Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đề dạy học kiến thức di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




PHÙNG THỊ THẠO



XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ
BIẾN DỊ MÔN SINH HỌC LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC


CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10



Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Lập



HÀ NỘI - 2012

4
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 9
2. Mục đích nghiên cứu 10
3. Lịch sử nghiên cứu 10
4. Phạm vi nghiên cứu 11
5. Đối tượng nghiên cứu 11
6. Giả thuyết nghiên cứu 11
7. Nhiệm vụ nghiên cứu 11
8. Phương pháp nghiên cứu 12
9. Cấu trúc luận văn 21
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 22
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 22
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới 22
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 24
1.1.3. Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 27
1.1.4. Ưu nhược điểm của các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy
kiến thức mới và trong kiểm tra đánh giá 31
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 36
1.2.1. Thực trạng việc dạy học kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học
lớp 9 trong các trường trung học cơ sở 36
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng trên 43
Chương 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG
MCQ ĐỂ DẠY KIẾN THỨC MỚI VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 46
2.1. Khái niệm về câu hỏi, câu hỏi trắc nghiệm khách quan 46
2.1.1.Khái niệm về câu hỏi 46
2.1.2. Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan 47
2.2. Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ và một bài trắc nghiệm MCQ 48

5
2.2.1. Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ 48
2.2.2. Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan dạng MCQ 49
2.3. Một số nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ 51
2.3.1. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 51
2.3.2. Các nguyên tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi trắc
nghiệm với các mục đích hỏi 52
2.3.3. Một số nguyên tắc trong việc biên soạn các giải pháp trả lời 52
2.4. Các bước cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ [17] 54
2.4.1. Bước 1: Xác định mục tiêu kết quả đánh giá 56
2.4.2. Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số 58
2.4.3. Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm 59
2.4.4. Bước 4:Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi 60
2.5. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần Di truyền và
biến dị Sinh học lớp 9 trung học cơ sở 62
2.5.1. Nghiên cứu nội dung và mục tiêu phần Di truyền và biến dị sinh học 9
trung học cơ sở 62
2.5.2. Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm phần Di truyền và biến dị sinh
học 9 69
2.5.3. Xây dựng câu hỏi tự luận nhỏ phần Di truyền và biến dị Sinh học 9 69
2.5.4. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ cho từng loại
kiến thức 73
Chương 3: SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 123
3.1. Sử dụng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào dạy học kiến
thức mới 123
3.1.1. Quy trình sử dụng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong
dạy học kiến thức mới 123

6

3.1.2. Một số giáo án thực hiện phương pháp sử dụng MCQ trong dạy học
kiến thức mới (Phụ lục 3) 126
3.1.3. Kết quả thực nghiệm 127
3.2. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh 133
3.2.1. Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ, thời gian và số lượng câu hỏi cho một đề kiểm tra 133
3.2.2. Cách tổ hợp hệ thống câu hỏi MCQ đã xây dựng tạo thành các đề trắc
nghiệm khách quan 135
3.2.3. Bước đầu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh qua 4 bài trắc nghiệm về nội
dung Di truyền và biến dị 135
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 138
1. Kết luận 138
2. Khuyến nghị 138
TÀI LIỆU THAM KHẢO 139
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC
GV
HS
KTĐG
MCQ
SGK
THCS
TNKQ

TN
THPT
: Đối chứng
: Giáo viên
: Học sinh
: Kiểm tra đánh giá
: Multi-choice-questions
: Sách giáo khoa
: Trung học cơ sở
: Trắc nghiệm khách quan
: Thực nghiệm
: Trung học phổ thông







7
DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi
TNKQ trong dạy học phần Di truyền và biến dị 37
Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ 40
trong các khâu của quá trình dạy học 40
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS phần Di truyền và biến dị 41
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học 9 63
Bảng 2.2. Mục tiêu phần Di truyền và biến dị Sinh học 9 65
Bảng 2.3. Bảng trọng số xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ 69

phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 69
Bảng 2.4. Tỉ lệ câu hỏi TNKQ dạng MCQ cho từng loại kiến thức 73
Bảng 2.5. Độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm 75
Bảng 2.6. Độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm 75
Bảng 2.7. Độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm 75
Bảng 2.8. Điểm trung bình và phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể. 79
Bảng 3.1. Quy trình sử dụng MCQ trong dạy kiến thức mới. 123
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra ở 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng bài kiểm
tra số 1 128
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra ở 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng bài kiểm
tra số 2 128
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra ở 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng bài kiểm
tra số 3 129
Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra ở 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng bài kiểm
tra số 4 130
Bảng 3.6 Kết quả của 4 lớp của trường THCS Cầu Giấy ở 4 bài kiểm tra trắc
nghiệm 135
Bảng 3.7 Kết quả của 4 lớp của trường THCS Lê Qúy Đôn ở 4 bài kiểm tra
trắc nghiệm 136

