Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung của chương trình hình học lớp 10 trung học phổ thông

I HC QUC GIA H NI
tr-ờng đại học giáo dục

NGUYN THỊ TÂM

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MỘT SỐ NỘI DUNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH HÌNH HỌC
LỚP 10 TRUNG HC PH THễNG

Luận văn thạc sĩ s- phạm Toán học

Hà Néi - 2009


I HC QUC GIA H NI
tr-ờng đại học giáo dục

VN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MỘT SỐ NỘI DUNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH HÌNH HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THễNG

Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(bộ môn Toán)
MÃ số : 60 14 10

Học viên: Nguyễn Thị Tâm
Cán bộ h-ớng dẫn: TS Ngun ChÝ Thµnh

Hµ Néi - 2009

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GA

Giáo án

GV

Giáo viên

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

KHTN

Khoa học tự nhiên

KT

Khách thể

KHXH

Khoa học xã hội

HS

Học sinh

MT

Mục tiêu

MTDH

Mục tiêu dạy học

ND

Nội dung

NDDH

Nội dung dạy học

LLDH

Lý luận dạy học

LTTH

Lý thuyết tình huống

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPCT

Phân phối chƣơng trình

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử nghiên cứu
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

1

4. Phạm vi nghiên cứu
5. Câu hỏi nghiên cứu

3
4

6. Giả thuyết nghiên cứu
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

4
4

8. Cấu trúc luận văn

4
5

Chƣơng 1: c¬ së lý luËn
1.1.

Phƣơng pháp dạy học hiện đại và đổi mới phƣơng pháp dạy học

2
3

5

Toán THPT ở Việt Nam
1.1.1.

Nhu cầu và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn Tốn

5

THPT ở Việt Nam
1.1.2.

Phƣơng pháp dạy học hiện đại và quan điểm dạy học tích cực

6

1.2.

Lý thuyết tình huống

11

1.2.1.

Vài nét về sự hình thành và phát triển của lý thuyết tình huống

11

1.2.2.

Các cơ sở khoa học của lý thuyết tình huống

12

1.2.3.

Các giả thuyết về dạy học của lý thuyết tình huống

15

1.2.4.

Hệ thống dạy học trong lý thuyết tình huống

15

1.2.5.

Tình huống adidactic

22

1.2.6.

Tình huống didactic và biến didactic

25

1.2.7.

Tình huống cơ sở

27

1.2.8.

Các ví dụ minh họa

29

1.2.9.

Các kết luận sƣ phạm rút ra từ lý thuyết tình huống

39


1.3 .

Kết luận chƣơng 1

Chƣơng 2: VẬN DỤNG Lí THUYẾT TèNH HUỐNG VÀO DẠY

43
45

HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƢƠNG TRèNH HèNH HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THễNG
2.1.

Giới thiệu chƣơng trình hình học lớp 10 THPT

45

2.1.1.

Nội dung

45

2.1.2.

Các yêu cầu về mức độ chƣơng trình

47

2.2.

Vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học hình học 10 THPT

48

2.2.1.

Quan điểm vận dụng

48

2.2.2.

Những kỹ năng đối với GV khi dạy học theo LTTH

49

2.2.3.

Điều kiện để sử dụng tình huống dạy học và yêu cầu khi sử dụng

52

tình huống dạy học
2.2.4.

Đề xuất quy trình dạy học mơn Tốn bằng PPDH tình huống

53

2.2.5.

Thiết kế một số bài giảng để dạy học một số nội dung trong chƣơng

54

trình hình học 10 THPT theo quan điểm vận dụng LTTH
Kết luận chƣơng 2

76

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

78

2.3.

3.1.

Mục đích thực nghiệm

78

3.2.

Nguyên tắc thực nghiệm

78

3.3.

Tổ chức thực nghiệm

78

3.4.

Nội dung thực nghiệm

79

3.4.1.

Bài dạy thực nghiệm 1: §4 Tích của một vectơ với một số

79

3.4.2.

Bài dạy thực nghiệm 2: §5 Đƣờng Elip

80

3.4.3.

Bài dạy thực nghiệm 3: §3 Phƣơng trình đƣờng Elip

81

3.5.

Đánh giá kết quả thực nghiệm

82

3.5.1.

Đánh giá định tính

82

3.5.2.

Đánh giá định lƣợng

85


3.6.

Kết luận chƣơng 3

89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

90

TÀI LIỆU THAM KHẢO

92

PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một yêu cầu cấp thiết đang đƣợc đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo
của nƣớc ta trong thời gian gần đây chính là việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học. “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học.” (Nghị quyết hội nghị II, BCHTƢ Đảng CSVN-khóa VIII, 1997). Theo
Nguyễn Bá Kim, 2007 [14], cốt lõi của đổi mới PPDH là hƣớng vào hoạt
động hoá HS: “Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho học

sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động,
sáng tạo”. Việc đổi mới PPDH mơn Tốn hiện nay ở trƣờng THPT cũng
khơng nằm ngồi quan điểm chung đó.
Để góp phần đổi mới PPDH, cần thiết phải đẩy mạnh nghiên cứu lý
luận và thực tiễn dạy học khơng chỉ ở trong nƣớc mà cịn cả ở ngồi nƣớc
để tìm ra những PPDH có hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của xã hội. Đổi mới
PPDH cần đƣợc thực hiện theo định hƣớng “hoạt động hoá học sinh”, “phát
huy tính tích cực của học sinh”. PPDH bằng tình huống trong LTTH, là
một hƣớng tiếp cận của đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH mơn
Tốn nói riêng. LTTH nhấn mạnh đến khả năng thích ứng tích cực của HS
(qua hai cơ chế đồng hoá và điều ứng) với những yêu cầu thƣờng xuyên
đổi mới của môi trƣờng thơng qua việc giải quyết những tình huống đƣợc
GV xây dựng có dụng ý sƣ phạm. Đó cũng chính là bản chất của PPDH
tình huống, một trong những PPDH hiện đại, hƣớng đến sự phát triển toàn
diện của HS.
Các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đặc biệt tại Pháp, đã và đang
vận dụng LTTH trong dạy học và đạt đƣợc hiệu quả nhất định trong việc


nghiên cứu, nâng cao chất lƣợng dạy học. Còn tại Việt Nam, tuy nghiên cứu
LTTH đã đƣợc bắt đầu từ những năm 90 bởi các bài báo giới thiệu của một số
tác giả nhƣ Nguyễn Bá Kim, Trần Thúc Trình nhƣng việc vận dụng vào trong
dạy học còn khá mới mẻ. Vận dụng LTTH trong giảng dạy các môn học nói
chung, đối với mơn Tốn nói riêng ở bậc THPT cịn hiếm hoi. Các ví dụ về
tình huống adidactic, tình huống didactic trong lý thuyết này theo chƣơng
trình Tốn THPT hầu nhƣ chƣa có.
Trong chƣơng trình mơn Tốn THPT, mơn hình học lớp 10 có nhiều kiến
thức mới mẻ và khó đối với HS. Do HS đang quen với mơn hình học tổng hợp
trong một thời gian khá dài ở bậc THCS nên khi chuyển sang hình học giải tích
ở lớp 10 thì với HS đó là một bƣớc chuyển mới. Vận dụng LTTH có nhiều khả

năng giúp GV tổ chức các tình huống hƣớng dẫn HS vƣợt qua các bƣớc chuyển
đó một cách hiệu quả.
Do vậy, nhận thức đƣợc khả năng ứng dụng của LTTH trong dạy học
đáp ứng nhu cầu đổi mới PPDH mơn Tốn, cũng nhƣ sự mới mẻ của việc
nghiên cứu lý thuyết này để áp dụng trong dạy học mơn Tốn THPT ở Việt
Nam, tơi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài: “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CỦA
CHƢƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG”.
2. Lịch sử nghiên cứu
LTTH là một trong những lý thuyết dạy học hiện đại, do các nhà nghiên
cứu Didactic của Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau, khởi đầu nghiên cứu và phát
triển. LTTH đƣợc nhiều nhà lý luận dạy học ở Pháp, trong đó có Claude Comiti,
Annie Bessot, Francoise Richard, Claire Margolinas,…giới thiệu ở Việt Nam từ
những năm 1990. Từ đó đến nay một số cán bộ nghiên cứu lý luận dạy học bộ
mơn Tốn nhƣ Lê Thị Hồi Châu, Đồn Hữu Hải, Nguyễn Bá Kim, Lê Văn
Tiến, Nguyễn Chí Thành, Trần Thúc Trình đã tiếp tục nghiên cứu và phát triển
lý thuyết đó ở Việt Nam.


Trong tài liệu “Phƣơng pháp dạy học mơn Tốn”, NXB ĐHSP 2007,
tác giả Nguyễn Bá Kim đã trình bày một số yếu tố của LTTH chủ yếu dựa
theo Comiti 1991 và Bessot 1997, nhiều thuật ngữ chuyên môn đƣợc tác giả
Việt hoá căn cứ vào nội dung khái niệm chứ không câu nệ nghĩa từ điển.
Cùng với việc giới thiệu tóm tắt LTTH, tác giả cịn đƣa ra một hệ thống kết
luận sƣ phạm có tính chất chỉ dẫn hành động cho GV, nhờ đó ý nghĩa của lý
thuyết này đƣợc sáng tỏ hơn. Những ví dụ minh họa LTTH cịn hiếm, đặc biệt
là rất khó tìm đƣợc những ví dụ tổng hợp đặc sắc mà lại thích hợp trong
chƣơng trình Tốn THPT ở Việt Nam. Điều này có lẽ là do sự bó hẹp về thời
lƣợng chƣơng trình giảng dạy, do các nghiên cứu tại Việt Nam chƣa có nhiều.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

 Nêu rõ định hƣớng đổi mới PPDH mơn Tốn THPT, sự cần thiết phải
áp dụng PPDH theo quan điểm tích cực, vị trí của LTTH trong lý luận
dạy học hiện đại đáp ứng nhu cầu và định hƣớng đổi mới PPDH.


Hệ thống hoá một cách rõ ràng và đầy đủ LTTH về các mặt: cơ sở
khoa học của LTTH, một số khái niệm cơ bản của LTTH, các giả
thuyết về dạy học của LTTH.



Nghiên cứu khả năng vận dụng LTTH theo hƣớng đổi mới PPDH vào
việc dạy và học mơn Tốn nói chung, dạy học hình học 10 nói riêng.

