc hệ thống CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT.
- Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học sinh học
- Xây dựng đƣợc một số giáo án theo hƣớng sử dụng CH cốt lõi
9. Giới hạn của đề tài
Đề tài của chúng tôi đƣợc giới hạn trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
luận văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới câu hỏi(CH):
Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva, O.Karlinxki 1975, 1979
đã đề cập đến vai trò, phƣơng pháp xây dựng, sử dụng CH trong dạy học
phổ thông. Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng

phần, từng chƣơng, mục theo SGK chứ chƣa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc
thiết kế và sử dụng CH một cách cụ thể
Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến
khích tăng cƣờng sử dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS. Họ xem
CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp, vừa là mục tiêu dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhiều tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá
Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, … đã đề cập đến
các CH trong các tài liệu giáo khoa, tham khảo. Các tài liệu này sắp xếp
CH theo từng chƣơng hoặc phân loại theo nguồn kiến thức có tác dụng
trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức.

7
Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập
đến như :Đinh Quang Báo. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh
học. Luận án PTS,1981; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lý luận
dạy học sinh học phần đại cƣơng. 1996; Giseueo.Martin Kniep.Tám đổi
mới để trở thành giáo viên dạy giỏi( ngƣời dịch Lê Văn Canh).NXB Giáo
Dục.2011.
Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề
cập đến CH ở các khía cạnh khác nhau như: Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây
dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học sƣ phạm thông qua hƣớng dẫn
dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Nhƣ (2007); Đề tài “ Sử
dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10 Nâng cao,
THPT của tác giả Kim Hoàng Phƣơng (2012).
Nhƣ vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề
cập đến vai trò của CH trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống
câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học còn rất hạn chế, chƣa đƣợc
quan tâm đúng với vai trò của nó.
1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Khái niệm câu hỏi
Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau:
- Theo Arixtot: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết
và cái chƣa biết[8]
- Theo Đề-Các: không có CH thì không có tƣ duy cá nhân cũng nhƣ không có
tƣ duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải
có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết.
- Theo Trần Bá Hoành [5]: CH kích thích tƣ duy là câu hỏi đặt ra trƣớc HS
một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự
lực tìm ra câu trả lời
- CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá
thông tin, phân tích, so sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự

8
vật dƣới hình thức trả lời, đáp trả [ 3].
1.2.2. CH cốt lõi
CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi
hỏi nhiều nội dung trả lời mở, giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên
tục[9]
Dấu hiệu đặc trƣng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi,
trọng tâm của đối tƣợng, hiện tƣợng nghiên cứu, tìm hiểu. Do tính cốt lõi nên
CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan hệ của đối tƣợng
nghiên cứu. Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để tìm câu trả
lời rộng hơn. Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy
động vận dụng, mở về định hƣớng trả lời,…)
Trong quá trình DH CH phải nhằm vào mục đích phát triển tƣ duy,
phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS nên ngƣời ta sử dụng
những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát
hóa
1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi

1.2.3.1. Vai trò của CH
Câu hỏi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học nói chung và “mã hóa” nội
dung SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là câu “giải mã”
- CH có vai trò định hƣớng hoạt động tự lực nghiên cứu của HS
- CH luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể quá trình nhận thức
- CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho
HS.
- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tƣ duy, sáng
tạo của HS.
- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống.
Nhƣ vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng tiện, phƣơng pháp, biện pháp
tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt đƣợc của mục tiêu
và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [4].

