Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


CH: Câu hỏi
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
CH- BT: Câu hỏi –bài tập
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
DH: Dạy học
ĐC: Đối chứng
TN: Thực nghiệm

MỤC LỤC
Mở đầu 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 17
1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài 17
1.1.1. Trên thế giới 17
1.1.2. Ở Việt Nam 17
1.2. Cơ sở lý luận 20
1.2.1. Khái niệm câu hỏi 20
1.2.2. CH cốt lõi 20
1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi 21
1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học 22
1.2.5. Cấu trúc câu hỏi 26
1.3. Cơ sở thực tiễn 29
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học 29
1.3.2. Thực trạng học tập của học sinh 31
1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT
31
CHƢƠNG 2 :XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT 32
2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi 32
2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng CH [8] 32

2.1.2. Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9] 34
2.2. Yêu cầu sƣ phạm của CH trong dạy học 35
2.3. Quy trình xây dựng CH cốt lõi 36
2.4. Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11
THPT 37
2.4.1. Xây dựng mục tiêu dạy và học 37
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 105
3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm 105
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm 105
3.3. Nội dung thực nghiệm 105
3.4. Bố trí thực nghiệm 105
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm 105
3.4.2. Bố trí thực nghiệm 106
3.4.3. Nhận xét kết quả các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm 113
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO 121
PHỤ LỤC 116

MỞ ĐẦU

1. Lí do nghiên cứu
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Nhƣ Nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII đã đề ra “ Đổi mới phƣơng
pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những phƣơng pháp giáo
dục hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề”. Mục đích của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ
thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo phƣơng pháp
dạy học tích cực nhằm giúp HS tự giác chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng

vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong
thực tiễn. Có nhƣ vậy mới nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học.
Chất lƣợng dạy và học là vấn đề then chốt của các trƣờng THPT cũng nhƣ là
các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, vì vậy việc nâng cao
chất lƣợng luôn là nhiệm vụ hàng đầu của bất kỳ cơ sở giáo dục và đào tạo
nào. Chất lƣợng giáo dục và đào tạo cấu thành bởi nhiều thành tố khác nhau
nhƣ việc học của HS, việc dạy của GV, các hoạt động của các nhà quản lý,
các trang thiết bị dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên việc đổi mới phƣơng pháp dạy học còn chậm đổi mới, nghị quyết
Trung ƣơng 2 khoá VIII nhận định “ phƣơng pháp giáo dục đào tạo còn chậm
đổi mới, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học”.
Nguyên nhân của sự chậm đổi mới có nhiều, tuy nhiên theo GS. Trần Bá
Hoành thì nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển các phƣơng pháp tích
cực là thiếu chủ động từ phía HS. Trong đó việc kiểm tra đánh giá, chƣa coi
trọng hoạt động thực hành, chƣa coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp học
thông minh và sáng tạo của HS cũng góp phần không nhỏ.


1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình sách giáo khoa sinh
học THPT
Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần đƣợc
hình thành bằng phƣơng pháp quan sát và thực nghiệm. Tuy nhiên ở mức độ
THPT các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tƣợng khá cao, dung lƣợng
kiến thức mỗi tiết thƣờng dài, kiến thức rộng. Điều này đòi hỏi GV phải lựa
chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp, ở đó tổ chức cho HS tìm kiếm, thu thập,
lựa chọn, xử lý thông tin hƣớng vào giải quyết những nhiệm vụ học tập trọng
tâm, cốt lõi, có tính khái quát.
1.3. Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong
dạy học
Trong những năm gần đây ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiến

hành đổi mới chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa và đổi mới phƣơng pháp
dạy học.Các phƣơng pháp dạy học tích cực đã đƣợc quan tâm nhiều hơn, đã
xuất hiện ngày càng nhiều hơn những giờ dạy tốt theo hƣớng phát huy tính
tích cực. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là cốt lõi là hết sức cần thiết, nhƣng
đổi mới nhƣ thế nào để vận dụng có hiệu quả và khơi dậy đƣợc năng lực học
tập của tất cả các đối tƣợng học sinh?
Một trong những phƣơng pháp đổi mới giáo dục có vai trò to lớn và hiệu
quả, đó là phƣơng pháp sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy - học, kích
thích định hƣớng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều kiến thức sự kiện, giúp
học sinh tự chiếm lĩnh đƣợc tri thức mới thông qua quá trình tìm hiểu, nghiên
cứu những vấn đề cốt lõi.
1.4. Xuất phát từ thực trạng sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh
học hiện nay ở các trƣờng THPT:
Thực tế của việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong tổ chức dạy học hiện
nay ở các trƣờng phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng còn rất
hạn chế, phần lớn giáo viên ở các trƣờng phổ thông vẫn dạy học theo kiểu
truyền thống “thầy dạy – trò ghi”, lấy giáo viên làm trung tâm, học sinh thụ
động. Chƣơng trình Sinh học 11 đề cập đến các hoạt động sống, các quá trình
sinh học cơ bản ở mức cơ thể nhƣ chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, cảm
ứng, sinh trƣởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá
trình sinh học ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trƣờng đến các
quá trình sinh học cơ thể , mang tính khái quát và trừu tƣợng nên học sinh
thƣờng ngại học, chán nản giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng thực tế trong tự
nhiên: giải thích đƣợc các quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể thực vật, động
vật có những điểm chung và có những điểm khác biệt nhƣng đều phản ánh
bản chất hệ sống cấp độ cơ thể. Ngoài ra, HS còn đƣợc liên hệ kiến thức đã
học với một số hiện tƣợng tự nhiên có ở thực vật và động vật, nhận thức đƣợc
khả năng con ngƣời có thể chủ động điều tiết các hoạt động sống của động
thực vật thông qua tác động lên các quá trình sinh lý của cơ thể. Ứng dụng

các kiến thức lý thuyết vào hoạt động sản xuật nông lâm nghiệp, bảo vệ môi
trƣờng vào y học bảo vệ sức khỏe con ngƣời
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu:
“ Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ”
để mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy - học.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học Sinh học 11 THPT
theo hƣớng tổ chức HS giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi khái quát hóa,
hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm, bản chất.
3. Đối tƣợng, khách thể và nghiệm thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học11 THPT.
3.2. Khách thể
Phƣơng pháp dạy học sinh học.


3.3. Nghiệm thể
Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều,
THPT Lý Thƣờng Kiệt - quận Long Biên - Thành phố Hà Nội.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần kiến thức Sinh học 11 THPT
nhƣ thế nào để có hiệu quả cao trong dạy và học.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng
cao chất lƣợng kiến thức vừa phát triển đƣợc năng lực nhận thức của học sinh
trong dạy học Sinh học 11 THPT
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT
nói riêng ở một số trƣờng THPT.
6.2. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá

trình tổ chức dạy học.
6.3. Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc
biệt nội dung chƣơng trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức
quá trình dạy học để có hƣớng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi.
6.4. Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi
trong dạy học sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS.
6.5. Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chƣơng trình Sinh
học 11 THPT
6.6. Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chƣơng trình
Sinh học 11 THPT.
6.7. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi
trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay.



7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và nhà nƣớc
trong công tác giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng
dạy theo hƣớng tích cực “lấy HS làm trung tâm” làm cơ sở nghiên cứu đề tài.
- Tổng hợp các tài liệu chuyên môn có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học 11 THPT.
7.2. Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm
- Điều tra tình hình dạy học và khả năng sử dụng câu hỏi cốt lõi của giáo viên:
chúng tôi đã tiến hành dự giờ và trao đổi để tìm hiểu thực trạng của việc sử
dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học nói chung và việc dạy chƣơng
trình sinh học11 THPT nói riêng của một số giáo viên ở các trƣờng THPT.
- Điều tra tình hình học tập của học sinh: Thông qua dự giờ và sử dụng câu
hỏi test để tìm hiểu chất lƣợng học tập chƣơng trình Sinh học 11 THPT của