 Thiết kế một số bài giảng trong chƣơng trình hình học 10 THPT theo
hƣớng vận dụng PPDH tình huống.
 Đƣa ra cách tiến hành giảng dạy hình học 10 THPT bằng PPDH tình
huống và đánh giá hiệu quả giảng dạy bằng thực nghiệm sƣ phạm.
4. Phạm vi nghiên cứu
 Nghiên cứu một số khái niệm cơ bản của của LTTH;
 Nghiên cứu vận dụng LTTH trong giảng dạy một số nội dung trong chương
trình hình học 10 THPT hiện hành theo định hƣớng đổi mới PPDH;


 Thực nghiệm đƣợc thực hiện đối với một số lớp và GV giảng dạy mơn
Tốn ở trƣờng THPT Chun Hƣng Yên trong năm học 2008-2009.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng LTTH trong dạy học mơn Tốn THPT nhƣ thế nào để nâng
cao chất lƣợng dạy và học mơn Tốn THPT?
6. Giả thuyết nghiên cứu

Chất lượng dạy và học môn Tốn nói chung, mơn hình học 10
THPT nói riêng sẽ nâng cao khi GV vận dụng LTTH bằng cách sử dụng
PPDH tình huống và vận dụng hợp lý các cơ sở của LTTH vào dạy học
mơn học đó.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu về LTTH; PPDH
mơn Tốn; đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục; các luận văn, luận án có
liên quan.
 Phƣơng pháp thực nghiệm kiểm tra, so sánh: Thiết kế và tổ chức thực
nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của PPDH tình
huống vào dạy học hình học 10 THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung luận văn đƣợc trình
bày thành ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học một số nội dung
của chƣơng trình hình học 10 THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Phƣơng pháp dạy học hiện đại và đổi mới phƣơng pháp dạy học
Toán THPT ở Việt Nam
1.1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học mơn Tốn
THPT ở Việt Nam
Theo xu thế phát triển của xã hộị, giáo dục Việt Nam cần có hƣớng
phát triển phù hợp để đào tạo những con ngƣời mới với các phẩm chất, năng
lực, kiến thức thích ứng trong thời kỳ hội nhập và phát triển. Một yêu cầu cấp
thiết đã đƣợc đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo của nƣớc ta trong thời gian

gần đây là việc đổi mới PPDH. “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của
ngƣời hoc. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện
đại vào quá trình dạy học.” (Nghị quyết hội nghị II, BCHTƢ Đảng CSVNkhóa VIII, 1997).
Giáo dục phổ thơng với những đặc thù riêng, có định hƣớng giáo dục
đào tạo thích hợp trong xu hƣớng đổi mới đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo
Dục (1998) “Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho học sinh.”
Từ nhiều năm gần đây, những tƣ tƣởng chủ đạo của đổi mới PPDH
đƣợc phát biểu dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ “Phát huy tính tích
cực ”, “Phƣơng pháp dạy học tích cực ”, “Phƣơng pháp dạy học lấy học sinh
làm trung tâm ”, “Tích cực hố hoạt động học tập”. Theo Nguyễn Bá Kim,
2007 [14], cần nêu bật bản chất của tất cả các ý tƣởng này nhƣ là định hƣớng


của việc đổi mới PPDH cần hƣớng vào việc tổ chức cho HS “học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo.”
Nhƣ vậy quan điểm chung của việc đổi mới PPDH chính là hoạt động
hố HS. Đổi mới PPDH mơn Tốn hiện nay ở trƣờng THPT cũng khơng nằm
ngồi quan điểm chung đó. Cụ thể, định hƣớng đổi mới PPDH mơn Tốn ở
trƣờng THPT gồm các nội dung cơ bản sau [14, tr. 113-122]:
 Xác lập vị trí chủ thể của HS, bảo đảm tính tự giác, tích cực chủ động và
sáng tạo của hoạt động học tập đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu;
 Tri thức dạy học cần đƣợc cài đặt trong những tình huống có dụng ý sƣ phạm;
 Cần coi trọng dạy việc học, dạy tự học thơng qua tồn bộ q trình dạy học;
 Tự tạo và khai thác các phƣơng tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức
mạnh của con ngƣời;

 Tạo niềm tin lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản
thân HS;
 Xác định vai trò mới của ngƣời GV với tƣ cách ngƣời thiết kế, uỷ thác,
điều khiển và thể chế hố. Trong đó hai vai trị uỷ thác và thể chế hố
đƣợc nhấn mạnh trong LTTH.
1.1.2. Phương pháp dạy học hiện đại và quan điểm dạy học tích cực
Sự phát triển của các nghiên cứu và thực tiễn giáo dục diễn ra ở quy mơ
tồn cầu đã và đang tạo ra cơ hội thuận lợi để giáo dục Việt Nam nhanh có thể
tiếp cận với xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lý luận dạy học hiện đại và
tận dụng các kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và phát triển.
Mỗi khi có một tƣ tƣởng sƣ phạm mới xuất hiện (thƣờng là đƣợc giới
thiệu từ nƣớc ngồi) là lại có những sự nghiên cứu để tìm hiểu bản chất và tìm
cách vận dụng chúng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam.
Trong những năm gần đây, ngƣời ta hay nói đến một số cách tiếp cận
dạy học mới nhƣ dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học theo lý thuyết kiến