9
1.2.3.2. Vai trò của CH cốt lõi:
CH cốt lõi giúp chuẩn đoán trình độ HS trƣớc khi bắt đầu một đơn vị bài
học cụ thể; rèn luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự
nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển
nhiên.
- CH cốt lõi cho phép GV xử lí chƣơng trình học đồng thời giúp HS thấy
đƣợc chƣơng trình học là cái để khám phá và thƣơng thảo.
- CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lực
chinh phục tri thức không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt
đầu vào bất cứ thời điểm nào.
- CH cốt lõi làm tăng chất lƣợng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách
cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và
tranh luận.
- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một
chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui

định của các chuẩn mới đòi hỏi cao hơn.
1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi đƣợc sử dụng trong DH rất đa dạng, không phải chủ thể nào của
nội dung dạy và học đều có sẵn CH phù hợp với mọi đối tƣợng. Vì vậy khi
xây dựng và lựa chọn CH để tổ chức hoạt động học tập GV phải nắm vững
các loại CH [ 8]. Có thể phân loại CH theo những tiêu chí nhƣ sau:
1.2.4.1. Phân loại CH dựa vào yêu cầu mức độ nhận thức của HS
Cách 1:Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận
thức, có 2 loại:
+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách
có hệ thống, có chọn lọc.
+ Loại CH thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận
dụng kiến thức.

10
Cách 2: B.Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm 6 mức CH tương
đương với 6 mức lĩnh hội kiến thức: Mức 1: Biết; Mức 2: Hiểu; Mức 3: Áp
dụng; Mức 4: Phân tích; Mức 5: Tổng hợp; Mức 6: Đánh giá
Cách 3:Theo Trần Bá Hoành [5], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây
chủ yếu dựa vào thao tác tư duy trong quá trình tìm lời giải đáp.
+ Loại CH kích thích sự quan sát chú ý.
+ Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích.
+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
+ Loại CH liên hệ với thực tế.
+ CH kích thích tƣ duy sáng tạo, hƣớng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thiết.
1.2.4.2. Dựa vào mục đích lí luận DH có thể chia thành 3 loại sau
+ Loại CH dùng để dạy bài mới
+ Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức
+Loại CH dùng để ôn tập, kiểm tra đánh giá
1.2.4.3. Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt và câu trả lời đóng hay

mở: CH tự luận, CH trắc nghiệm khách quan
1.2.5. Cấu trúc câu hỏi
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng
có mối quan hệ với nhau. Thƣờng CH có cấu trúc: A + B = C. Trong đó: A, B
là điều đã biết; C là xung đột giữa A và B tạo thành mâu thuẫn nhận thức ở
ngƣời trả lời, mâu thuẫn đó là kết quả “lục tìm” cái đã biết của chính ngƣời
đó.
* CH cốt lõi có nhiều cấp độ:
Cấp độ 1: CH cốt lõi này có câu trả lời chứa nhiều nội dung, xoay quanh
một khái niệm rộng, để trả lời đƣợc HS phải suy xét những vấn đề phổ quát,
tiến hành nghiên cứu một cách cơ bản chứ không thuần túy chỉ là thu thập
những thông tin hiển nhiên. CH cấp độ 1 bao giờ cũng nằm ở trung tâm của
một phần, một bài, một chƣơng…(CH gốc), CH này gồm rất nhiều CH nhỏ và
có nhiều CH gợi mở.

11
Cấp độ 2: CH cốt lõi ở cấp độ 2 có câu trả lời có phạm vi nội dung hẹp
hơn CH cốt lõi cấp độ 1 nhƣng phản ánh sâu một khía cạnh, một yếu tố của
CH cấp độ 1, đến lƣợt mình bản thân CH cốt lõi cấp 2 cũng gồm các CH nhỏ
hơn có tính chất gợi mở cho CH cốt lõi 1 và 2.
Cấp độ 3 ,n : Tƣơng tự nhƣ vậy, câu trả lời chứa nội dung giảm dần về
phạm vi nhƣng nêu dần từng khía cạnh, yếu tố cho đến CH cấp n.
Nếu diễn đạt bằng sơ đồ dạng Graph hay bản đồ tƣ duy thì các cấp độ cốt
lõi của CH có dạng khái quát sau:

CH cốt lõi cấp độ 1


CH cấp độ 2 CH cấp độ 2 CH cấp độ 2

CH cấp độ 3 CH cấp độ 3 CH cấp độ 3


CH cấp độ n CH cấp độ n CH cấp độ n

Sơ đồ 1.1: Các cấp độ của CH cốt lõi.