HS.
7.3. Phƣơng pháp chuyên gia
- Trực tiếp trao đổi với một số GV giỏi, các chuyên gia trong lĩnh vực lý luận
dạy học nói chung, dạy học sinh học nói riêng.
- Tìm hiểu qua phiếu hỏi.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Mục đích: Nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy -
học chƣơng trình Sinh học 11 THPT đƣợc thể hiện qua khả năng lĩnh hội kiến
thức của học HS trong quá trình học tập.
- Thực nghiệm sƣ phạm chính thức đƣợc tiến hành đối với HS khối 11 THPT
trong năm học 2011- 2012 tại quận Long Biên, thành phố Hà Nội.
+ Tiến hành thực nghiệm ở 2 trƣờng (Trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều,
Trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt - thành phố Hà Nội)
+ Mỗi trƣờng chọn 4 lớp (gồm 02 lớp thực nghiệm và 02 lớp đối chứng)
+ Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi có gặp gỡ và trao đổi với các giáo
viên bộ môn có kinh nghiệm, để thống nhất về nội dung, phƣơng pháp sử
dụng CH trong tổ chức dạy học.
+ Các lớp đối chứng đƣợc dạy theo phƣơng pháp thuyết trình kết hợp vấn
đáp, giải thích, minh họa là chủ yếu.
+ Các lớp thực nghiệm đƣợc dạy theo phƣơng pháp sử dụng CH cốt lõi theo
hƣớng nghiên cứu của đề tài.
+ Các lớp đối chứng và thực nghiệm đƣợc kiểm tra có nội dung kiến thức và
thời gian tƣơng đƣơng nhau.
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
* Về mặt định lượng
- Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đƣợc chấm theo
thang điểm 10 và xử lý bằng thống kê toán học.
- Lập bảng thống kê điểm kiểm tra và phân loại trình độ học sinh cho cả hai
nhóm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Lần

kiểm
tra
Lớp
thực
nghiệm

N
X
i


3

4

5

6

7

8

9

10
1
ĐC

TN









2
ĐC









TN

3
ĐC









TN









4

ĐC









TN









Tổng
hợp
ĐC

TN










Trong đó:
N: Số học sinh của lớp hay tổng số bài kiểm tra.
Xi: Điểm số theo thang điểm 10
Ni: Số bài kiểm tra có số điểm Xi
Các tham số:
+ Điểm trung bình cộng ( ): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy
số thống kê đƣợc tính theo công thức:
=
Trong đó:
Xi: Giá trị của từng điểm số xác định.
Ni: Số bài có giá trị Xi
n : Tổng số bài kiểm tra
+Phƣơng sai (S
2
) phƣong sai của một biến ngẫu nhiên là một số không âm,
dùng để đo mức độ phân tán của các giá trị của biến ngẫu nhiên X, xung
quanh giá trị trung bình X của nó. S

2
nhỏ thì độ phân tán nhỏ.
S
2
=
+ Độ lệch chuẩn (S): Biểu thức mức độ phân tán của các số liệu xung quanh
trị số trung bình cộng
S =
+ Sai số trung bình cộng (m)
m =
+ Sai số trung bình cộng biểu thị trung bình phân tán của các giá trị kết quả
nghiên cứu.
+ Hệ số biến thiên: C
v(%)
: khi có 2 số trung bình cộng khác nhau thì phải xét
hệ số biến thiên. Nếu độ biến thiên càng nhỏ thì độ tin cậy càng cao
C
v(%)
=
Trong đó:
C
v
= 0 – 10% dao động nhỏ tin cậy lớn
C
v
= 10 – 30% dao động trung bình, độ tin cậy trung bình.
C
v
= 30 – 100% dao động lớn tin cậy nhỏ
+ Độ tin cậy (t

d
): độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình phản ánh kết quả
của 2 phƣơng án thực nghiệm và đối chứng.
t
d
=
S
d
=
, điểm số trung bình của phƣơng án thí nghiệm và đối chứng.
+ So sánh giá trị t
d
Với t
α
(tra đƣợc từ bảng phân phối Student) nếu:
t
d
< t
α
giá trị không sai khác so với (không có ý nghĩa)
t
d
> t
α
sự sai khác có ý nghĩa giữa thực nghiệm và đối chứng.
+ Hiệu trung bình: (d
tn
– d
dc
) so sánh điểm trung bình cộng của nhóm lớp đối

chứng và lớp thực nghiệm trong các lầm kiểm tra
d
tn
– d
dc
= -

Lập bảng so sánh kết quả nhóm lớp TN và ĐC qua các lần kiểm tra
Bài
KT
Phƣơng
án

N

S
C
v(%)