8
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Quy trình chung về xây dựng câu hỏi trắc nghiệm MCQ 54
Sơ đồ 2.2. Quy trình xây dựng và tuyển chọn câu hỏi trắc nghiệm MCQ 55
phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 55
Sơ đồ 2.3. Quy trình tuyển chọn câu hỏi MCQ đã qua kiểm định phần 56
Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9. 56
Biểu đồ 2.1. Độ khó của 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ 76
qua thực nghiệm khảo sát 76

Biểu đồ 2.2. Độ phân biệt của 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ 77
qua thực nghiệm khảo sát 77
Biểu đồ 2.3. Kết quả xác định những câu đạt và không đạt yêu cầu 78
về cả hai chỉ tiêu FV và DI 78
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm thông qua điểm trung bình 131
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm thông qua tỉ lệ điểm khá giỏi 131
Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm thông qua tỉ lệ điểm dưới trung bình 132

9
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong điều kiện hiện nay, việc đổi mới trong giáo dục là điều kiện tất
yếu nhằm đào tạo bồi dƣỡng và nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực để đáp
ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Để thực hiện đƣợc mục
tiêu giáo dục mà Đảng đề ra, ngoài việc đổi mới nội dung thì cần thiết phải
đổi mới phƣơng pháp dạy học, trong đó có phƣơng pháp KTĐG.
Có nhiều phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp KTĐG khác nhau. Dù là
phƣơng pháp dạy học nào thì đều có mỗi liên hệ chặt chẽ với nội dung
chƣơng trình, phƣơng tiện dạy học và phƣơng pháp KTĐG. Mỗi phƣơng pháp
có những ƣu nhƣợc điểm riêng. Thực tiễn cho thấy không có một phƣơng
pháp nào là tối ƣu đối với mọi mục tiêu giáo dục. Có nhiều hình thức KTĐG
đã và đang đƣợc áp dụng trong quá trình dạy học. TNKQ là một phƣơng pháp
đo lƣờng và đánh giá có nhiều ƣu điểm đang đƣợc ứng dụng rộng rãi trong
dạy học. Đó là một phƣơng pháp tƣơng đối khách quan, không phụ thuộc vào
ngƣời chấm bài, nó bao phủ đƣợc hầu hết nội dung môn học, hạn chế đƣợc
may rủi quay cóp bài, thích hợp với kì thi đại trà, ứng dụng đƣợc khoa học

kĩ thuật. Phƣơng pháp này cũng khắc phục đƣợc nhiều nhƣợc điểm của
phƣơng pháp tự luận. Tuy nhiên việc áp dụng TNKQ trong KTĐG đôi khi
cũng không kiểm soát đƣợc khả năng đoán mò và không đánh giá đƣợc cách
lập luận của HS. Vì vậy, khi sử dụng phƣơng pháp TNKQ trong dạy kiến
thức mới sẽ mang lại hiệu quả không nhỏ trong việc khắc phục nhƣợc điểm
của nó trong KTĐG. Việc này còn phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của
HS, giúp HS dễ dàng hơn trong việc tiếp cận kiến thức mới, đồng thời cũng
rèn đƣợc kỹ năng vận dụng câu hỏi TNKQ trong việc dạy kiến thức mới và
KTĐG. Từ đó có thể giảm thiểu nhƣợc điểm và phát huy tối đa ƣu điểm của
phƣơng pháp này.

10
Mặt khác, kiến thức phần Di truyền và biến dị ở chƣơng trình Sinh học
lớp 9 là phần kiến thức khó, trừu tƣợng đối với HS nên HS khó nắm vững
đƣợc những kiến thức cơ bản và khó khắc sâu đƣợc kiến thức.Việc áp dụng
câu hỏi TNKQ trong dạy học giúp HS tự học qua việc tìm hiểu SGK, giúp HS
tiếp thu kiến thức tốt hơn. Đặc biệt, hiện nay các kì thi tốt nghiệm THPT và
thi Đại học, cao đẳng…đều có sử dụng hình thức TNKQ dạng MCQ, nên việc
đƣợc làm quen với cách học, cách KTĐG theo hình thức TNKQ giúp các em
dễ dàng tiếp cận hơn khi học lên các bậc học cao hơn. Chính vì những lí do
trên mà tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan để dạy học kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 trung
học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi TNKQ theo nội dung phần Di truyền và biến dị Sinh
học lớp 9 THCS.
Đề xuất việc sử dụng các câu hỏi TNKQ trong việc dạy kiến thức mới
và KTĐG kết quả học tập của học sinh phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp
9 THCS.
3. Lịch sử nghiên cứu