* Điểm khác nhau giữa CH cốt lõi cấp trên và CH cốt lõi cấp dƣới:
CH cốt lõi cấp trên không nhằm mục đích gợi ý cho HS đƣa ra câu trả lời
“đúng” hay “sai” mà nhằm khuyến khích HS suy nghĩ một cách bao quát để
cân nhắc quan điểm. Những CH đó mang tính phổ quát[9].
CH cấp dƣới còn đƣợc gọi là các CH gợi mở liên quan đến đơn vị nội dung
trong phạm vi đề mục bài học, chƣơng, phần theo lôgíc chƣơng trình môn học

12
cụ thể. Đó chính là những mục tiêu trong chƣơng trình đƣợc cụ thể hóa thành
các câu hỏi.
Nhƣ vậy, việc phân CH cốt lõi và CH gợi mở (không gọi là cốt lõi) chỉ là
tƣơng đối vì không cốt lõi ở cấp độ này lại là cốt lõi ở cấp độ thấp hơn. Điều
quan trọng là giáo viên biết tạo ra hệ thống logic các CH ứng với logic phát
triển nội dung môn học.
Một CH cốt lõi trong một đơn vị bài học có thể có nhiều câu gợi mở.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học
. Thông qua việc trao đổi, dự giờ, rút kinh nghiệm với các GV ở các
trƣờng PTTH ở Quận Long biên – Hà nội. chúng tôi thấy rằng: Đa số GV đều
đánh giá cao vai trò của CH trong các khâu của quá trình DH, đã sử dụng CH
để tổ chức các hoạt động lên lớp, xác định đƣợc các loại CH có tính chất kích
thích tƣ duy của HS. Song GV vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc đƣa ra

hệ thống CH phát triển tƣ duy, bồi dƣỡng năng lực cho HS. Ngoài ra, lƣợng
GV sử dụng CH cốt lõi trong dạy học rất ít, và không thƣờng xuyên vì không
hiểu đƣợc vai trò của CH cốt lõi trong DH. Điều này đã làm hạn chế chất
lƣợng dạy học và giảm hứng thú học tập bộ môn của HS.
1.3.2. Thực trạng học tập của học sinh
Thông qua gặp gỡ, trao đổi với GV và HS, chúng tôi nhận thấy rằng,
trong quá trình học tập, khi GV đặt ra những câu hỏi ở mức độ nhớ chỉ yêu
cầu HS học thuộc lòng để trả lời thì đa số các em trả lời đƣợc, nhƣng khi đặt
ra những câu hỏi ở các mức độ cao hơn thì HS gặp nhiều khó khăn trong việc
trả lời câu hỏi, đặc biệt là những câu hỏi, bài tập vận dụng các kiến thức lý
thuyết đã học để giải quyết vấn đề cụ thể thì chỉ có một số ít HS có thể trả lời
đƣợc.
1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT
- Do GV chƣa đầu tƣ vào bài giảng, giảng dạy theo phƣơng pháp truyền
thống.

13
- Do trình độ chuyên môn của nhiều GV còn hạn chế
- Các CH đƣa ra cho HS trả lời thƣờng ít đòi hỏi khả năng tƣ duy sáng tạo.
- Do HS ít đƣợc dạy cách học chủ động sáng tạo
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 THPT

2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi
2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng CH [8]
2.1.1.1. Căn cứ vào mục tiêu dạy học
2.1.1.2. Đảm bảo tính chính xác, khoa học
2.1.1.3. Đảm bảo tính hệ thống
2.1.1.4. Phát huy được tính tích cực học tập của HS