D
TN-ĐC

t
d

1
ĐC

TN




2
ĐC






TN




3
ĐC






TN

4
ĐC






TN




Tổng
Hợp
ĐC






TN

* Về mặt định tính
Phân tích chất lƣợng bài làm của học sinh để xác định:
+ Khả năng phân tích nhiệm vụ nhận thức từ đó huy động, lựa chọn thông tin
để khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức nhằm lập luận thuyết phục lời giải
đáp phù hợp nhiệm vụ nêu ra.
+ Khả năng vận dụng kiến thức để xử lý các tình huống khác nhau
+ Độ bền kiến thức qua những lần kiểm tra khác nhau. .
8. Dự kiến đóng góp mới của luận văn
- Điều tra đƣợc một số vấn đề về thực trạng dạy - học sinh học, đặc biệt khả
năng sử dụng CH cốt lõi trong dạy học nói chung và đối với chƣơng trình
Sinh học 11 THPT nói riêng.
- Xác định đƣợc các kiến thức cốt lõi mà học sinh cần phải nắm đƣợc khi học
chƣơng trình Sinh học 11 THPT nói riêng.
- Xây dựng đƣợc hệ thống CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT.
- Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học sinh học nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy và học nói chung và vận dụng qui trình đó để tổ chức dạy
học Sinh học 11 THPT.
- Xây dựng đƣợc một số giáo án mẫu theo hƣớng nghiên cứu của đề tài để dạy
học chƣơng trình Sinh học 11 THPT.
9. Giới hạn của đề tài
Đề tài của chúng tôi đƣợc giới hạn trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
luận văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2 : Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11
THPT.
Chương 3 : Thực nghiệm Sƣ phạm.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới câu hỏi(CH). Trong đó
có một số tác giả ở Liên Xô cũ nhƣ : Socolovskaia, Abramova,
Kadosnhicov, Laixeva, O.Karlinxki 1975, 1979 đã đề cập đến vai trò,
phƣơng pháp xây dựng, sử dụng CH trong dạy học phổ thông. Tuy nhiên
các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng phần, từng chƣơng, mục
theo SGK chứ chƣa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH
một cách cụ thể
Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến
khích tăng cƣờng sử dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS. Họ xem
CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp, vừa là mục tiêu dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhiều tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá
Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, Nguyên Minh
Công, Bùi Văn Sâm, Vũ Tam Điệp… đã đề cập đến các CH trong các tài
liệu giáo khoa, tham khảo. Các tài liệu này sắp xếp CH theo từng chƣơng
hoặc phân loại theo nguồn kiến thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc
sâu kiến thức.
Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập
đến như :
- Đinh Quang Báo. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học. Luận án
PTS,1981.
- Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lý luận dạy học sinh học phần đại
cƣơng. 1996.

- Giseueo.Martin Kniep.Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy giỏi( ngƣời
dịch Lê Văn Canh).NXB Giáo Dục.2011.
- Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy, Đỗ Thị Phƣợng, Nguyễn Thị
Nghĩa.Một số vấn đề về phƣơng pháp giảng dạy sinh học.2006
- Trần Bá Hoành. Kĩ thuật dạy học sinh học: đề cập đến việc sử dụng CH
trong phƣơng pháp vấn đáp
- Trần Văn Kiên.Nguyên tắc và qui trình xây dựng câu hỏi trong dạy học.Tạp
chí giáo dục 28/2003.
Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề
cập đến CH ở các khía cạnh khác nhau như :
- Đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi-bài tập để tích cực hóa hoạt động học
của học sinh trong dạy học chƣơng I phần di truyền học sinh học 12 THPT”.
Luận văn thạc sĩ khoa học của tác giả Khuất Duy Hùng.2009.
- Đề tài“Xây dựng và sử dụng CH tự lực để góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học biến dị” của tác giả Nguyễn Thị Quy.
- Đề tài “Sử dụng CH kích thích tƣ duy tích cực và công tác độc lập với
SGK để phát huy tính tích cực của HS trong học phần kĩ thuật nông nghiệp”
của tác giả Nguyễn Đình Tuấn (2001).
- Đề tài “Sử dụng CH-BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT” của tác giả Lê Thanh Oai
(2001)
- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH tự lực phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học phần tiến hóa 12” của tác giả Nguyễn Thị Khiên (2004)
- Đề tài “Xây dựng CH-BT hƣớng dẫn HS quan sát phƣơng tiện trực quan
trong dạy học sinh học chƣơng III, IV Sinh học tế bào, chƣơng II, III Sinh
học vi sinh vật , Sinh học 10 SGK thí điểm bộ 2” của tác giả Trần Bảo
Linh (2004)
- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng
cao chất lƣợng dạy học bộ môn Di truyền học ở các trƣờng Cao đẳng Sƣ
phạm” của tác giả Vũ Đình Luận (2005)