tạo, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo quan điểm sƣ phạm học
tƣơng tác, vận dụng LTTH trong dạy học, các phƣơng pháp tích cực trong dạy
học. Thực chất có thể coi đó là những tƣ tƣởng dạy học hiện đại. Theo
Nguyễn Cảnh Toàn, 1997 [25], để vận dụng những tƣ tƣởng này vào thực tiễn
phải sử dụng một hệ thống PPDH tƣơng ứng, có thể gọi là các PPDH hiện đại.
Bản chất của các PPDH hiện đại là cách dạy và học hƣớng vào HS- lấy HS và
năng lực làm trung tâm, thay cho cách dạy học “truyền thống”- lấy GV và
kiến thức làm trung tâm. Bản chất đó cũng đƣợc thể hiện trong quan điểm dạy
học tích cực - dạy học hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Xu thế chuyển PPDH sang quan điểm dạy học tích cực là một xu hƣớng lớn
mà GV, HS ngày nay cần chú ý.
Thuật ngữ “nhà trƣờng tích cực”, “giáo dục tích cực”, “phƣơng pháp tích
cực” xuất hiện trên thế giới từ đầu thế kỷ XX, và giới thiệu ở Việt Nam từ đầu

thập kỷ 90 thế kỷ XX. Cũng theo Nguyễn Cảnh Tồn, 1997 [25], khái niệm
PPDH tích cực khơng phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao
gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm hƣớng vào
việc tích cực hố hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của HS. Hoạt
động dạy học theo quan điểm tích cực đƣợc thực hiện trên cơ sở sự hợp tác và
giao tiếp giữa GV với HS và giữa những HS với nhau ở mức độ cao.
Vai trị của GV trong q trình dạy học tích cực khơng những là ngƣời
tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động để tự HS chiếm
lĩnh tri thức mà GV cịn đóng vai trò là trọng tài, cố vấn cho các cuộc tranh luận,
đối thoại HS-HS, HS-GV, để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do HS tự
tìm ra. Cuối cùng GV là ngƣời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS trên
cơ sở tự đánh giá, tự điều chỉnh của HS.
Theo tài liệu về đổi mới PPDH mơn Tốn THPT của Bộ GD&ĐT, 2003 [6],
bản chất của các PPDH tích cực thể hiện qua các đặc trƣng cơ bản sau:


 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
HS đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ, chứ không phải
thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Đƣợc đặt vào những
tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, làm thí nghiệm, giải
quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó nắm đƣợc kiến thức,
kỹ năng mới đồng thời nắm đƣợc phƣơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó,
khơng rập khn theo những khn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.
 Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin
khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì khơng thể nhồi nhét
vào đầu HS khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS
phƣơng pháp học ngay từ cấp tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng cần

phải đƣợc chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học, tự học dƣới
sự hƣớng dẫn của GV. Nếu GV rèn luyện cho HS có đƣợc phƣơng pháp, kỹ
năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực
vốn có trong mỗi con ngƣời. Vì vậy ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động.
 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giữa các yếu tố của một hệ thống dạy
học tối thiểu. Ở đó các tri thức, kỹ năng, thái độ có thể đƣợc hình thành một
cách hiệu quả qua mối quan hệ hợp tác GV-HS, HS-HS trên con đƣờng chiếm
lĩnh nội dung học tập. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc
phải giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động hợp tác,


tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, phát triển tình bạn, ý thức
tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống
học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong
lao động xã hội.
 Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS
Trong PPDH tích cực, GV hƣớng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh
giá, tạo điều kiện để HS đánh gía lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống. Do đó năng lực này rất cần trang bị cho HS ngay trong nhà
trƣờng phổ thơng.
Có thể thấy rõ hơn sự phát triển của các PPDH và vị trí của các PPDH
hiện đại qua sự phân loại các quan điểm dạy học của JeanVial (1986) và bảng
so sánh giữa quan điểm dạy học truyền thống khơng tích cực với quan điểm
dạy học hiện đại tích cực nêu sau đây.

Trong các lý luận dạy học, thƣờng nêu hệ thống dạy học tối thiểu gồm
ba thành tố cơ bản là giáo viên (GV), học sinh (HS) và khách thể (KT-có thể
là đối tƣợng, mục tiêu, tri thức…). Ba thành tố này có mối quan hệ hữu cơ
tác động qua lại lẫn nhau, đƣợc coi là ba đỉnh của một tam giác, gọi là “tam
giác didactic”.
Sơ đồ 1.1:Tam giác didactic
KT

1

1. Nắm vững kiến thức và cách dạy
2. Cách học, cách chiếm lĩnh

2

3. Quan hệ sƣ phạm và cá nhân
HS

GV
3


Căn cứ vào “tam giác didactic” với 3 đỉnh: tác nhân (GV); chủ thể
(HS); khách thể (KT), JeanVial (1986) đã phân loại lịch sử các PPDH theo
bốn xu thế chính sau đây:
 Dạy học giáo điều: KT lặp đi lặp lại; GV giữ vai trò ƣu thế tuyệt đối, là
ngƣời nắm giữ quyền lực và tri thức; HS thụ động, mờ nhạt.
 Dạy học “Socrat” hoặc “truyền thống”: KT tái hiện, GV giữ vai trò gợi
mở đối với HS; HS đƣợc định hƣớng nhƣng vẫn thụ động.
 Dạy học tích cực: KT tái sáng tạo; GV giữ vai trò trọng tài; HS chủ động.