2.1.1.5. Phù hợp với trình độ, đối tượng của HS
2.1.1.6. Đảm bảo tính thực tiễn
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9]
Vì CH cốt lõi cũng là một trong các dạng CH nên khi xây dựng CH cốt lõi
cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc xây dựng CH ở phần trên. Ngoài ra,
khi xây dựng CH cốt lõi cần phải chú ý một số nguyên tắc sau:
- CH cốt lõi hƣớng tới mục tiêu có phạm vi rộng có thể làm xuất hiện
nhiều CH nhỏ hơn ở các cấp độ khác nhau
- Đảm bảo tính phân hóa
- CH khích lệ đƣợc các câu trả lời theo nhiều quan điểm khác nhau
- CH đặt ra có bao nhiêu hƣớng trả lời thì có bấy nhiêu câu hỏi gợi mở khác.
Đây là nguyên tắc bảo đảm tính “mở” của CH cốt lõi.
2.2. Yêu cầu sƣ phạm của CH trong dạy học
- CH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
- CH phải phù hợp với nội dung cơ bản của chƣơng trình
- CH phải đảm bảo đủ tri thức


14
- CH không phải mang tính chất đơn thuần
- CH phải có nhiều khả năng sáng tạo, chủ động của HS
- CH phải mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chƣơng.
- CH phải có tính chất định hƣớng
2.3. Quy trình xây dựng CH cốt lõi
Các bƣớc của qui trình thiết kế CH có thể tóm tắt bằng sơ đồ dƣới đây:

Bƣớc1


Bƣớc 2

Bƣớc 3



Bƣớc 4



Bƣớc 5

Sơ đồ 2.1: Qui trình thiết kế câu hỏi cốt lõi.
2.4. Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11
THPT
2.4.1. Xây dựng mục tiêu dạy và học
Mục tiêu dạy học đƣợc phân biệt thành ba nhóm: Kiến thức, kĩ năng và
thái độ. Ba nhóm mục tiêu này liên quan đan xen với nhau.
Xác định mục tiêu dạy học
Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học
Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành
CH cốt lõi và các CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy
học
Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó
Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý
luận dạy học

15
 Nhóm mục tiêu về kiến thức có thể phân biệt 6 mức độ từ thấp đến cao
(theo Bloom):Biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá.

 Nhóm mục tiêu kỹ năng có thể phân biệt các mức độ:bát chước,thaotác,
hành động chuẩn xác, hành động phối hợp,hành động tự nhiên.
 Mục tiêu về thái độ có thể phân biệt ở các mức độ: Tiếp nhận, định giá,
tổ chức, biểu thị tính cách riêng.
qúa trình hình thành hạt phấn và túi phôi
2.4.2. Phân tích nội dung chương trình Sinh học 11 THPT
Nội dung từng bài học thƣờng đƣợc sắp xếp theo một hệ thống lôgíc với
nhau, trong đó chứa đựng lƣợng kiến thức cơ bản, trọng tâm mà GV cần
truyền tải tới HS sau khi kết thúc bài học, nên việc phân tích nội dung dạy –
học còn là cơ sở quan trọng cho việc xây dựng và sử dụng CH trong tổ chức
hoạt động nhận thức cho HS
Phân tích nội dung dạy – học các chƣơng, các bài trong chƣơng trình
Sinh học 11 THPT cụ thể …
2.4.3. Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn, mã hóa thành CH cốt lõi
Thuận lợi nhất để xác định chủ đề nội dung làm đơn vị đặt CH cốt lõi là
dựa vào tên đề mục của một bài học, một chƣơng, một phần vì khi đặt tên đề
mục ngƣời ta đã tính đến khả năng phản ánh nội dung mà đề mục đó đề cập.
2.4.4. Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó
Dựa vào tên đề mục GV nghiên cứu nội dung chi tiết chƣa trong đề mục
đó để sọan CH dựa trên qui tắc mã hóa logic quan hệ giữa cái đã biết và cái
chƣa biết của chủ thể trả lời CH. Giá trị rèn luyện trí lực lớn nhất là CH có
dạng đã nêu ở trên: A+B = C = xung đột ở ngƣời phải trả lời.
Việc diễn đạt thành CH để mã hóa các nội dung kiến thức trong quá trình
dạy - học, phải đảm bảo các nguyên tắc xây dựng CH. Ngoài ra, phải thỏa
mãn một số yêu cầu chung nhƣ sau:
- CH phải đảm bảo một tỷ lệ phù hợp giữa cái đã biết và cái chƣa biết.
- Phải chú ý tới tỷ lệ CH loại sự kiện và loại CH có yêu cầu cao về nhận thức.