- Đề tài “Sử dụng CH-BT đê hình thành và phát triển khái niệm trong dạy
học
Sinh thái học” của tác giả Nguyễn Trung Thành(2005)

- Đề tài “Xây dựng CH-BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS
trong dạy học Sinh thái học” của tác giả Đỗ Thị Phƣợng (2005)
- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học
sƣ phạm thông qua hƣớng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ
Thị Tố Nhƣ (2007)- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH-BT chƣơng II phần
di truyền học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS lớp 12 THPT” của tác
giả Nguyễn Trung Thành (2009)
- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng suy luận trong bồi dƣỡng HSG phần di truyền
học bậc THPT” của tác giả Hoàng Thị Hòa (2010).
- Đề tài “ Sử dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10
Nâng cao, THPT.
Nhƣ vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề
cập đến vai trò của CH trong dạy học. Chúng tôi thấy rằng các tác giả đều rất
đề cao vai trò của CH trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống
câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học còn rất hạn chế, chƣa đƣợc
quan tâm đúng với vai trò của nó, đây là một trong những nguyên nhân làm
cho quá trình dạy-học chƣa đạt hiệu quả cao. Với đề tài “Xây dựng và sử
dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ” của chúng tôi sẽ
đóng góp một phần vào hệ thống CH đƣợc xây dựng trƣớc đây, làm tiền đề
cho việc biên soạn một hệ thống CH cốt lõi dùng để dạy học nói chung và
dạy học sinh học nói riêng góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy.


1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau:

- Theo quan điểm của Arixtot là ngƣời đầu tiên phân tích CH dƣới góc độ
logic, ông cho rằng: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái
đã biết và cái chƣa biết.Câu hỏi đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng học
sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện, có thể trả lời miệng, trả lời viết hoặc
có thể kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm [8]
- Đề-Các cho rằng, không có CH thì không có tƣ duy cá nhân cũng nhƣ
không có tƣ duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH
là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Phải có tỉ lệ phù
hợp giữa 2 đại lƣợng đó thì chủ thể mới nhận thức , mới xác định đƣợc
phƣơng hƣớng mình phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã
định rõ cái mình đã biết và cái mình chƣa biết thì lúc đó mới đặt đƣợc CH
và lúc đó CH mới thực sự trở thành sản phẩm của nhận thức.
- Theo Trần Bá Hoành [5] “ Câu hỏi kích thích tƣ duy là câu hỏi đặt ra trƣớc
HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao
nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tƣ duy so
sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Qua đó tập lĩnh hội kiến thức mới,
đồng thời tập dƣợt các phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp giải quyết
vấn đề, có đƣợc niềm vui của sự khám phá”.
- CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một
mệnh lệnh mà ngƣời học cần giải quyết
.
- CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá
thông tin, phân tích, so sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự
vật dƣới hình thức trả lời, đáp trả [ 3].
1.2.2. CH cốt lõi
CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi
hỏi nhiều nội dung trả lời mở. Các CH cốt lõi giúp ta thấy rằng tri thức là sự
tìm kiếm liên tục và nó chính là cái làm cho cuộc sống của ta đáng sống[9]
Dấu hiệu đặc trƣng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi,