Việc áp dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học đã đƣợc áp dụng trên thế
giới. Hiện đã có nhiều tác giả biên soạn câu hỏi TNKQ phần Di truyền và
biến dị nhƣ Trịnh Nguyên Giao từ những năm 1997, Vũ Đình Luận (2005)
nhƣng tập trung ở đối tƣợng sinh viên các trƣờng cao đẳng, và một số đề tài ở
Sinh học lớp 12 nhƣ Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Cao Kim Thoa (2008),
Dƣơng Thu Hiền (2009). Bên cạnh đó đã có một số tác giả xây dựng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan trong việc hình thành kiến thức mới trong dạy học
phần di truyền và biến dị 9 nhƣ Phan Thị Thu Hiền (2006), Hoàng Hải Phòng
(2010)… Một số tài liệu về KTĐG thƣờng xuyên và định kì đƣợc các tác giả
xây dựng nhƣ Ngô Văn Hƣng (2008)…song chƣa có công trình nào xây dựng

11
các câu hỏi TNKQ một cách hệ thống dùng cho việc dạy kiến thức mới và
KTĐG kết quả học tập phần Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong nội dung
các chƣơng I, II, III, IV, V, VI trong SGK Sinh học 9 trung học cơ sở.
Áp dụng những câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy kiến thức mới và
KTĐG kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 THCS.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
- GV dạy Sinh học lớp 9 ở một số trƣờng THCS trên địa thành phố Hà
Nội và tỉnh Nam Định.
- HS lớp 9 ở một số trƣờng THCS trên địa thành phố Hà Nội và tỉnh
Nam Định.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt yêu cầu và sử dụng hợp
lí trong dạy kiến thức mới và KTĐG sẽ phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh, giúp học sinh nắm vững kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp
9 THCS.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về cách xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ dạng MCQ.
- Khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy
kiến thức mới và KTĐG kết quả học tập môn Sinh học lớp 9 phần Di truyền
và biến dị.
- Biên soạn các câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần Di truyền và biến dị
Sinh học lớp 9.
- Thực nghiệm thăm dò để chỉnh lí câu dẫn, câu nhiễu và thực nghiệm
chính thức để xác định các chỉ số đo độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi, độ

12
giá trị và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm kiến thức Di truyền và biến dị
Sinh học lớp 9.
- Xây dựng giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới
và KTĐG kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9.
- Thực nghiệm sƣ phạm để xác định hiệu quả việc sử dụng câu hỏi
TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kiến thức Di truyền và biến dị môn
Sinh học lớp 9.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài:
- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ
Giáo dục và đào tạo về đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới KTĐG.
- Nghiên cứu lí thuyết về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
dạng MCQ.
- Nghiên cứu chƣơng trình SGK Sinh học 9 THCS: Tìm hiểu các mục
đích, nội dung chƣơng trình, các phƣơng pháp dạy học ở bậc THCS; xác định
các mục tiêu kiến thức trọng tâm của phần Di truyền và biến dị Sinh học 9
THCS cần khai thác. Từ đó xác định tính đặc trƣng về tiêu chuẩn kĩ thuật xây
dựng các câu hỏi TNKQ sử dụng trong dạy kiến thức mới và KTĐG.

8.2. Phương pháp điều tra
8.2.1. Điều tra học sinh
Chúng tôi tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của các em HS đối với
việc học môn Sinh học. Phƣơng pháp điều tra đƣợc tiến hành nhiều đợt hƣớng
vào tâm lý của HS với môn Sinh học, vào những lỗi cơ bản của HS khi học
nội dung kiến thức phần Di truyền và biến dị trên đối tƣợng HS lớp 9.
Từ kết quả điều tra về thái độ học tập của HS đối với bộ môn Sinh học,
những sai sót về kiến thức của HS giúp ta xác định đƣợc nguyên nhân và đƣa
ra hƣớng khắc phục khi xây dựng các câu hỏi TNKQ.

13
8.2.2. Điều tra giáo viên
Cũng bằng các câu hỏi test, chúng tôi có thể điều tra GV trên diện rộng.
Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi tìm hiểu đƣợc tình hình giảng dạy phần Di
truyền và biến dị của GV thông qua điều tra tình hình sử dụng tài liệu tham
khảo, dự giờ thăm lớp, đồng thời còn trực tiếp tạo đàm với các GV trong điều
kiện có thể.
8.3. Phương pháp chuyên gia
Để tăng chất lƣợng của các câu hỏi TNKQ dạng MCQ, chúng tôi cần
tới không chỉ trình độ của ngƣời viết mà còn kinh nghiệm sử dụng ngôn từ trong
diễn đạt kiến thức, kiến thức về việc kiểm định chất lƣợng câu hỏi, Vì vậy,
chúng tôi cần sử dụng phƣơng pháp chuyên gia bằng việc tổ chức lấy ý kiến của
đồng nghiệp và ngƣời làm bài TNKQ về tất cả các khía cạnh của câu hỏi.
8.4. Thực nghiệm sư phạm
8.4.1. Thực nghiệm thăm dò
- Chúng tôi tiến hành thăm dò GV và HS lớp 9 trƣờng THCS Cầu Giấy
và trƣờng THCS Lê Qúy Đôn (Cầu Giấy – Hà Nội), trƣờng THCS Di Trạch
(Hoài Đức – Hà Nội), trƣờng THCS Yên Tân và THCS Lê Qúy Đôn (Ý Yên
– Nam Định) về những vấn đề còn tồn tại khi dạy học phần Di truyền và biến
dị môn Sinh học lớp 9 THCS bằng cách trao đổi với GV và HS.

- Chúng tôi tổ chức điều tra và xử lý số liệu sau điều tra, xây dựng
phiếu điều tra tìm hiểu về tình hình sử dụng SGK và tài liệu tham khảo trong
dạy học, về nhận thức của GV trong đổi mới phƣơng pháp dạy học, thực trạng
việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học môn Sinh học.
- Đồng thời thực nghiệm trên học sinh lớp 9 trƣờng THCS Cầu Giấy
vàTHCS Lê Qúy Đôn (Cầu Giấy- Hà Nội) năm học 2009 – 2010 và 2010 -
2011 để có cơ sở chỉnh lí lại câu dẫn, phƣơng án nhiễu. Trong 245 câu đã
soạn chúng tôi chọn đƣợc 240 câu để đƣa vào thực nghiệm chính thức.


14
8.4.2. Thực nghiệm chính thức
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm giảng dạy trên các lớp đã chọn với
cùng nội dung, phƣơng pháp, hệ thống câu hỏi TNKQ đƣa vào các giáo án
thực nghiệm. Trong đó:
- Các lớp TN và ĐC có trình độ tƣơng đƣơng nhau dựa trên khảo sát học
tập trƣớc đó. Bố trí TN và ĐC song song.
- Các lớp ĐC kiểm tra theo phƣơng pháp mà GV đang sử dụng.
- Các lớp TN kiểm tra theo hình thức TNKQ.
* Các bƣớc thực nghiệm:
- Xây dựng câu hỏi TNKQ dùng trong thực nghiệm và mẫu phiếu cho
KTĐG, mẫu phiếu trả lời trắc nghiệm ở 4 lớp TN và 4 lớp ĐC.
- Tổ chức thực nghiệm:
+ Liên hệ với nhà trƣờng và GV THCS
+ Chọn lớp TN và ĐC phù hợp
+ Tiến hành thực nghiệm
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm
8.5. Phương pháp thống kê toán học
Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu, chúng tôi sử dụng các phép thống
kê tiến hành xử lí các số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm về mặt

định tính và định lƣợng để kiểm định tính đúng đắn và khả thi của nội dung
nghiên cứu.
8.5.1. Xác định giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm MCQ: Độ khó, độ phân
biệt, độ giá trị [14], [18]
Độ khó của mỗi câu hỏi (FV) đƣợc tính bằng phần trăm tống số HS trả
lời dung câu hỏi ấy trên tổng số HS tham gia.
Câu hỏi càng dễ, số ngƣời trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Công thức tính độ khó :

15
FV = (Công thức 1)
Độ khó của câu hỏi tỉ lệ nghịch với số ngƣời trả lời đúng. Câu hỏi càng
dễ, số ngƣời trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.Thang phân loại độ
khó đƣợc qui ƣớc theo giá trị FV nhƣ sau:
+ Câu khó: FV có giá trị từ 0% đến 30%.
+ Câu trung bình: FV có giá trị từ 30% đến 70%.
+ Câu dễ: FV có giá trị từ 70% đến 100%.
Câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm kiểm tra đánh giá có FV
nằm trong khoảng 25% => 75%, câu hỏi có độ khó nhỏ hơn 25% là quá khó, có
độ khó lớn hơn 75% là quá dễ. Nếu câu hỏi quá dễ điều đó chứng tỏ kiến thức
truyền tải trong câu hỏi đó đƣợc thiết kế không hấp dẫn với phần lớn HS. Nếu sử
dụng câu hỏi quá khó sẽ làm cho HS nản và khó dẫn dắt học sinh nghiên cứu tìm
tòi. Trong dạy kiến thức mới, ở khâu dạy kiến thức mới các câu hỏi trắc nghiệm
đƣợc sử dụng nên có độ khó trung bình , đƣợc tính théo ( 100% + 1/n ) / 2, trong
đó n là số phƣơng án lựa chọn câu hỏi. nhƣ vậy, nếu câu hỏi trắc nghiệm khách
quan có 4 phƣơng án chọn thì độ khó trung bình là 62,5%.
- Độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi: Độ phân biệt của câu hỏi là để đo
khả năng của câu hỏi, phân biết khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh
có năng lực khác nhau, tức là phân biệt năng lực HS giỏi vă năng lực HS kém.
Một câu hỏi gọi là phân biệt đƣợc nghĩa là nhóm HS khá giỏi sẽ có xu

hƣớng làm tốt câu hỏi đó hơn HS trung bình, kém. Phân bố tỷ lệ học sinh trả
lời đúng hoặc sai của các HS thuộc nhóm khá, nhóm trung bình, nhóm kém
cho ta số đo tƣơng đối về sự phân biệt các câu hỏi.
Độ phân biệt đƣợc xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó có
các câu hỏi đƣợc sử dụng là câu trả lời đúng của thí sinh hai nhóm : Nhóm thí
sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng
số của toàn bài trắc nghiệm sử dụng trong tiết học)

16
DI =
( Công thức 2 )
Để chọn nhóm cao và nhóm thấp, có thể lấy từ 25% => 35% tổng số thí
sinh tham gia làm bài tùy theo từng trƣờng hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ lớn
nhất cho nhóm cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt. Bởi vì 27% là
chỉ số dung hòa tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt đƣợc nhƣng
không nhất quán với nhau: Một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng
đông càng tốt, mặt khác ta lại muốn có hai nhóm đó càng khác biệt về khả
năng lại càng hay. Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng khi ta sử dụng hai
nhóm cao thấp, mỗi nhóm gần xấp xỉ 27% của toàn nhóm, thì ta có thể nói
một cách chắc chắn rằng: những ngƣời trong nhóm cao có khả năng cao hơn
những ngƣời trong nhóm thấp.

DI=
Quy ƣớc thang phân loại độ phân biệt :
+ DI < 0 : Không đạt yêu cầu (loại bỏ)
+ 0 < DI < 0,2 : kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh
+ 0,2 < DI < 0,3 : Tạm đƣợc, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện them
+ 0,3 < DI < 0,4 : Khá tốt nhƣng có thể làm tốt hơn
+ 0,4 < DI < 1.0 : Rất tốt
Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó. Nếu FV trong khoảng 25%

- 75% thì độ DI khoảng 10% là tốt.
Câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong dạy kiến thức mới cũng đòi hỏi có
độ phân biệt dƣơng. Tuy nhiên khác với câu hỏi trắc nghiệm đƣợc dung trong
kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm để dạy kiến thức mới có mục đích
chính là truyền tải nội dung kiến thức HS cần lĩnh hội và lƣu ý HS một số sai

17
lầm thƣờng mắc phải khi học một đơn vị kiến thức nào đó, mục đích của câu
hỏi không phải để phát hiện HS khá giỏi và đánh giá kết quả học tập của HS,
vì vậy không cần các câu hỏi có độ phân biệt cao, chỉ cần sử dụng các câu hỏi
có độ phân biệt lớn hơn 0,2 là đƣợc.
- Độ tin cậy của câu hỏi trắc nghiệm: Độ tin cậy cho biết kết quả đo của
một bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức nào. Độ tin cậy
của đề trắc nghiệm chính là đại lƣợng biểu thị mức độ chính xác của phép đo
nhờ để trắc nghiệm.
Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao, khi dùng cho những nhóm đối
tƣợng giống nhau trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả nhƣ nhau hoặc
với sai số cho phép, hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực
trình độ hiểu biết của HS.
Có nhiều cách khác nhau để tính độ tin cậy, nếu bài trắc nghiệm các
câu hỏi MCQ có độ khác nhau thì độ tin cậy tính theo công thức Kuder -
Richardson 20 (KR20), nhƣng trong trƣờng hợp độ khó của các câu hỏi không
khác nhau nhiều, ta có thể biến đổi công thức Kuder – Richardson 20 thành
công thức Kuder – Richardson 21 dễ tính toán hơn:
Công thức Kuder – Richardson 20 nhƣ sau :
r = [ 1- ] (Công thức 3)
Công thức Kuder – Richardson 21 nhƣ sau :
r = [ 1- ] (Công thức 4)
Trong đó:
+ p : là tỷ lệ các câu trả lời đúng, q là tỷ lệ các câu trả lời sai

+ r : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
+ M : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm
+ k : Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm

18
+ : Phƣơng sai của bài trắc nghiệm, là biến lƣợng của các điểm số các bài
kiểm tra, đƣợc tính theo công thức:
(Công thức 5 )
Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 => 1, thang phân loại độ tin cậy đƣợc
quy ƣớc nhƣ sau:
+ Độ tin cậy từ 0 => 0,6 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp
+ Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình
+ Độ tin cậy từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao
- Độ tin cậy tổng thể của bộ câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ:
Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( )
Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm đƣợc tính theo
công thức : = (Công thức 6 )
Trong đó :
+ : Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con i
+ K : số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể
+ : số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i
+ : điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i
Xác định phƣơng sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm
con ( ):
(Công thức 7)
Trong đó:
+ : Là phƣơng sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i
+ : Là phƣơng sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i
+ K : Là tổng số câu hỏi trắc nghiệm
+ : là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

19
+ : Là số thí sinh dự thi bài trắc nghiệm con i
Để xác định phƣơng sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i ( ) đƣợc tính
theo công thức : (Công thức 8)
Trong đó :
+ n : tổng số học sinh tham gia khảo sát
+ : điểm số theo thang điểm 10
+ : Số bài kiểm tra có điểm số là
+ : Điểm trung bình của các bài trắc nghiệm
Khi chấm đểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1
điểm) và sai (0 điểm), ứng với câu hỏi j sẽ là . Trong đó là tỉ số
thí sinh trả lời đúng câu hỏi j. Vì vậy :
(Công thức 9)
Từ kết quả điểm trung bình của các bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tôi tính
đƣợc phƣơng sai của trắc nghiệm tổng thể.
8.5.2. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm:
- Điểm trung bình : (Công thức 10)
Trong đó : + : tần suất
+ n : số HS làm bài kiểm tra
+ : điểm của HS thứ i
- Phƣơng sai : (công thức 11)
Trong đó : + : phƣơng sai
+ n : Số HS làm bài kiểm tra
+ : điểm của HS thứ i
+ : điểm trung bình
+ : tần suất

20
- Độ lệch tiêu chuẩn biểu thị ở mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị

trung bình cộng : s = (công thức 12)
Trong đó : + s : độ lệch tiêu chuẩn
+ n : số HS làm bài kiểm tra
+ : điểm của HS thứ i
+ : điểm trung bình
+ : tần suất
- Hệ số biến thiên để so sánh hai tập hợp có giá trị khác nhau :

Trong đó : + : Hệ số biến thiên
+ Độ lệch tiêu chuẩn
- Kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng của lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng bằng đại lƣợng kiểm định theo :
(Công thức 13)
Trong đó : + : đại lƣợng kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của 2 giá trị
trung bình cộng
+ : điểm trung bình của nhóm thứ nhất
+ : điểm trung bình của nhóm thứ hai
+ : phƣơng sai nhóm thứ nhất
+ : phƣơng sai nhóm thứ hai
+ : số HS nhóm thứ nhất
+ : số HS nhóm thứ hai

21
- Giá trị tới hạn của và tìm đƣợc trong bảng phân phối Student với bậc
tự do là : f = (Công thức 14)
Trong đó : + f : bậc tự do
+ c : hệ số biến thiên
+ : số HS nhóm thứ nhất
+ : số HS nhóm thứ hai
- Khi đó hệ số biến thiên đƣợc tính theo công thức

C = (Công thức 15)
Trong đó : + : độ lệch tiêu chuẩn của nhóm thứ nhất
+ : độ lệch tiêu chuẩn của nhóm thứ hai
+ : số HS nhóm thứ nhất
+ : số HS nhóm thứ hai
Khi đó ta có kết luận :
Nếu thì bác bỏ còn nếu thì chấp nhận giả
thuyết ( là giả thuyết sự khác nhau giữa và là không có ý nghĩa,
hay nói cách khác sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là
không đáng tin cậy).
9. Cấu trúc luận văn.
Ngoài mở đầu, danh mục các kí hiệu viết tắt, tài liệu tham khảo, kết
luận khuyến nghị và phụ lục luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ để dạy kiến thức mới và kiểm tra đánh giá
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


22
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới [16]
Khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu tiên đƣợc tiến hành vào
thế kỉ XVII – XVIII ở khoa học Vật lí, Tâm lí rồi tới ngành Động vật học.
Từ những nguyên tắc về sự khác nhau giữa các loài của Darwin trong
tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859), Francis Galton đã
vận dụng vào việc khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý,

tâm lí liên quan đến yếu tố di truyền, và cuối cùng ông triển khai các trắc
nghiệm để đo các đặc điểm của con ngƣời liên quan đến trí tuệ.
Đến năm 1904 Alfred Binet – một nhà tâm lí học ngƣời Pháp cùng với
cộng sự đã phát minh ra bài trắc nghiệm về chỉ số thông minh (IQ) khi nghiên
cứu khảo sát những trẻ em bị mắc bệnh tâm thần không có khả năng tiếp thu
tri thức bằng cách dạy thông thƣờng ở trƣờng học. Công trình này tiếp tục
đƣợc hoàn thiện vào năm 1916 khi Alfred Binet và Lewis Terman (Ngƣời Mĩ)
kết hợp với nhau. Bài trắc nghiệm nhằm xác định chỉ số IQ của họ nhanh
chóng đƣợc phổ biến áp dụng ở nhiều quốc gia.
Đến những thập niêm 30, 40 của thế kỉ XX, các nhà xuất bản trắc
nghiệm ra đời ở các nƣớc phát triển, tại Hoa Kỳ xuất hiện nhiều hệ thống
TNKQ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS.
Vào đầu thế kỉ XX, E. Thormdile là ngƣời đầu tiên dùng TNKQ nhƣ
một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để xác định trình độ của học
sinh ở môn Số học, rồi sau đó tới các môn khác. Giữa thế kỉ XX, TNKQ còn
đƣợc thiết kế ở những bài chuyên ngành có tính kinh doanh.
Cuối thế kỉ XX, nhờ những tiến bộ của công nghệ thông tin mà ngƣời
ta đã kết hợp cài đặt nên các chƣơng trình xử lý kết quả TNKQ. Năm 1964

23
xuất hiện công trình nghiên cứu của Gerberich dùng máy tính điện tử xử lý
các bài trắc nghiệm trên diện rộng.Vào thời điểm đó ở Anh đã có Hội đồng
quốc gia, hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn trong trƣờng trung học.
Trong dạy học ở các nƣớc Âu Mỹ có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ
thuật đo lƣờng trong giáo dục bằng TNKQ, nghiên cứu kỹ thuật về xây dựng
câu hỏi TNKQ, ƣu và nhƣợc điểm của chúng với việc xử lý trên máy tính các
số liệu nhƣ nghiên cứu của W.L.Popham, R. Glaser, T.D.Erwin,
K.D.Stanlay… Mỗi tác giả đi sâu vào nghiên cứu đo lƣờng trong từng lĩnh
vực của mục tiêu giáo dục, xác định các loại trắc nghiệm cũng nhƣ nguyên tắc
xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm. Các kì thi tuyển sinh đại học đƣợc

soạn toàn bộ (Mỹ,Nhật, Thái Lan) hoặc chủ yếu (Trung Quốc) bằng phƣơng
pháp TNKQ.
Trong lĩnh vực Sinh học cũng có các tác giả chủ biên về từng lĩnh vực.
Ví dụ nhƣ tác giả Doulags Sawyer chủ biên về Tế bào học, đề cập tới cấu trúc
hay chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng…. Trong
lĩnh vực Di truyền học đáng chú ý là các ông trình của Janice Finkelstein,
Golder Wilson về bài trắc nghiệm trƣớc khi vào học giáo trình (pre-test) dùng
cho sinh viên y khoa tự ôn tập, tự đánh giá khi học Di truyền ngƣời.
Trong nhiều năm qua, để đo mức độ hiểu biết của học sinh phần lí
thuyết và thực hành, ngƣời ta cũng áp dụng TNKQ trong các kì thi Olimlic
quốc tế về Sinh học (IBO). Với hình thức này đã thu hút đƣợc sự hƣởng ứng
của đông đảo các nƣớc tham gai và nó đã tỏ ra có nhiều ƣu điểm trong khi
chấm bài, làm bài.
Với nhiều ƣu điểm nổi bật của hình thức TNKQ, hình thức này đã
đƣợc phổ biến ở nhiều nƣớc, đặc biệt trong trƣờng học nó đã trở thành một
công cụ để kiểm tra trên lớp, để học sinh tự kiểm tra kiến thức, ngay cả ở
các chƣơng trình đào tạo từ xa khi mà ngƣời học nhận và gửi thông tin bài
làm qua vi tính.

24
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Dù TNKQ xuất hiện khá sớm trên thế giới nhƣng tại Việt Nam thì
TNKQ lại xuất hiện muộn hơn và chủ yếu tập trung trƣớc hết ở các thành phố,
các viện nghiên cứu, các trƣờng đại học, cao đẳng.
TNKQ đƣợc sử dụng lần đầu tiên tại miền Nam Việt Nam vào những
thập niên 50 của thể kỉ XX, sau đó phát triển mạnh ở những thập niên 70 của
thế kỉ này. Các trƣờng trung học bắt đầu sử dụng rộng rãi hình thức này vào
những năm 1956 – 1960, và đầu tiên ở môn Sinh học. Những năm tiếp theo,
các tác phẩm về TNKQ lần lƣợt đƣợc xuất bản nhƣ: “Trắc nghiệm vạn vật lớp
12” của Lê Quang Nghĩa năm 1963, “Phƣơng pháp học và thi vạn vật lớp 12”

của Phùng Văn Hƣớng năm 1964. Phƣơng pháp “ Trắc nghiệm thành quả học
tập” này đƣợc Dƣơng Thiệu Tống lần đầu tiên giảng dạy cho các lớp cao học
và tiến sĩ về giáo dục tại Đại học Sƣ phạm Sài Gòn, và chính lúc bấy giờ khoa
học TNKQ mới chính thức đƣa vào chƣơng trình đào tạo giáo viên. Năm
1974, kì thi tú tài toàn phần đã đƣợc thi bằng TNKQ. Sau năm 1975, do có
nhiều tranh cãi nên việc áp dụng TNKQ chỉ áp dụng trong một số trƣờng học
chứ không áp dụng trong thi cử.
Năm 1971, GS. Trần Bá Hoành công bố “ Dùng phƣơng pháp test để
kiểm tra nhận thức của một số khái niệm trong chƣơng trình Sinh học 9”.
Năm 1986, tại khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp thuộc Đại học Sƣ phạm
Hà Nội đã tổ chức hội thảo với nội dung “Phƣơng pháp xây dựng hệ thống
câu hỏi lựa chọn đa phƣơng án” do tiến sỹ S.P.Herath trình bày và hƣớng
dẫn trong chƣơng trình tài trợ của UNDP. Phát huy kết quả của hội thảo,
khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp đã triển khai xây dựng hàng loạt các bộ
câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để kiểm
tra một số môn.
Tuy nhiên từ năm 1990 trở lại đây,TNKQ thực sự nhận đƣợc sự quan
tâm. Năm 1990, Bộ Y tế đã mở khóa tập huấn cho giảng viên các trƣờng y

25
tế dƣới sự hỗ trợ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” trong chƣơng trình
hợp tác Việt Nam – Thụy Điển. Chƣơng trình đã xây dựng đƣợc các bộ
đánh giá bằng TNKQ chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo
tại các trƣờng y dƣợc. Năm 1994, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với Viện công
nghệ hoàng gia Melbourne (Australia) tổ chức hội thảo với chủ đề “Kĩ
thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại Thành phố Hồ Chí Minh, Huế và Hà
Nội. Năm 1995, trƣờng Đại học Tổng hợp cũng đã mở lớp tập huấn cho
nhiều giảng viên về phƣơng pháp xây dựng TNKQ. Tại các trƣờng ĐH,
việc sử dụng câu hỏi TNKQ diễn ra rộng rãi, đặc biệt là ĐH Huế vào năm
1993 triển khai soạn thảo câu hỏi TNKQ cho từng chuyên ngành, đồng thời

có các nghiên cứu cho sự kiểm định các câu hỏi đó ví dụ nhƣ các đóng góp
của GS. Nguyễn Phụng Hoàng (ĐH Sƣ phạm Huế). Vào những năm này,
T.S Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ
để kiểm tra hiệu quả của phƣơng pháp giảng dạy tích cực ở trƣờng phổ
thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định đƣợc tác dụng lớn lao của
TNKQ trong đánh giá kết quả học tập. Gần đây, phƣơng pháp TNKQ đã
đƣợc áp dụng trong nhiều trƣờng đại học trong cả nƣớc nhƣ: ĐH Ngoại
ngữ, ĐH Sƣ phạm, ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Y Hà Nội…
Năm 1996, 1997 trong các tài liệu “ Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu
bồi dƣỡng dạy SGK lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học”, ông đã nhiều
lần nhắc đền TNKQ, soạn các câu hỏi với 3 phƣơng án lựa chọn giúp GV có
ngân hang câu hỏi giúp HS ôn tập, củng cố kiên thức. Các tác giả Lê Đình
Trung, Trịnh Nguyên Giao (ĐH Sƣ phạm Hà Nội),Nguyễn Viết Nhân (ĐH Y
khoa TP Hồ Chí Minh), Trần Hồng Hải đã cho ra đời những bộ sách với
những câu hỏi soạn sẵn tạo nhiều thuận lợi cho GV và HS áp dụng trong
KTĐG. [12]
Một số luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Di truyền học và Giáo dục học
đã xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ cho việc KTĐG ở các trƣờng ĐH sƣ

26
phạm và Cao đẳng sƣ phạm nhƣ các đề tài của Nguyễn Thị Kim Giang
(1997), Đỗ Thị Lý (1998), Nguyễn Thị Thùy Loan (2000)… Đáng chú ý là
luận án tiến sĩ của Vũ Đình Luận (2005) “ Xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lƣợng dạy học môn Di truyền học ở các
trƣờng cao đăng sƣ phạm”. Trong luận án này tác giả đề xuất về quy trình xây
dựng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Di truyền học, xây
dựng đƣợc 830 câu hỏi phần di truyền nhƣng chỉ dành cho sinh viên cao đẳng
sƣ phạm. Sau đó đã có một số đề tài liên quan tới TNKQ áp dụng với đối
tƣợng học sinh phổ thông nhƣ luận văn Thạc sĩ đề cập đến xây dựng và sử
dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới ở Sinh học lớp 12 nhƣ đề tài của

Dƣơng Thị Thu Hiền (2009), sinh học lớp 11 nhƣ Trần Sỹ Luận (1999), sinh
học lớp 10 nhứ đề tài của Nguyễn Đình Huy (2007)…Cũng có đề tài áp dụng
cho HS lớp 9 nhƣ đề tài của Hoàng Hải Phòng (2010) nhƣng lại chỉ sử dụng
câu hỏi TNKQ để dạy kiến thức mới.
Tóm lại, hiện nay định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong đó
có phƣơng pháp dạy kiến thức mới và phƣơng pháp KTĐG để giúp HS có thể
tự kiểm tra trình độ nắm vững kiến thức toàn chƣơng trình, tăng nhịp độ thu
nhận thông tin phản hồi để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học, đồng
thời tích cực hóa ngƣời học.Thực tiễn đã dần khẳng định việc nghiên cứu, xây
dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là cần thiết, đáp ứng
công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiến lƣợc phát triển kinh tế xã
hội năm 2010 – 2011 của Đảng Cộng sản Việt Nam.
Trong dạy học Sinh học theo SGK mới đã có sự đổi mới về phƣơng
pháp. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi TNKQ chủ yếu tập trung ở các trƣờng
đại học, cao đẳng và trung học phổ thông với đối tƣợng chủ yếu là sinh học
lớp 12, hầu nhƣ chƣa áp dụng trong dạy học (cụ thể trong dạy kiến thức mới
và KTĐG) ở lớp 9, phần Di truyền và biến dị.