16
- Ngôn ngữ của CH phải rõ ràng, chính xác.

- Hệ thống CH phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quá
trình dạy học.
2.4.5. Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học
Sau khi đã diễn đạt đƣợc các CH ở bƣớc 4, đến bƣớc này sắp xếp các
CH thành một ma trận dƣới hình thức một Graph hay dạng bản đồ tƣ duy.
Phạm vi Graph này phụ thuộc vào các câu hỏi đó là của một bài hay một
chƣơng, một phần của SGK.
2.4.6. Hệ thống CH cốt lõi để dạy học Sinh học 11
CHƢƠNG I : CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG
Các CH cốt lõi phạm vi chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng –
Sinh học 11 có thể là:
1. Vì sao chuyển hóa vật chất và năng lƣợng là một đặc trƣng của tổ chức
sống?
2. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở cấp độ tế bào diễn ra nhƣ thế nào?
3. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở cấp độ cơ thể đƣợc diễn ra bằng
những quá trình, cơ chế nào?
4. Hãy nêu những cơ chế tƣơng đồng giữa chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
ở cơ thể thực vật và cơ thể động vật. Lập một sơ đồ hoặc bảng đối chiếu họat
động chuyển hóa vật chất và năng lƣợng qua các dấu hiệu tƣơng đồng đó?
A. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật.
1. Cơ thể thực vật thu nhận từ môi trƣờng những chất nào, và thải ra môi
trƣờng những chất nào?
2. Dùng mũi tên () vẽ sơ đồ quá trình hấp thu nƣớc, muối khoáng vào cây.
Qua sơ đồ, em có nhận xét gì về mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng hấp
thu, vận chuyển nƣớc, muối khoáng của cây ?
3. Dùng kí hiệu mũi tên trình bày con đƣờng cây hấp thu và thải CO
2
?

17

4. Vai trò của nƣớc, muối khoáng đối với đời sống của thực vật ? Trình bày
các cơ chế sinh lý minh họa vai trò của CO
2
, O
2
, H
2
O, khoáng đối với đời
sống thực vật ?
5. Bằng sơ đồ, mô tả các con đƣờng vận chuyển các chất trong cơ thể thực
vật?
6. Sự chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở cấp độ cơ thể và cấp độ tế bào liên
quan với nhau nhƣ thế nào?
7. Chứng minh cây là một thể thống nhất ?
B. CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở ĐỘNG VẬT:
1. Cơ thể động vật hấp thu từ môi trƣờng và thải ra từ môi trƣờng những chất
nào?
2. Vai trò của hệ tiêu hóa, hệ hô hấp, hệ tuần hoàn, hệ bài tiết, hệ thần kinh và
thể dịch đối với đời sống động vật ?
3. Nêu một vài dẫn chứng minh họa quy luật cấu trúc phù hợp với chức năng
của các bộ phận, cơ quan, hệ cơ quan của cơ thể động vật ?
4. Bằng sơ đồ, hãy thể hiện mối quan hệ giữa các hệ cơ quan trong cơ thể động
vật khi thực hiện chức năng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng?
5. Đối chiếu, so sánh, tìm ra những điểm tƣơng đồng trong sự chuyển hóa vật
chất, năng lƣợng giữa thực vật và động vật ?
CHƢƠNG II : CẢM ỨNG
Hệ thống CH cốt lõi của chƣơng này có thể là:
1. Vì sao cảm ứng là môn đặc trƣng cơ bản, là thuộc tính của tất cả tổ chức
sống?
2. Cảm ứng là gì?

3. Nêu biểu hiện đặc trƣng cảm ứng ở các cấp độ tổ chức sống: tế bào, cơ thể,
trên cơ thể?
4. Cảm ứng của tổ chức sống đƣợc thực hiện bằng những quá trình, cơ chế
nào?