trọng tâm của đối tƣợng, hiện tƣợng nghiên cứu, tìm hiểu. Do tính cốt lõi nên
CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan hệ của đối tƣợng
nghiên cứu. Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để tìm câu trả
lời rộng hơn. Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy
động vận dụng, mở về định hƣớng trả lời,…)
Tóm lại, CH vừa là sản phẩm của một hoạt động của nhận thức vừa là
động lực tìm tòi tri thức. Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục
đích phát triển tƣ duy, phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS. Do
đó, yêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trong SGK mà phải là
những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát
hóa
1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi
1.2.3.1. Vai trò của CH
Câu hỏi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học nói chung và “mã hóa” nội
dung SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là câu “giải mã”
- CH có vai trò định hƣớng hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS, lúc
này SGK là nguồn tƣ liệu không thể thiếu để HS tra cứu, phân tích tìm lời
giải, qua đó nâng cao vai trò của SGK trong DH, đồng thời CH giúp HS hình
thành kỹ năng đọc sách, đọc tài liệu tham khảo.
- CH luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể quá trình nhận thức,
buộc HS giải quyết các mâu thuẫn, tích cực chủ động lĩnh hội tri thức thông
qua việc nghiên cứu SGK và trả lời CH. Nhƣ vậy CH đã đóng vai trò quan
trọng trong việc đƣa HS vào chủ thể quá trình nhận thức, qua đó khắc phục
tình trạng DH lấy GV làm trung tâm.
- CH đƣợc GV thiết kế phù hợp với năng lực nhận thức của HS, là yếu tố
quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho HS.
- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tƣ duy, sáng
tạo của HS.
- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống.
Nhƣ vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng tiện, phƣơng pháp, biện pháp

tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt đƣợc của mục tiêu
và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [4].
1.2.3.2. Vai trò của CH cốt lõi:
CH cốt lõi giúp chuẩn đoán trình độ HS trƣớc khi bắt đầu một đơn vị bài
học cụ thể; rèn luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự
nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển
nhiên.
- CH cốt lõi cho phép GV xử lí chƣơng trình học đồng thời giúp HS thấy
đƣợc chƣơng trình học là cái để khám phá và thƣơng thảo.
- CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lực
chinh phục tri thức không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt
đầu vào bất cứ thời điểm nào.
- CH cốt lõi làm tăng chất lƣợng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách
cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và
tranh luận.
- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một
chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui
định của các chuẩn mới đòi hỏi cao hơn.
1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi đƣợc sử dụng trong DH rất đa dạng, không phải chủ thể nào của
nội dung dạy và học đều có sẵn CH phù hợp với mọi đối tƣợng. Vì vậy khi
xây dựng và lựa chọn CH để tổ chức hoạt động học tập GV phải nắm vững
các loại CH [ 8]. Có thể phân loại CH theo những tiêu chí nhƣ sau:


1.2.4.1. Phân loại CH dựa vào yêu cầu mức độ nhận thức của HS
Cách 1:Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận
thức, có 2 loại:
+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách
có hệ thống, có chọn lọc.

+ Loại CH thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận
dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là CH sự kiện, loại thứ hai là CH yêu
cầu cao hơn về nhận thức. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực trong
học tập của HS thì GV cần chú trọng loại hai, song không thể xem nhẹ loại
thứ nhất, vì không tích lũy đƣợc một lƣợng kiến thức ở một mức độ nhất định
thì khó có thể tƣ duy sáng tạo.
Cách 2: B.Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm 6 mức CH tương
đương với 6 mức lĩnh hội kiến thức:
+ Mức 1: Biết - là loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ
dựa vào trí nhớ để trả lời.
+ Mức 2: Hiểu - là loại CH yêu cầu HS tổ chức sắp xếp lại các kiến thức đã
học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ đã thông hiểu chứ không
chỉ biết và nhớ.
+ Mức 3: Áp dụng - là loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức học nhƣ một
khái niệm, một nọi dung định luật,…vào một tình huống mới khác trong bài
học.
+ Mức 4: Phân tích - là loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tƣợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm,
những điều này trƣớc đó chƣa đƣợc cung cấp cho HS.
+ Mức 5: Tổng hợp - là loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức
đã học để giải quyết một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của
bản thân.
+ mức 6: Đánh giá - là loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về nghĩa
của một kiến thức, giá trị một tƣ tƣởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của
cách giải quyết một vấn đề mới đƣợc đặt ra trong chƣơng trình học tập.
Cách 3:Theo Trần Bá Hoành [5], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây
chủ yếu dựa vào thao tác tư duy trong quá trình tìm lời giải đáp.
+ Loại CH kích thích sự quan sát chú ý: sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc
là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực.

+ Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích: Loại CH này hƣớng HS vào việc
nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp nắm vững những sự vật, hiện
tƣợng gần nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần. Đây là
lọa CH đƣợc sử dụng nhiều nhất.
+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa: Đây là loại CH đặc
trƣng cho một chƣơng trình sinh học mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành
những kiến thức đại cƣơng, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính
quy luật trong thiên nhiên hữu cơ.
+ Loại CH liên hệ với thực tế: CH đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu
hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS.
+ CH kích thích tƣ duy sáng tạo, hƣớng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thiết:
Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dƣới nhiều góc độ, có thói
quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học. Khá nhiều GV nghĩ rằng các
CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi. Thực ra, bằng
những CH thích hợp, chứ chƣa hẳn phải thật khó, có thể kích thích tƣ duy tích
cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tƣ duy của
cả lớp.
1.2.4.2. Dựa vào mục đích lí luận DH có thể chia thành 3 loại sau
+ Loại CH dùng để dạy bài mới: loại CH này dùng để tổ chức hƣớng dẫn HS
nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS trả lời đƣợc CH thì sẽ chiếm lĩnh đƣợc kiến
thức mới. Do vậy, mỗi CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa đƣợc nội dung
kiến thức. Trong những trƣờng hợp cần thiết, GV có thể thêm những CH phụ
để gợi ý. Tác dụng của những CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS giải quyết
vấn đề học tập. Vì vậy tùy từng đối tƣợng HS mà tính chất CH phụ khác
nhau.
+ Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức: loại CH này đƣợc thiết kế dựa
trên những tri thức đã có của HS, những kiến thức đó còn rời rặc tản mạn,
chƣa thành hệ thống. Do vậy, chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã học
đồng thời khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện thao tác tƣ duy
logic phát triển cao hơn.

+Loại CH dùng để ôn tập, kiểm tra đánh giá: loại CH này đánh giá khả năng
lĩnh hội kiến thức của HS có thể ngay sau một bài học, một phần chƣơng
trình, hay cả một chƣơng trình học. GV ra CH loại này cần phải vừa sức với
HS, phải phù hợp với thời gian làm bài, ôn tập, kiểm tra đƣợc những kiến
thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chƣơng trình.
1.2.4.3. Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt và câu trả lời đóng hay
mở:
+ CH tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những CH mở, yêu cầu HS xây dựng
câu trả lời. Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, đƣợc xem trắc nghiệm
chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc rất nhiều vào chủ quan ngƣời hỏi , chấm.
Đây là dạng CH đƣợc sử dụng rộng rãi trong DH.
+ CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèm
theo những câu trả lời sẵn. Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả
thông tin cần thiết và yêu cầu HS chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một
vài từ. Loại CH này đƣợc gọi là CH đóng đƣợc xem là khách quan vì chúng
đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá
của ngƣời chấm. CH trắc nghiệm khách quan có các dạng nhƣ: câu “đúng -
sai”, câu nhiều lựa chọn, câu ghép đôi, câu điền khuyết, CH trả lời ngắn, CH
kiểm tra qua hình vẽ.


1.2.5. Cấu trúc câu hỏi
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng
có mối quan hệ với nhau. Phần đã biết là những nội dung kiến thức ngƣời trả
lời đã có nhƣng phải có quan hệ lôgíc với điều chƣa biết. Kiến thức đã có
giúp ngƣời trả lời thiết lập đƣợc quan hệ lôgíc với một điều nào đó mà ngƣời
trả lời chƣa biết đầy đủ nhƣng muốn biết và có thể biết sau quá trình tìm tòi.
Điều chƣa biết không lộ rõ nhƣng đã nằm ngay trong kiến thức đã biết, ngƣời
trả lời phải “lục tìm” bằng quá trình tƣ duy tích cực. Thƣờng CH có cấu trúc:
A + B = C. Trong đó: A, B là điều đã biết; C là xung đột giữa A và B tạo