 Dạy học không chỉ đạo: KT đƣợc sáng tạo; GV lui về phía sau; HS
đƣợc giải phóng, tự giáo dục.
Bảng1.1: So sánh quan điểm dạy học truyền thống khơng tích cực và quan điểm
dạy học hiện đại tích cực đối với MTDH, NDDH và PPDH (theo Nguyễn Thị
Phương Hoa, 2006 [11]).
Quan điểm truyền thống

Quan điểm hiện đại

- Đào tạo trẻ em thành ngƣời - Tạo ra các chƣơng trình đào
1.MTDH lớn thơng qua những ngƣời tạo phù hợp với chủ thể,nhằm
lớn tuổi hơn, hoặc những hình thành các năng lực chuyên
ngƣời hiểu biết hay những môn, năng lực xã hội và cá
hình mẫu.

nhân, khả năng hành động.

(có tính áp đặt, cưỡng bức)

(dựa trên nhu cầu của HS)

- LLDH ở đây thiên về mệnh - LLDH chú trọng phát triển năng
lệnh và uy quyền.

lực tự chủ , khả năng giao tiếp.

- Các nhà chuyên môn xác - Ngƣời điều khiển quá trình dạy
2.NDDH định các nội dung quan trọng, học đƣa ra các nội dung tiêu biểu,
từ đó đề ra các yêu cầu, các then chốt, cũng nhƣ những vấn đề
tiêu chuẩn.

có ý nghĩa đối với đời sống xã hội.

- Sự lựa chọn nội dung thiên - Việc lựa chọn nội dung có tính


về định hƣớng chun mơn và liên mơn và có sự thoả thuận của
là bắt buộc.

HS.

- Các PP truyền thụ và thông - Giờ học là sự phối hợp hoạt động
3.PPDH

báo chiếm ƣu thế, trong đó sƣ phạm của GV và hoạt động nhận
bao gồm định hƣớng mục thức của HS trong cả việc lập kế
đích học tập và kiểm tra;

hoạch, thực hiện và đánh giá.

- Các PP nặng về định hƣớng - Dạy học theo hƣớng giải quyết
hiệu quả truyền đạt.

vấn đề, định hƣớng hành động
chiếm ƣu thế.

Tóm lại, để quá trình dạy học đạt đƣợc hiệu quả cao nhất, một mặt
phải phát huy đúng mức vai trò chủ đạo của GV, mặt khác phải phát huy
vai trò chủ thể học tập tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
nhận thức của HS. Trong dạy học, HS vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy,

vừa là chủ thể nhận thức, nhƣng chỉ khi nào HS thực hiện tốt vai trị chủ
thể thì HS mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sƣ
phạm của GV để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân.
Việc tôn trọng vai trị chủ thể của HS trong q trình dạy học là rất có ý
nghĩa và sẽ thúc đẩy HS chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri
thức mới.
1.2. Lý thuyết tình huống
Trong quan điểm dạy học tích cực đáp ứng nhu cầu và định hƣớng đổi
mới PPDH, đƣợc quan tâm hơn cả là các lý thuyết dạy học hiện đại với các
PPDH hiện đại. PPDH tình huống - một PPDH hiện đại vận dụng LTTH đã và
đang thể hiện là một PPDH phát huy hiệu quả tính tích cực của HS.
1.2.1. Vài nét về sự hình thành và phát triển của lý thuyết tình huống
LTTH là một trong những lý thuyết dạy học hiện đại, do các nhà
nghiên cứu Didactic của Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau, sau đó là Yves


Chevallard khởi đầu nghiên cứu và phát triển. LLTH là một trong các lý
thuyết cơ sở và ra đời sớm nhất trong nghiên cứu Didactic Tốn, đƣợc
Brousseau đặt nền móng từ đầu thập kỷ 80 của thế kỷ XX.
LTTH đƣợc nhiều nhà lý luận dạy học ở Pháp, trong đó Claude Comiti,
Annie Bessot, Francoise Richacd, Claire Margolinas đã giới thiệu ở Việt Nam
từ năm 1990. Từ đó đến nay một số nhà nghiên cứu lý luận dạy học bộ mơn
Tốn nhƣ Nguyễn Văn Bàng, Nguyễn Mạnh Cảng, Lê Thị Hoài Châu, Đoàn
Hữu Hải, Nguyễn Bá Kim, Lê Văn Tiến, Nguyễn Chí Thành, Trần Thúc
Trình tiếp tục nghiên cứu và phát triển lý thuyết đó ở Việt Nam.
Tác giả Nguyễn Bá Kim, 2007 [14] đã trình bày một số yếu tố của LTTH
chủ yếu dựa theo Claude Comiti (1991) và Annie Bessot (1997). Tuy nhiên ở
thời điểm những năm 90 đó, LTTH cịn chƣa có nhiều cơng trình nghiên cứu,
chẳng hạn nhƣ các ví dụ về tình huống didactic phù hợp với các đặc thù của việc
dạy học Toán ở THPT ở Việt nam, nên sự giới thiệu ở Việt Nam chƣa đầy đủ, do

đó tác giả luận văn thấy cần có sự giới thiệu đầy đủ và cập nhật đƣợc các kết quả
mới nhất của LTTH.
1.2.2. Các cơ sở khoa học của lý thuyết tình huống
1.2.2.1. Cơ sở triết học
LTTH đƣợc xây dựng trên cơ sở “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển”- một quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chứng. Một
tình huống học tập gợi ra cho HS mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu nhiệm
vụ nhận thức và bên kia là kiến thức, kinh nghiệm của họ. Khi đó HS phải
lựa chọn tri thức, kiếm tìm giải pháp để giải quyết vấn đề nảy sinh. HS có khi
chỉ cần vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có, song có khi lại phải
điều chỉnh một cách tích cực và sáng tạo những hiểu biết và quan niệm vốn
có, mới giải quyết đƣợc vấn đề.


Trong dạy học vận dụng LTTH, GV uỷ thác cho HS những tình huống
trong thực tiễn hoặc trong nội bộ mơn học chứa đựng sự mâu thuẫn, sự khó
khăn, sự mất cân bằng trong tƣ duy, kích thích HS tích cực tƣ duy để giải
quyết vấn đề đặt ra, thiết lập lại sự cân bằng. Lấy lại sự cân bằng trong tƣ duy
thì các kiến thức mới sẽ đƣợc hình thành, tức là phát triển cho HS những tri
thức nhất định đƣợc cài trong tình huống. Quá trình dạy học với sự xuất hiện
liên tiếp các tình huống dạy học có chứa sự mâu thuẫn, sự mất cân bằng nhƣ
thế sẽ khiến HS phát triển tƣ duy, phát triển vốn kiến thức liên tục và ngày
càng ở mức cao hơn.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lý học
Mỗi lý thuyết dạy học bao giờ cũng xuất phát từ một lý thuyết tâm lý học.
LTTH có cơ sở tâm lý là học thuyết về sự phát sinh, phát triển trí tuệ của Piaget
(1896-1980), nhà tâm lý học lỗi lạc ngƣời Thụy Sĩ.
Theo Piaget sự phát triển của con ngƣời là q trình thích ứng tích cực
với những yêu cầu thƣờng xuyên đổi mới của mơi trƣờng thơng qua hai cơ
chế đồng hố và điều ứng. Đồng hố là q trình chủ thể tái lập lại một số đặc

điểm của khách thể đƣợc nhận thức và đƣa chúng vào trong sơ đồ đã có. Điều
ứng là q trình thích nghi của chủ thể đối với những địi hỏi đa dạng của mơi
trƣờng bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, biến đổi
cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng ở
đây là tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai q trình đồng
hố và điều ứng. Trong nhận thức, sự cân bằng cao nhất là các sơ đồ trí tuệ và
cân bằng này thƣờng xuyên đƣợc thiết lập rồi bị phá vỡ. Cứ nhƣ vậy quá trình
hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ
sở các sơ đồ đã có.
Có thể nói giả thuyết về học tập trong LTTH “Chủ thể học tập bằng
cách tự thích nghi với một môi trƣờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó


khăn và những sự mất cân bằng” (Brouseau, 1997) tƣơng ứng phù hợp với
học thuyết của Piaget về sự phát sinh, phát triển nhận thức trí tuệ của con
ngƣời. Giả thuyết này dựa trên các kết quả nghiên cứu của Piaget và đƣợc
Von Glaserfeld phát triển thành luận điểm cơ bản của lý thuyết dạy học kiến
tạo. Thích nghi trong tình huống dạy học cũng bao gồm đồng hố và điều
ứng. Học tập là quá trình HS tự kiến thiết tri thức thơng qua hai q trình
“đồng hố” và “điều ứng”. Khi HS (chủ thể học tâp) vận dụng những tri
thức, quan niệm đã có vào những đối tƣợng mới thì đó là đồng hố; và khi
những đối tƣợng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh những
tri thức, quan niệm sẵn có để tạo ra những tri thức, quan niệm mới, đó là điều
ứng. HS học tập có hiệu quả là những ngƣời đạt đƣợc sự cân bằng nhất định
của đồng hoá và điều ứng trong mối tƣơng tác của HS với môi trƣờng.
Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của
cá nhân với mơi trường. Mơi trƣờng là một khái niệm cơ sở trong việc xây dựng
các tình huống didactic trong LTTH. “Một trong những vai trị mấu chốt của mơi
trƣờng trong tình huống didactic là cung cấp thơng tin và tác động phản hồi
trong đó tác động phản hồi là một thông tin đặc biệt có từ mơi trƣờng : nghĩa là

một thơng tin đến với HS nhƣ một sự xác nhận tích cực hay tiêu cực trên hành
động của họ và cho phép họ điều chỉnh hành động này, cho phép họ chấp nhận
hay loại bỏ một giả thuyết, hay tiến hành một lựa chọn giữa nhiều cách giải
quyết” (Bessot 2003, trích dẫn theo Nguyễn Chí Thành, 2007 [22]).
Chính bằng cách hành động trên mơi trƣờng, bằng cách đánh giá trên
“sản phẩm” của mình đối với các phản hồi tạo ra từ môi trƣờng, bằng việc lặp
lại các phép thử cho lời giải của mình mà HS xây dựng các thích ứng trong
kiến thức của mình trong tình huống gây cho HS một vấn đề nào đó. Các
thích ứng này chính là nguồn gốc của các kiến thức mới (Marrgolinas, 1993).
Học tập ở đây đƣợc hiểu là HS học tập một nội dung mới.
Quá trình thích nghi trong học tập theo quan điểm của Piaget được
minh hoạ bởi sơ đồ sau (theo Nguyễn Phú Lộc, 2008 [15]).


Sơ đồ 1.2: Q trình thích nghi trong học tập theo quan điểm của Piaget
Chủ thể nhập
thông tin

Chủ thể tiếp
nhận thơng tin

Khơng gắn kết đƣợc
với kiến thức đã có
của chủ thể

Thơng tin khơng đƣợc đồng
hóa (khơng xảy ra việc học)
tập)

Có thể gắn kết

đƣợc với kiến
thức đã có của chủ
thể

Thơng tin tƣơng hợp
hồn tồn với cấu trúc
nhận thức đã có.

Khơng xảy ra việc học
tập cái mới

Đồng hóa

Thơng tin khơng
tƣơng hợp hồn tồn
với cấu trúc nhận thức
đã có

Điều ứng

Nếu khơng thành cơng thì
học tập khơng xảy ra

Nếu thành cơng thì việc học tập xảy ra

1.2.3. Các giả thuyết về dạy học của lý thuyết tình huống
Các nhà Didactic nghiên cứu LTTH đã đƣa ra bốn giả thuyết khoa học
làm cơ sở trong LTTH nhƣ sau:
Giả thuyết 1: Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hố - điều
ứng) với một mơi trƣờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những

sự mất thăng bằng.
Giả thuyết 2: Một môi trƣờng khơng có dụng ý sƣ phạm là khơng thể đủ
để chủ thể kiến tạo tất cả các kiến thức mà xã hội mong muốn họ lĩnh hội đƣợc.
Giả thuyết 3: Kiến thức mới đƣợc hình thành dựa trên những kiến thức
cũ và có khi chống lại những kiến thức cũ sơ khai, địa phƣơng và bộ phận.
Giả thuyết 4: Mỗi kiến thức có một họ tình huống có khả năng gán cho
nó một nghĩa đúng so với lịch sử của kiến thức đó, so với bối cảnh xã hội, so
với cộng đồng khoa học. Tình huống nhƣ vậy đƣợc gọi là tình huống cơ sở.
1.2.4. Hệ thống dạy học trong lý thuyết tình huống
Chúng ta bắt đầu tìm hiểu LTTH bằng việc nghiên cứu hệ thống dạy
học. Trong hệ thống dạy học diễn ra hoạt động dạy học. Đó là những hoạt


động nhằm mục đích dạy một tri thức xác định. Hệ thống dạy học trong
LTTH gồm 4 thành tố: HS, GV, tri thức và môi trƣờng. Các thành tố này có
sự tác động hữu cơ lẫn nhau. Đó là những tác động qua lại giữa HS-GV - môi
trƣờng- tri thức trong một tình huống dạy học, đƣợc mơ tả dƣới dạng sơ đồ
sau. Trong sơ đồ sau (theo Margolinas 1995, trích dẫn theo Nguyễn Chí
Thành 2007), các mũi tên nhỏ nét biểu thị sự tƣơng tác ngầm ẩn, còn các mũi
tên đậm nét biểu thị sự tƣơng tác tƣờng minh hơn.
Sơ đồ 1.3: Hệ thống dạy học trong LTTH
Giáo viên

Môi trƣờng
Kiến thức

Học sinh

Tri thức

1.2.4.1.Tri thức
Theo Comiti, Grenier, Margolinas (1995), tri thức là sản phẩm văn hóa
của một thể chế phân tích và tổ chức kiến thức nhằm tạo điều kiện để truyền
đạt chúng và sản xuất ra tri thức mới. Do vậy trong mọi tình huống học tập,
phải có kiến thức để học tập một tri thức mới. GV mong rằng điều mà GV
nói sẽ “gợi” một số điều nơi HS chứ không “triệu tập” đƣợc kiến thức của
HS. Đối với HS, việc chuyển từ kiến thức sang tri thức đòi hỏi HS phải học
khi GV chỉ định tri thức cần nhớ trong q trình thể chế hóa.
Về thành phần tri thức, Chevallard (1985) và Verret (1975) đã phân tích
lần đầu tiên quá trình tổng quát của sự biến đổi từ tri thức khoa học thành tri thức
dạy học và gọi là sự chuyển hoá didactic. Ở đây tri thức đƣợc xét theo ba cấp độ:
Tri thức khoa học, tri thức chƣơng trình và tri thức dạy học [14, tr. 206-208]:


 Tri thức khoa học: Ở cấp độ các nhà khoa học, ngƣời ta nói tới tri thức
khoa học. Đó là đối tƣợng của nhận thức. Hoạt động khoa học liên quan
với lịch sử cá nhân nhà nghiên cứu. Để thơng báo một tri thức, nhà nghiên
cứu thƣờng xố bỏ lịch sử của tri thức đó, khơng nêu lại tình huống cụ
thể, bỏ qua những tìm tịi, dự đốn, sai lầm của cá nhân mình và khơng
trình bày các mốc thời gian của quá trình nảy sinh tri thức. Nhà nghiên
cứu chỉ thể hiện tri thức đúng đắn cuối cùng đã đạt đƣợc, dƣới một
dạng tổng quát nhất có thể đƣợc, theo những quy tắc diễn đạt hiện hành
trong cộng đồng khoa học. Điều này có nghĩa là tri thức đã đƣợc phi
thời gian hóa, phi hồn cảnh hóa, phi cá nhân hóa. Nó đã trở thành một
sản phẩm tinh thần của nhân loại.
 Tri thức chương trình: Tri thức khoa học còn phải đƣợc sàng lọc, định
mức độ yêu cầu và cách thức diễn đạt cho phù hợp với mục đích và
điều kiện của xã hội để đảm bảo sự tƣơng hợp của hệ thống dạy học với
môi trƣờng của nó thì mới trở thành tri thức chƣơng trình. Công việc
này chịu sự tác động của những cộng đồng xã hội: những nhà nghiên

cứu chƣơng trình, những nhà giáo dục, những nhà toán học, GV và phụ
huynh, HS … tri thức chƣơng trình là đối tƣợng dạy học, là mục tiêu
dạy của GV và mục tiêu học của HS .
 Tri thức dạy học: Ở cấp độ lớp học, ta nói tới tri thức dạy học. Để đạt
đƣợc mục tiêu dạy học, GV phải tổ chức lại tri thức quy định trong
chƣơng trình, SGK và biến thành tri thức dạy học theo khả năng sƣ
phạm của mình, với những ràng buộc của lớp học, phù hợp với trình độ
của HS và những điều kiện học tập khác.
Sự chuyển hoá didactic bao gồm hai khâu: Chuyển tri thức khoa học
thành tri thức chƣơng trình và chuyển tri thức chƣơng trình thành tri thức dạy


học, trong đó GV thực hiện chủ yếu là khâu thứ hai, chính ở cấp độ này mà
GV tác động đến HS nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập.
1.2.4.2. Giáo viên
Theo LTTH, trong quá trình dạy học, HS phải hoạt động tích cực, chủ
động và sáng tạo, nhƣng vai trị của GV vẫn rất quan trọng thể hiện đặc biệt ở
hai chức năng: uỷ thác và thể chế hoá.
 Uỷ thác: Uỷ thác không phải là bắt HS học tập theo ý GV một cách
khiên cƣỡng mà phải làm sao cho họ tự giác biến ý đồ dạy của GV
thành nhiệm vụ học của mình và đảm nhiệm quá trình hoạt động để
kiến tạo tri thức. GV gợi ra những vấn đề để HS giải quyết, sao cho
hoạt động của HS nhất thời “gần giống” với hoạt động của nhà nghiên
cứu. Muốn uỷ thác, GV làm công việc ngƣợc lại với nhà nghiên cứu
tức là cần hồn cảnh hố lại, thời gian hoá lại và cá nhân hoá lại tri thức
quy định trong chƣơng trình để chuyển hố tri thức chƣơng trình thành
kiến thức của HS.
 Thể chế hố: Sau pha uỷ thác, HS tự mình đảm nhiệm quá trình giải
quyết vấn đề. Nhƣng dù cho đã tìm đƣợc lời giải cho những vấn đề đặt
ra, nhiều khi HS vẫn khơng biết rằng mình đã tạo ra một kiến thức có

thể sẽ đƣợc dùng trong những trƣờng hợp khác. Khơng nên đơn giản
hoá vấn đề mà cho rằng hễ cứ đặt HS vào trong một tình huống lựa
chọn tốt thì họ có thể kiến tạo một kiến thức mà họ ý thức đƣợc rằng nó
đồng nhất với một tri thức của thời đại. Việc chuyển hoá kiến thức mà
HS kiến tạo đƣợc thành tri thức của xã hội đƣợc gọi là thể chế hố.
Trong việc này cần phải có vai trị của GV, qua đó HS chính thức chấp
nhận kiến thức tìm ra là một tri thức chung của xã hội và GV chính
thức chấp nhận kết quả đạt đƣợc của HS. Sự chấp nhận kép này chính
là đối tƣợng của thể chế hoá.


Nhƣ vậy, muốn thể chế hoá một kiến thức, GV phải giúp HS: Xác nhận
kiến thức đó; Đồng nhất hố bằng cách phi hồn cảnh hố lại, phi thời gian
hố lại và phi cá nhân hoá lại kiến thức mà HS đã đạt đƣợc; Cho HS thấy kiến
thức đã đƣợc đồng nhất hố là một kiến thức hữu ích, cần đƣợc ghi nhớ để
vận dụng trong những trƣờng hợp khác sẽ gặp sau này, tức là đồng nhất hoá
kiến thức đó thành một tri thức của xã hội; trái lại, nếu kiến thức tìm đƣợc là
khơng quan trọng thì nói rõ để HS giải phóng khỏi trí nhớ những kiến thức
khơng cần thiết; Chỉ ra vị trí của tri thức trong chƣơng trình, làm cho HS nắm
đƣợc tri thức đó theo đúng mục đích, yêu cầu, cách thức diễn đạt và mức độ
đƣợc quy định trong chƣơng trình, cũng nhƣ hƣớng dẫn ghi nhớ và luyện tập
vận dụng tri thức đó.
1.2.4.3. Học sinh
Nhiệm vụ của HS là học thơng qua sự tƣơng tác với môi trƣờng. Khi
HS làm việc với những đối tƣợng trong mơi trƣờng có thể xẩy ra hai trƣờng
hợp:
- Nếu họ có thể áp dụng những tri thức và quan niệm sẵn có vào
những đối tƣợng mới thì đó là sự đồng hố;
- Nếu những đối tƣợng mới tác động trở lại HS buộc họ phải điều
chỉnh những tri thức, quan niệm sẵn có để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó

là sự điều ứng.
Đồng hố và điều ứng đƣợc gọi chung là sự thích nghi với môi trƣờng. Trƣờng hợp tri thức, quan niệm cũ khơng cịn đáp ứng đƣợc u cầu
trƣớc một tình huống, ta nói là có một sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã
điều chỉnh một tri thức - quan niệm cũ, hình thành một tri thức - quan niệm
mới và giải quyết đƣợc vấn đề, ta nói là chủ thể đó đã thiết lập lại sự cân
bằng. Nhƣ vậy GV phải gợi ra ở HS những sự thích nghi mong muốn bằng
cách lựa chọn đúng các vấn đề đặt ra cho HS thơng qua việc thiết kế các
tình huống học tập phù hợp.