18
5. Nêu các dấu hiệu tƣơng đồng về họat động cảm ứng giữa cơ thể thực vật và
động vật. Lập một sơ đồ hoặc một bảng hệ thống để đối chiếu họat động cảm
ứng đặc trƣng cho cơ thể thực vật, cơ thể động vật?
A.CẢM ỨNG Ở THỰC VẬT
1. Những nhân tố nào của môi trƣờng tác động đến cơ thể thực vật ? thực vật
có những hình thức nào để phản ứng lại các tác nhân kích thích đó ?
2. Những bộ phận nào của cơ thể thực vật tham gia vào quá trình cảm ứng?
3. Cơ chế, vai trò của các hình thức cảm ứng của thực vật ?
4. Cảm ứng của thực vật có đặc điểm gì?
B - CẢM ỨNG Ở ĐỘNG VẬT
1. Những tác nhân nào của môi trƣờng gây nên cảm ứng của động vật ? động
vật có những hình thức nào, phản ứng lại các tác nhân các kích thích đó ? Cho
ví dụ.
2. Những bộ phận nào của cơ thể động vật tham gia vào quá trình cảm ứng? vẽ
một cung phản xạ vận động ở cơ thể ngƣời ?
3. Yếu tố nào quy định tính chất và mức độ cảm ứng ở động vật ?
4. Cơ chế và vai trò của cảm ứng đối với đời sống động vật ?
5. Sự giống nhau và khác nhau về cảm ứng ở động vật và thực vật ?
CHƢƠNG III : SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN.
CH cốt lõi của chƣơng này có thể là:
1. Sinh trƣởng và phát triển vì sao là thuộc tính bản chất của tổ chức sống?
2. Nêu biểu hiện sinh trƣởng phát triển ở tổ chức sống cấp độ tế bào, cơ thể,
trên cơ thể?
3. Nêu cơ chế sinh trƣởng phát triển tƣơng dồng diễn ra ở các cấp độ tổ chức

sống nêu trên?
4. Nêu các biểu hiện sinh trƣởng phát triển ở thực vật, động vật?
5. Trên cơ sở lời giải đáp câu 3, hãy đối chiếu, so sánh họat động cảm ứng
thực vật, động vật và rút ra kết luận khái quát về đặc trƣng cảm ứng ở cấp độ
cơ thể?

19
Tổ chức HS giải đáp các CH cốt lõi đó đƣợc triển khai theo logic sau:
A. SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở THỰC VẬT:
1. Đặc điểm, cơ chế, vai trò của các hình thức sinh trƣởng ở thực vật ?
2. Đặc điểm, cơ chế, vai trò của sinh trƣởng ở động vật ?
3. Các tác nhân ảnh hƣởng đến sinh trƣởng của thực vật và động vật ?
4. So sánh sinh trƣởng ở động vật và thực vật ?
B. SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở ĐỘNG VẬT:
1. Đặc điểm, cơ chế, các nhân tố ảnh hƣởng đến phát triển của thực vật có
hoa?.
2. Đặc điểm, cơ chế, các kiểu phát triển, các nhân tố ảnh hƣởng đến phát triển
ở động vật ?
3. Mối liên quan giữa sinh trƣởng và phát triển ở sinh vật.
4. So sánh sự phát triển ở động vật và thực vật ?
5. Mối liên quam giữa sinh trƣởng và phát triển với quá trình chuyển hóa vật
chất và năng lƣợng sinh sản và cảm ứng ở cấp độ cơ thể, giữa sinh trƣởng và
phát triển ở cấp cơ thể với cấp tế bào
CHƢƠNG IV: SINH SẢN
A. SINH SẢN Ở THỰC VẬT
1. Nêu một vài ví dụ về sinh sản vô tính ?
2. Đặc điểm, cở sở tế bào học, vai trò của các hình thức sinh sản vô tính ở
động vật ?
3. Đặc điểm, cở sở tế bào học, vai trò của các hình thức sinh sản vô tính ở
thực vật ?