thành mâu thuẫn nhận thức ở ngƣời trả lời, mâu thuẫn đó là kết quả “lục tìm”
cái đã biết của chính ngƣời đó.
Ví dụ:
- Năng lực hoạt động của não bộ nói chung đƣợc tiến hoá theo hƣớng tăng
khối lƣợng bán cầu đại não, ấy thế mà có hiện tƣợng ngƣời đần độn nhất thế
giới lại có khối lƣợng não lớn nhất. CH xuất hiện có thể là: “Vì sao ?” hay
“Năng lực hoạt động của bộ não ngƣời còn phụ thuộc vào những yếu tố nào
nữa?”
- CH: “Vì sao quả tim ngƣời chỉ khoảng 300g vậy mà phải làm việc cả cuộc
đời với ƣớc tính một ngày đêm sản ra một công tƣơng đƣơng một cần cẩu
nâng vật nặng 1 tấn lên độ cao bằng nhà 5 tầng?”
Để tìm đƣợc điều chƣa biết thƣờng ngƣời trả lời phải thực hiện các hoạt
động cụ thể nhƣ:
+ Tóm tắt nội dung lập sơ đồ hệ thống hóa
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp cấu trúc cho trƣớc
+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tin thích hợp vào bài, vào ô trống, vào hình vẽ
+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích và tìm nội dung cơ bản
qua hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tƣợng
+ Lập bảng so sánh
+ Giải thích thí nghiệm
+ Xác định mối quan hệ
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
Theo thang phân loại Bloom về mức độ nhận thức ngƣời ta đã thống kê
các hoạt động nhận thức ở các mức độ khác nhau biểu thị bằng các động từ
tƣơng ứng.
* CH cốt lõi có nhiều cấp độ:
Cấp độ 1: CH cốt lõi này có câu trả lời chứa nhiều nội dung, xoay quanh
một khái niệm rộng, để trả lời đƣợc HS phải suy xét những vấn đề phổ quát,

tiến hành nghiên cứu một cách cơ bản chứ không thuần túy chỉ là thu thập
những thông tin hiển nhiên. CH cấp độ 1 bao giờ cũng nằm ở trung tâm của
một phần, một bài, một chƣơng…(CH gốc), CH này gồm rất nhiều CH nhỏ và
có nhiều CH gợi mở.
Cấp độ 2: CH cốt lõi ở cấp độ 2 có câu trả lời có phạm vi nội dung hẹp
hơn CH cốt lõi cấp độ 1 nhƣng phản ánh sâu một khía cạnh, một yếu tố của
CH cấp độ 1, đến lƣợt mình bản thân CH cốt lõi cấp 2 cũng gồm các CH nhỏ
hơn có tính chất gợi mở cho CH cốt lõi 1 và 2.
Cấp độ 3 ,n : Tƣơng tự nhƣ vậy, câu trả lời chứa nội dung giảm dần về
phạm vi nhƣng nêu dần từng khía cạnh, yếu tố cho đến CH cấp n.
Nếu diễn đạt bằng sơ đồ dạng Graph hay bản đồ tƣ duy thì các cấp độ cốt
lõi của CH có dạng khái quát sau:







CH cốt lõi cấp độ 1


CH cấp độ 2 CH cấp độ 2 CH cấp độ 2


CH cấp độ 3 CH cấp độ 3 CH cấp độ 3


CH cấp độ n CH cấp độ n CH cấp độ n

Sơ đồ 1.1: Các cấp độ của CH cốt lõi.

* Điểm khác nhau giữa CH cốt lõi cấp trên và CH cốt lõi cấp dƣới:
CH cốt lõi cấp trên không nhằm mục đích gợi ý cho HS đƣa ra câu trả lời
“đúng” hay “sai” mà nhằm khuyến khích HS suy nghĩ một cách bao quát để
cân nhắc quan điểm. Những CH đó mang tính phổ quát[9].
CH cấp dƣới còn đƣợc gọi là các CH gợi mở liên quan đến đơn vị nội dung
trong phạm vi đề mục bài học, chƣơng, phần theo lôgíc chƣơng trình môn học
cụ thể. Đó chính là những mục tiêu trong chƣơng trình đƣợc cụ thể hóa thành
các câu hỏi.
Nhƣ vậy, việc phân CH cốt lõi và CH gợi mở (không gọi là cốt lõi) chỉ là
tƣơng đối vì không cốt lõi ở cấp độ này lại là cốt lõi ở cấp độ thấp hơn. Điều
quan trọng là giáo viên biết tạo ra hệ thống logic các CH ứng với logic phát
triển nội dung môn học.
Ví dụ:
- CH gợi mở liên quan đến CH : Phát hiện nào là quan trọng nhất trong thế
kỉ XX ? có thể là: việc lập ra bản đồ gen của con ngƣời có ảnh hƣởng nhƣ thế