4. So sánh sinh sản vô tính ở thực vật và động vật ? Rút ra kết luận từ so sánh
đó
B. SINH SẢN Ở ĐỘNG VẬT
1. Cho ví dụ về sinh sản hữu tính ở thực vật, động vật ?
2. Sinh sản hữu tính khác sinh sản vô tính ở những điểm nào?
3. Chiều hƣớng tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở thực vật, động vật ?

20
4. Chiều hƣớng tiến hóa trong sinh sản hữu tính của sinh vật ?
5. So sanh sinh sản hữu tính ở động vật và thực vật ? Rút ra dấu hiệu chung về
sinh sản hữu tính ở sinh vật?
2.5. Biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học 11 THPT
2.5.1. Sử dụng CH cốt lõi để tổ chức dạy học kiến thức mới
Nếu theo qui nạp thì có các bƣớc sau:
1. GV nêu mục tiêu bài mới.
2. GV nêu CH theo đơn vị nội dung (ứng với đề mục, tiểu mục, …)
3. HS nghiên cứu tài liệu, chủ yếu là SGK theo yêu cầu CH đặt ra để tìm tòi
giải đáp.
4. GV tổ chức HS trao đổi kết quả lời giải theo nhóm.
5. GV tổ chức HS hòan chỉnh nội dung giải đáp các CH, đặc biệt CH cốt lõi.
2.5.2. Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố
1. Nêu mục tiêu củng cố kiến thức.
2. GV nêu CH, bài tập nhận thức cốt lõi nhất trong phạm vi nội dung ôn tập
củng cố.
3. HS thu thập, lựa chọn gia công trí tuệ tái hiện, kiến thức đã có để hệ thống
hóa, khái quát hóa theo yêu cầu CH cốt lõi.
4. HS trình bày báo cáo kết quả hệ thống hóa.
5. GV tổ chức thảo luận, hòan chỉnh nội dung, kiến thức hóa.
2.5.3. Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong
dạy họch Sinh học 11

1. GV căn cứ mục tiêu dạy học sọan CH, bài tập yêu cầu vận dụng nội dung to
điểm trọng tâm, cốt lõi để trả lời.
2. HS trả lời CH, bài tập (tùy theo hình thức và nội dung kỉem tra mà qui định
thời gian làm bài, nguồn huy động tái hiện).
3. GV chấm bài: vừa cho điểm để đánh giá định lƣợng, vừa nhận xét đánh giá
định tính theo các tiêu chí mà đáp án đã đƣợc GV chuẩn bị khi ra đề ở bƣớc 1.

21
4. GV trả bài, tổ chức thảo luận về những vấn đề cần thiết nhằm trao đổi những
bài làm hay, những sai sót phổ biến cần bổ sung, hòan thiện.
5. Khi cần thiết có thể tổ chức cho HS tự làm đáp án trƣớc khi tổ chức trả bài,
thảo luận kết quả.
6. GV có thể ra bài tập yêu cầu HS nghiên cứu để bổ sung, sửa sai, tiếp tục
hòan thiện lời giải đáp.
2.5.4. Sử dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình học
Bƣớc 1: Giáo viên nêu câu hỏi định hƣớng cho học sinh nghiên cứu SGK, và
các tài liệu cần thiết khác để thu thập thông tin.
Bƣớc 2: Học sinh nghiên cứu SGK, tài liệu và tự đặt câu hỏi với các tiêu chí:
“Là cái gì?”, “Vì sao?”, “Nhƣ thế nào?”
Bƣớc 3: Giáo viên hoàn chỉnh các câu hỏi do học sinh đặt ra theo hệ thống
logic, thống nhất với nội dung cần tìm hiểu.
Bƣớc 4: Học sinh tự trả lời hệ thống câu hỏi mình đặt ra, trao đổi, thảo luận
với các bạn trong các nhóm khác.
Bƣớc 5: Giáo viên kết luận, chính xác hoá kiến thức. Sau đó học sinh tự đánh
giá, tự điều chỉnh các câu trả lời của mình để tìm ra tri thức khoa học mới.
2.6. Vận dụng CH cốt lõi vào dạy học cụ thể:
2.6.1. Vận dụng CH cốt lõi để tổ chức dạy học kiến thức mới
2.6.2. Sử dụng CH cốt lõi trong ôn tập, củng cố
2.6.3. Vận dụng CH cốt để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong
dạy học sinh học 11

2.6.4. Vận dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình họcS
2.6.5. Giáo án thực nghiệm sử dụng CH cốt lõi

22
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm
Xác định tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài, triển khai vào dạy học
thực tiễn để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết.
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm
HS ở 2 trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều và trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt.
3.3. Nội dung thực nghiệm
- Thời gian : từ 01/10/2011
-
30/10/2012.
- Sử dụng câu hỏi cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT để kiểm tra
kết quả học tập và điều chỉnh kế hoạch dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy - học
3.4. Bố trí thực nghiệm
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm
Mỗi trƣờng chúng tôi chọn 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có trình
độ nhận thức tƣơng đƣơng nhau, các lớp thực nghiệm đều thuộc ban cơ bản.
- Cách tiến hành thực nghiệm:
+ Các lớp thực nghiệm: Giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng nghiên cứu của đề tài.
+ Các lớp đối chứng: Giáo án đƣợc thiết kế theo phƣơng pháp thuyết trình –
giảng giải.
+ Bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm có nội dung kiến thức và
thời gian tƣơng tự nhau.
3.4.2. Bố trí thực nghiệm

- Chúng tôi tiến hành kiểm tra 4 lần trong thực nghiệm và 2 lần sau thực
nghiệm, nhằm xác định hiệu quả của câu hỏi cốt lõi, đồng thời khảo sát độ
bền kiến thức của học sinh qua các bài dạy.


23
3.4.3. Nhận xét kết quả các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm
3.4.3.1. Về mặt định lượng
* Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm.
Qua kết quả đƣợc trình bày ở trên chúng tôi thấy:
- Các lớp thực nghiệm, học sinh có điểm dƣới trung bình thấp hơn nhiều so
với các lớp đối chứng và có xu hƣớng giảm dần, trong khi đó điểm khá và
giỏi chiếm tỷ lệ cao hơn và tăng dần qua các lần kiểm tra.
- Các lớp đối chứng, học sinh có điểm dƣới trung bình chiếm tỷ lệ cao hơn so
với các lớp thực nghiệm, điểm khá và giỏi chiếm tỷ lệ thấp và tăng giảm
không đều.
*Phân tích định lượng các bài kiểm tra sau thực nghiệm.
Qua kết quả kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi nhận thấy: Đối với các lớp
đối chứng điểm dƣới trung bình chiếm tỷ lệ khá cao 32,9%, tỷ lệ này ở các
lớp thực nghiệm là 6.5%. Ngƣợc lại điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm lai
chiếm tỷ lệ cao hơn nhiều so với các lớp đối chứng (TN: 46,8%:ĐC: 14,9%),
ở các lớp TN kết quả kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy không có sự khác
biệt lớp (
X
=6,33) và cao hơn kết quả của các lớp ĐC (
X
= 5,09), kết quả
này càng chứng tỏ phƣơng án thực nghiệm theo hƣớng nghiên cứu của đề tài,
không chỉ có hiệu quả trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức, vừa phát huy
đƣợc tính tích cực chủ động, tăng độ bền kiến thức cho học sinh.

3.4.3.2. Về mặt định tính
Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy trình độ lĩnh hội kiến thức, khả
năng tƣ duy sáng tạo, cũng nhƣ độ bền kiến thức của các lớp TN vƣợt hẳn
so với các lớp ĐC.
*Về khả năng lĩnh hội kiến thức: HS các lớp thực nghiệm nắm vững kiến
thức và sâu sắc hơn hẳn các lớp ĐC. Khi xem xét các bài kiểm tra chúng tôi
thấy rằng HS lớp TN đã hiểu tốt các khái niệm, các cấu trúc, các cơ chế.
* Về khả năng tư duy, độc lập sáng tạo và kỹ năng giải bài tập: