sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
------------

Nguyễn Thị Minh Tâm

SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP HỒ CHÍ MINH− 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
------------

Nguyễn Thị Minh Tâm

SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL và PP dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. LÊ HUY HẢI

TP HỒ CHÍ MINH − 2011


LỜI CẢM ƠN
----------Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp
đỡ to lớn của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và các em HS.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, phòng Sau đại học, quí thầy
cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện để các học viên học tập, nghiên cứu và
hoàn thành khóa học.
- Thầy Lê Huy Hải, thầy Trịnh Văn Biều cùng các thầy cô ở khoa Hóa – Trường
Đại học Sư phạm TP.HCM đã hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn
thành luận văn.
- Các thầy cô giáo trường THPT Vĩnh Lộc (TP.HCM), Lý Thường Kiệt (TP.HCM),
Nguyễn Văn Linh (Bình Thuận), Lê Hồng Phong (Đồng Nai) đã giúp đỡ tôi rất nhiều
trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên,
giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn.

Tác giả

Nguyễn Thị Minh Tâm


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng

Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ....... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................... 7
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ....................................................................... 9
1.2.1. Phương pháp dạy học ................................................................................ 9
1.2.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ...................................... 9
1.3. Lý thuyết tình huống ......................................................................................... 10
1.3.1. Tam giác học sinh – thầy giáo – môi trường [43]................................... 10
1.3.2. Ba giả thuyết về học tập [18] .................................................................. 12
1.3.3. Tình huống tiền sư phạm [40]................................................................. 13
1.3.4. Tình huống sư phạm [43]........................................................................ 16
1.3.5. Chướng ngại nhận thức [43] ................................................................... 20
1.4. Phương pháp dạy học tình huống ...................................................................... 21
1.4.1. Cơ sở tâm lý học của phương pháp dạy học tình huống [36] ................. 21
1.4.2. Tình huống dạy học ................................................................................ 22
1.4.3. Phương pháp dạy học tình huống ........................................................... 27
1.4.4. Ưu điểm và hạn chế của PPDH tình huống ............................................ 29
1.5. Thực trạng của việc ứng dụng PPDH tình huống ............................................. 32
Chương 2 SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA
HỮU CƠ 11 THPT................................................................................................... 38
2.1. Giới thiệu tổng quan về phần hóa hữu cơ THPT .............................................. 38
2.1.1. Nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT [3] ......................... 38
2.1.2. Kiến thức trọng tâm phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT [5]......................... 39


2.1.3. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ [3] .................... 40
2.2. Xây dựng và sử dụng tình huống để dạy học phần hóa hữu cơ ........................ 41

2.2.1. Nguồn thông tin, dữ liệu giúp xây dựng ngân hàng tình huống ............. 41
2.2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học phần hóa hữu cơ 11 THPT... 43
2.2.3. Nguyên tắc sử dụng tình huống dạy học phần hóa hữu cơ ..................... 44
2.2.4. Qui trình dạy học môn hóa bằng phương pháp dạy học tình huống ....... 45
2.3. Hệ thống các tình huống dạy học hóa học hữu cơ 11 THPT ............................ 49
2.4. Sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ....................................................... 69
2.4.1. Những yêu cầu chung trong thiết kế giáo án .......................................... 69
2.4.2. Các nguyên tắc áp dụng tình huống dạy học hóa học ............................. 70
2.5. Một số giáo án minh họa ................................................................................... 71
Chương 3 ................................................................................................................ 111
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................. 111
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 111
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 111
3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................... 111
3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 111
3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................... 112
3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 114
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 126
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 129
PHỤ LỤC .....................................................................................................................


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTC

:

Công thức chung

CTCT

:

Công thức cấu tạo

CTPT

:

Công thức phân tử

DD

:

Dung dịch

DH

:

Dạy học

ĐC

:

Đối chứng

ĐH & GDCN

:

Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp

ĐHQG

:

Đại học Quốc gia

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GD & ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giáo viên

HCHC

:

Hợp chất hữu cơ

HĐ

:

Hoạt động

HHC

:

Hóa hữu cơ

HS

:

Học sinh

HS-SV

:

Học sinh – Sinh viên

LTTH

:

Lý thuyết tình huống

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PPNCTH

:

Phương pháp nghiên cứu tình huống

PPTH

:

Phương pháp tình huống

SBT

:

Sách bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

STT

:

Số thứ tự

TH

:

Tình huống

THDH

:

Tình huống dạy học

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. : Nhận thức của GV về mức độ cần thiết sử dụng tình huống dạy học 35
Bảng 1.2. : Nhận thức của HS về mức độ cần thiết sử dụng tình huống dạy học

35

Bảng 1.3.

: Nhận thức của GV về tác dụng của tình huống dạy học .................. 36

Bảng 1.4.

: Nhận thức của HS về tác dụng của tình huống dạy học ................... 36

Bảng 1.5.

: Mức độ xây dựng và sử dụng tình huống dạy học của GV hóa học. 37

Bảng 1.6.

: Nguồn tài liệu tham khảo khi xây dựng và sử dụng tình huống dạy học

Bảng 1.7.

: Một số biện pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học ....... 38

Bảng 1.8.

: Những khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức của HS..................... 38

Bảng 2.1.

: Kiến thức trọng tâm phần HHC ở bậc THPT ................................... 42

Bảng 2.2. : Số lượng tình huống dạy học theo từng chương............................... 53
Bảng 3.1. : Đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 121
Bảng 3.2.

: Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ............................................................ 125

Bảng 3.3.

: Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 .... 125

Bảng 3.4.

: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .................................... 126

Bảng 3.5.

: Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 .......................... 126

Bảng 3.6. : Bảng điểm kiểm tra lần 2 .................................................................. 127
Bảng 3.7.

: Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 ..... 127

Bảng 3.8.

: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .................................... 128

Bảng 3.9.

: Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 .......................... 128

Bảng 3.10. : Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ............................................................ 129
Bảng 3.11. : Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 3 .... 129
Bảng 3.12. : Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .................................... 130
Bảng 3.13. : Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 .......................... 130

37


Bảng 3.14. : Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra ................................................ 131
Bảng 3.15. : Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy 3 bài kiểm tra ........... 131
Bảng 3.16. : Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra .................................... 132
Bảng 3.17. : Tổng hợp các tham số đặc trưng 3 bài kiểm tra................................ 132
Bảng 3.18. : Ý kiến của GV về hiệu quả học tập các tiết trên lớp ........................ 133
Bảng 3.19. : Ý kiến của GV về sự cần thiết sử dụng tình huống thực tiễn ........... 133
Bảng 3.20. : Ý kiến của GV về hệ thống tình huống đã được sử dụng trong phần HHC
.......................................................................................................... 134


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1

: Sơ đồ tương tác trong hệ thống dạy học .......................................... 11

Hình 1.2

: Tình huống tiền sư phạm ................................................................. 15

Hình 1.3

: Qui trình của tình huống hành động ................................................ 15

Hình 1.4

: Qui trình của tình huống diễn đạt .................................................... 16

Hình 1.5

: Qui trình của tình huống xác nhận .................................................. 17

Hình 1.6

: Qui trình thiết kế tình huống sư phạm............................................. 18

Hình 1.7

: Mô hình biên soạn tình huống của Herreid ..................................... 29

Hình 2.1

: Mô hình học tập theo phương pháp dạy học tình huống ................. 52

Hình 3.1.

: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 1 ......................................... 126

Hình 3.2.

: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ...................................... 126

Hình 3.3.

: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 2 ......................................... 128

Hình 3.4.

: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ...................................... 128

Hình 3.5.

: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 3 ......................................... 130

Hình 3.6.

: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ...................................... 130

Hình 3.7.

: Đồ thị đường tích lũy 3 bài kiểm tra ............................................... 131

Hình 3.8.

: Biểu đồ kết quả học tập 3 bài kiểm tra ............................................ 132

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kiến thức mênh mông như một đại dương rộng lớn, còn sự hiểu biết của con người
về chúng thì quá hạn hẹp. Với tốc độ bùng nổ thông tin như hiện nay, các lĩnh vực của đời
sống xã hội nói chung và lĩnh vực giáo dục nói riêng đang chịu sự tác động mạnh mẽ và đã
có những thay đổi lớn lao. Đánh giá về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển của tương
lai, Alvin Toffer viết “Tương lai của con người hoàn toàn phụ thuộc vào giáo dục”, Roy
Singh viết “Giáo dục phải là hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương
lai” và ông đã nhận định rằng “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn quá tầm
những GV làm việc cho nó”. Vì vậy, để đáp ứng được nhu cầu thực tiễn trong quá trình đổi
mới giáo dục, người GV nhất thiết phải đổi mới PPDH, phải phát triển cho được ở người
học phương pháp tư duy sáng tạo.
Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại của cạnh tranh và nền văn minh trí tuệ.
Con người dù ở địa vị cao hay thấp, dù muốn hay không muốn đều phải đối mặt với những
thách thức của thực tế. Họ cần phải được rèn luyện phương pháp giải quyết tình huống, phát
huy cao độ trí tuệ sáng tạo của mình nhằm ứng phó được với những vấn đề thực tiễn hằng
ngày, hằng giờ đang phát sinh. Muốn được như vậy, xã hội đòi hỏi cần phải có những nhà
giáo có đủ kiến thức và biết sử dụng các PPDH tích cực. Khi nghiên cứu LTTH và áp dụng
nó vào trong quá trình dạy học, nhà giáo dục đang từng bước giúp người học hoàn thiện
được khả năng thích ứng với môi trường, hướng tới một sự phát triển toàn diện.
Trong mấy thập kỉ qua, Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định những giá trị lớn lao, ý
nghĩa quyết định của nhân tố con người và đề ra phương hướng bồi dưỡng và phát huy nhân
tố đó. Nắm bắt được xu hướng phát triển nền giáo dục toàn cầu, Nhà nước đã đề ra chiến
lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTG
ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện
đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò
ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho
người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy
phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự
chủ của HS trong quá trình học tập,…” [41]. Vấn đề cốt lõi của việc đổi mới PPDH ở

trường phổ thông nói chung và PPDH môn Hóa nói riêng là làm cho HS đóng vai trò là chủ


thể của hoạt động nhận thức, nhằm tích lũy kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo dần phát triển tư duy
của bản thân. Trong quá trình đổi mới đó thì việc vận dụng LTTH vào quá trình giảng dạy
đối với đa số GV là khá mới mẻ, việc dạy học có sử dụng tình huống có vấn đề vẫn chưa
phát huy hết tác dụng của nó.
Trong chương trình hóa học ở trường phổ thông, kiến thức phần HHC khá trừu
tượng, khó hiểu đối với HS. Tuy nhiên, đây lại là những kiến thức có nhiều ứng dụng trong
đời sống và sản xuất hóa học. Đây có thể là một khó khăn đối với GV trong quá trình giảng
dạy, giúp các em HS làm quen với hệ thống kiến thức HHC. Từ thực tế dạy hóa ở trường
THPT tôi thấy biện pháp tốt nhất giúp người học nắm vững kiến thức, kĩ năng một cách chủ
động, tự lực là xây dựng nền tảng tri thức dựa trên các tình huống có vấn đề, áp dụng LTTH
vào bài lên lớp.
Muốn làm được điều này, cần phải có những nghiên cứu làm cơ sở cho hoạt động
giảng dạy. Với những lí do trên, tôi đã chọn: “SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 THPT” làm đề tài nghiên cứu của
mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu LTTH và việc vận dụng trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Để đạt được mục đích trên, cần phải thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu định hướng đổi mới PPDH môn Hóa THPT để làm sáng tỏ sự cần thiết sử
dụng PPDH theo quan điểm tích cực, và LTTH là một phương pháp tối ưu.
- Hệ thống hóa LTTH.
- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng LTTH trong DH hóa học THPT.
- Nghiên cứu khả năng vận dụng LTTH vào dạy học HHC 11 THPT.
- Thiết kế một số bài giảng theo hướng vận dụng PPDH tình huống.
- Tiến hành dạy học HHC 11 THPT bằng PPDH tình huống và đánh giá hiệu quả
bằng TNSP.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng LTTH trong giảng dạy một số nội dung phần
HHC lớp 11 THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu


- Xây dựng hệ thống tình huống dạy học sử dụng trong quá trình giảng dạy hóa hữu
cơ lớp 11 THPT.
- Đề tài được tiến hành thực nghiệm tại một số trường THPT trên địa bàn TPHCM và
các tỉnh lận cận:
+ Trường THPT Vĩnh Lộc, TP.HCM (4 lớp).
+ Trường THPT Lý Thường Kiệt, TPHCM (2 lớp).
+ Trường THPT Nguyễn Văn Linh, tỉnh Bình Thuận (2 lớp).
+ Trường THPT Lê Hồng Phong, tỉnh Đồng Nai (2 lớp).
- Thời gian nghiên cứu: năm học 2010-2011.
6. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đếnđề tài:
+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ GD & ĐT liên quan đến đổi mới
PPDH.
+ SGK, phân phối chương trình, SGV, chuẩn của bộ môn hóa học ở cấp
THPT, sách chuyên đề.
+ Các tài liệu về LTTH, những ứng dụng của nó trong thực tiễn cuộc sống,
trong giảng dạy nói chung và trong giảng dạy hóa học nói riêng.
+ Các công trình nghiên cứu các vấn đề liên quan trực tiếp đến LTTH.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp hệ thống, khái quát hóa.
b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.

- Điều tra, phỏng vấn.
- Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm.
- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa học cũng như
giáo viên hóa học ở trường phổ thông..
c. Các phương pháp toán học
7. Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy học môn Hóa nói chung, phần HHC 11 THPT nói riêng sẽ được nâng
cao khi GV sử dụng PPDH tình huống và vận dụng hợp lý các cơ sở của LTTH vào dạy
học.


8. Những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học.
- Thiết kế qui trình xây dựng tình huống trên cơ sở của LTTH.
- Vận dụng tình huống dạy học vào xây dựng các bài lên lớp phần HHC 11 THPT.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
“Học là việc chuẩn bị cho người học vào các tình huống của thực tiễn cuộc sống”
(Robinson). Việc học và lĩnh hội tri thức cần phải được gắn liền với các tình huống của cuộc
sống và thực tiễn nghề nghiệp. Trên Thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng cần đặt ra
yêu cầu chặt chẽ: “Cần có cái gì đây để phân biệt một bên là thợ dạy, bên kia là thầy giáo;
một bên là thợ học, bên kia là HS”, không thể đánh đồng giữa thợ với thầy, giữa người học
theo lối “cầm tay chỉ việc” với người học theo kiểu tìm tòi nghiên cứu. Trong công tác GD
& ĐT, tình huống được biết đến như một sự khởi đầu, như một đặc trưng cơ bản của các
dạng dạy học tích cực. Chính vì vậy, các nhà sư phạm từ rất lâu đã xây dựng và sử dụng tình
huống trong công tác GD & ĐT.

1.1.1. Trên thế giới
• Ở phương Đông, từ thời cổ đại, đức Khổng Tử được xem là tấm gương về phương
pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Với những kinh nghiệm sử dụng các hoàn cảnh, câu
chuyện có thực gặp trong cuộc sống hằng ngày để truyền đạt kiến thức theo hướng nêu vấn
đề, cá thể hóa tiếp nhận, nhằm truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của
mình.
• Ở phương Tây, khoảng cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy
mới được áp dụng khá phổ biến.
- Năm 1870, trường Đại học kinh doanh Harwad Law là cơ sở đi đầu trong việc áp
dụng PPNCTH (người khởi xướng là Christopher Columbus Langdell). Sau đó, nhà trường
đã liên tục mời đại diện các doanh nghiệp đến trường, trình bày cho sinh viên nghe về các
vấn đề, tình huống đó và đưa ra các kiến nghị về giải pháp.
- Năm 1919, trường đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng
PPTH trong giảng dạy kinh doanh (hai người khởi xướng là W. Sherwood Fox, trưởng khoa
cơ bản, và K.P.R Neville, trưởng phòng giáo dục). Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille
của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở Canada trong áp dụng
PPTH vào giảng dạy, và là đơn vị lớn thứ hai trên Thế giới sản xuất tình huống. Và khoảng


thời gian từ đầu thế kỉ XX trở lại đây, ở các nước phát triển, tình huống đã được nghiên cứu
và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác GD & ĐT nghề với vai trò như là một dạng,
một PPDH tích cực.
- Năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp tình huống ra đời (tác giả
Copeland).
• Ở Liên Xô và Ba Lan
Các nhà nghiên cứu: Machiuxkin A.M., Khalamop I.F., Kluglac M.I., Nhikitrenco
V.N., Orlova E.N., Abbunhinna O.A., Okon V., Lecne I.Ia…
Theo [29], tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề - được trình bày sâu
sắc và có hệ thống, và đã bàn đến dạng dạy học này một cách toàn diện.
Tuy nhiên, các tác giả thường tập trung vào việc hướng dẫn HS xử lý tình huống và

yêu cầu của việc xây dựng tình huống. Còn việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy
học theo một qui trình chi tiết, tuân thủ những nguyên tắc và những điều kiện khoa học thì
hầu như chưa được đề cập đến một cách đầy đủ, rõ ràng. Nếu có thì những hướng dẫn đó
chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy của GV trong quá trình sử dụng tình huống.
Nhiều tuyển tập, SGK nghiên cứu PPDH tình huống phục vụ cho các giờ học có vận
dụng tình huống được biên soạn và xuất bản. Các ấn phẩm này phục vụ trong các lĩnh vực
quản lí, sản xuất, nghiên cứu khoa học, đào tạo nghề.
• Ở Mỹ và Hà Lan
Các nhà nghiên cứu: Van De L.F.A., Barendse G.W.J., Dolman D., Woods D.R.,
Boud D. và Feletti G.I., Ooms Ir.G.G.H. và nhiều tác giả khác.
Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạng học tập dựa trên vấn đề,
học tập định hướng tới vấn đề. Các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học
trong quá trình dạy học tích cực. Những hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ
yếu đề cập đến hoạt động của người học.
- Theo [57], tác giả đưa ra những lý luận về: cách viết tình huống, xác định đặc điểm
của một tình huống tốt, mục đích sử dụng tình huống…
- Theo [55], giới thiệu qui trình làm việc có hệ thống để phân tích vấn đề trong dạng
học tập dựa trên vấn đề. Qui trình gồm 7 bước: Làm rõ những mục và những khái niệm mà
các thành viên trong nhóm chưa hiểu đầy đủ; nhóm thống nhất trong việc xác định vấn đề;
phân tích vấn đề; thống nhất các ý kiến giải thích vấn đề; hình thành các mục tiêu học tập;
nghiên cứu cá nhân và tổng hợp thông tin thu thập được từ các thành viên trong nhóm. Ông


còn đưa ra bốn loại nhiệm vụ học tập dựa trên vấn đề: nhiệm vụ giải thích vấn đề; nhiệm vụ
nghiên cứu vấn đề; nhiệm vụ thảo luận vấn đề và các nhiệm vụ hành động (điều khiển, thiết
kế và hành động).
- Theo [56], đưa ra 8 nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình học tập dựa trên vấn đề:
khảo sát tỉ mỉ các vấn đề, xây dựng giả thiết; nhận biết các vấn đề, chi tiết hóa các vấn đề;
cố gắng giải quyết vấn đề với những cái đã có; nhận biết cái không biết, cái cần phải biết để
giải quyết vấn đề; có nhu cầu học tập, xác định được mục đích, mục tiêu học tập và các

nguồn học tập; tự học và chuẩn bị; trao đổi thông tin trong nhóm, áp dụng thông tin tri thức
để giải quyết vấn đề; đánh giá việc nắm kiến thức mới, việc giải quyết vấn đề và tác dụng
của quá trình được sử dụng.
- Theo [58], đề xuất kế hoạch làm việc trong học tập định hướng vào vấn đề gồm 6
bước: định hướng vấn đề; xác định mục đích và nhóm mục tiêu; xác định vấn đề; xây dựng
chiến lược nghiên cứu; xây dựng kế hoạch của đề án; xây dựng kế hoạch làm việc.
Và trong những năm gần đây, ở các quốc gia này liên tiếp diễn ra những Hội thảo
quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng. Hai cách tiếp
cận mới đang được phổ biến rộng rãi ở các nước phương Tây: Học tập định hướng đến vấn
đề và học tập dựa trên vấn đề.
• Ở Pháp
LTTH được các nhà nghiên cứu xây dựng nên và có sự vận dụng vào quá trình dạy
học.
Qua các bài giảng và hoạt động của Anne Bessot, Francoise Richard và Claude
Comiti tại đại học Huế năm 1990 và 1991 cho thấy vài nét khái quát về LTTH và sự vận
dụng LTTH vào trong dạy học môn toán của các nhà nghiên cứu.
Theo [2], tình huống ở đây được đặt trong hệ thống mối quan hệ tương tác giữa HSGV-môi trường-kiến thức. Trong quá trình đó, việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS
tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến
tình huống.
Tóm lại, các PPDH tích cực với điểm khởi đầu là các tình huống ngày càng được các
nhà nghiên cứu, đào tạo trên thế giới quan tâm. Những thành tựu nghiên cứu của họ về các
vấn đề này vốn được coi là những bài học quí giá cho các nhà nghiên cứu, đào tạo Việt Nam
trên con đường đổi mới sự nghiệp giáo dục của mình.
1.1.2. Ở Việt Nam


Từ xa xưa, ông cha ta đã biết xây dựng nên những câu chuyện dân gian, chuyện ngụ
ngôn, chuyện cổ tích để răn dạy người đời.
Trong cuộc sống hằng ngày, cách ứng xử ngày càng được quan tâm, và thường được
viện dẫn trong những cuộc trò chuyện, được đưa ra để tranh luận, trao đổi để răn dạy người

khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương diện và cho mọi lứa tuổi.
Trên báo chí và truyền hình, trong các tạp chí, có gốc dành cho các mục về tình huống và
ứng xử tình huống, tổ chức các cuộc thi ứng xử, thi sưu tầm và xử lý các tình huống.
Trong công tác GD & ĐT, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam cũng sớm tiếp cận
với việc xây dựng và sử dụng LTTH trong các PPDH tích cực và đã đạt được một số thành
tựu xác định. Số lượng các công trình nghiên cứu đã tăng lên rất nhiều, đa dạng về hình
thức, nội dung và phạm vi áp dụng.

• Các ấn phẩm đã được xuất bản
- “Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá” bàn về đổi mới
PPDH theo tình huống của tác giả Đinh Tuấn Dũng, NXB ĐHQG Hà Nội ấn hành năm
2002 [17].
- “Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy đại học” của tác giả Nguyễn
Thị Doan do NXB ĐH&GDCN ấn hành năm 1994 [16].
- “Tạp chí ĐH&GDCN” bàn về LTTH và phương pháp sử dụng lý thuyết hành động,
của tác giả Trần Văn Hà ấn hành năm 1996 [21].
- “Dạy học tình huống” của tác giả Nguyễn Phú Lộc ấn hành năm 2001 tại trường
ĐHCT.
- Tạp chí ĐH&GDCN bàn về “Bàn thêm về bài tập tình huống – một phương pháp
giảng dạy mới” của tác giả Phan Thị Nhiệm ấn hành năm 1998.

• Các luận văn về PPDH bằng tình huống
- Luận văn thạc sĩ “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung của
chương trình đại số lớp 11” của học viên Nguyễn Thị Định, ĐHSP Hà Nội (2009) [19].
- Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu
quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 THPT chuyên ban” của học viên Nguyễn
Thị Thanh Hương, ĐHSP TPHCM (1998) [25].
- Luận văn thạc sĩ, “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung
của chương trình hình học lớp 10 THPT” của học viên Nguyễn Thị Tâm, ĐHSP Hà Nội
(2008) [40].

Những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp nhiều kinh
nghiệm quí báu về sử dụng tình huống trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu này được
coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của luận văn.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học
1.2.1. Phương pháp dạy học
Theo PGS-TS Trịnh Văn Biều [6]:
- PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng
một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc
không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên
nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm.
- PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học,
nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện
chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.
- PPDH theo nghĩa rộng bao gồm
+ Phương tiện dạy học.
+ Hình thức tổ chức dạy học.
+ PPDH theo nghĩa hẹp.
1.2.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Theo TS. Lê Trọng Tín [44], một số xu hướng đổi mới PPDH nói chung và PPDH
hóa học nói riêng ở nước ta là:
1. Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng
và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
2. Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến
đổi.
3. Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp
sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
4. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
5. Liên kết PPDH với phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe, nhìn,

máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật.
6. Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
7. Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và
các môn học.


Việc đổi mới PPDH hóa học cũng theo 7 hướng đổi mới của PPDH nói chung như đã
nêu ở trên, nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng sau:
- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức,
làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn cho họ học tập giải quyết các vấn đề của khoa học
từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một
cách chủ động, sáng tạo.
- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, nên PPDH hóa học phải
tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa,
giải thích, chứng minh các quá trình hóa học.
1.3. Lý thuyết tình huống
1.3.1. Tam giác học sinh – thầy giáo – môi trường [43]
Theo J. Vial, dạy học là một quá trình, trong đó có sự tác động qua lại giữa HS, GV
và môi trường liên quan đến kiến thức trong một tình huống dạy học.
Sơ đồ biểu thị những tương tác giữa Thầy giáo – Học trò – Môi trường với Tri thức
trong hệ thống dạy học.
Học trò

Thầy giáo
Môi trường
Tri thức

Hình 1.1. Sơ đồ tương tác trong hệ thống dạy học
a) Tri thức
Tri thức khoa học

Chuyển hóa sư phạm

Tri thức truyền thụ

Theo Yves Chevallard, trong quá trình chuyển hóa sư phạm, tri thức được xét theo 3
cấp độ: tri thức khoa học, tri thức giáo khoa và tri thức truyền thụ.
• Tri thức khoa học: ở cấp độ các nhà khoa học thì đó là đối tượng của nhận thức.
Hoạt động khoa học tương ứng với lịch sử cá nhân của nhà nghiên cứu. Để thông báo
một kiến thức, nhà nghiên cứu thể hiện nó dưới một dạng tổng quát nhất có thể được, theo
những quy tắc diễn đạt hiện hành trong cộng đồng khoa học. Nhà nghiên cứu xóa bỏ lịch sử
của kiến thức đó, bỏ qua những sai lầm, mò mẫm của mình, tức là đã phi hoàn cảnh hóa, phi
cá nhân hóa, phi thời gian hóa.


• Tri thức giáo khoa: qua quá trình sàng lọc, tri thức khoa học trở thành tri thức giáo khoa,
tức là tri thức qui định trong chương trình và SGK. Tri thức giáo khoa là đối tượng dạy học.
Để có được những tri thức qui định cần dạy, còn phải sàng lọc những tri thức khoa
học dưới sự tác động của những cộng đồng xã hội: những nhà nghiên cứu chương trình,
những nhà giáo dục… Môi trường xã hội đó được gọi là trí quyển. Trí quyển hoạt động như
“hậu trường” của hệ thống dạy học và như cái sàng thật sự mà qua đó tiến hành sự tương tác
giữa hệ thống với môi trường xã hội. Ở cấp độ trí quyển, ta có những tri thức qui định trong
chương trình, được viết trong SGK.
• Tri thức truyền thụ: ở cấp độ lớp học, ta nói tới tri thức truyền thụ.
Tri thức giáo khoa là mục tiêu truyền thụ của GV và mục tiêu lĩnh hội của trò. Để đạt
được mục tiêu đó, GV phải tổ chức lại tri thức qui định trong chương trình, SGK và biến
thành tri thức truyền thụ theo khả năng SP của mình, với những ràng buộc của lớp, phù hợp
với trình độ HS và những điều kiện học tập khác.
b) Thầy giáo
Nhiệm vụ của thầy là dạy. Dạy không phải là thầy bày sẵn tri thức cho HS mà là tổ

chức cho họ tự mình chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập hoặc với sự giúp đỡ của thầy. Như
vậy, trong quá trình dạy học, trò phải hoạt động tích cực và chủ động, nhưng vai trò của
thầy vẫn rất quan trọng và được thể hiện chủ yếu ở hai chức năng: ủy thác và thể thức hóa.
• Ủy thác: ủy thác không phải là bắt học trò học tập theo ý thầy một cách khiên cưỡng,
mà phải làm sao cho họ tự giác biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập của mình và
đảm nhiệm quá trình hoạt động để lĩnh hội tri thức.
Muốn ủy thác, thoạt đầu thầy giáo làm công việc ngược lại với nhà nghiên cứu: hoàn
cảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa lại tri thức qui định. Thầy giáo gợi ra những
vấn đề để HS giải quyết, sao cho hoạt động của học trò nhất thời “gần giống” với hoạt động
của nhà nghiên cứu, sao cho sự vận hành kiến thức trong HS tiến gần đến sự vận hành kiến
thức của môn học.
• Thể thức hóa: sau khi ủy thác, người học tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết
vấn đề. Nhưng khi người học đã tìm được những lời giải cho những vấn đề đặt ra, người đó
không biết rằng mình đã tạo ra một kiến thức có thể sẽ được dùng trong những trường hợp
khác.


Ở đây, người dạy phải giúp người học xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của nó
trong hệ thống tri thức, tức là thực hiện chức năng thể thức hóa.
Không nên đơn giản hóa vấn đề mà cho rằng hễ cứ đặt HS trong một tình huống lựa
chọn tốt là họ có thể hình thành một tri thức đồng nhất với tri thức của thời đại. Muốn vậy
phải có vai trò của thầy giáo, qua đó người học chính thức chấp nhận kiến thức tìm ra là một
tri thức chung của xã hội và người dạy chính thức là đối tượng của việc hợp thức hóa.
c) Học trò và môi trường
Nhiệm vụ của học trò là học. Muốn vậy, với sự giúp đỡ của người dạy, người học sẽ
phải phi hoàn cảnh hóa lại, phi thời gian hóa lại và phi cá nhân hóa lại những kiến thức mà
họ đã đạt nhằm nhận ra trong đó những điều có tính phổ dụng, tức là những kiến thức văn
hóa có thể được sử dụng lại sau này.
Khi HS làm việc với đối tượng trong môi trường có thể xảy ra trường hợp:
- Nếu họ có thể áp dụng kiến thức sẵn có vào những đối tượng mới thì đó là sự đồng

hóa.
- Nếu những đối tượng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến
thức của mình để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là sự điều tiết.
Đồng hóa và điều tiết được gọi chung là sự thích nghi với môi trường.
Trường hợp kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trước một tình huống, ta
nói là có một sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến thức cũ, hình thành một
kiến thức mới và giải quyết được vấn đề, ta nói chủ thể đó đã thiết lập lại sự cân bằng.
1.3.2. Ba giả thuyết về học tập [18]
a) Giả thuyết 1: Học tập bằng thích nghi
- Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hóa – điều tiết) với một môi trường
sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng.
b) Giả thuyết 2: Môi trường sư phạm
- Một môi trường không có dụng ý sư phạm (tức là không có ý thức tổ chức để dạy
một tri thức) là không đủ để truyền thụ cho chủ thể tất cả các kiến thức mà xã hội mong
muốn chủ thể lĩnh hội.
c) Giả thuyết 3: Hình thành kiến thức mới
- Kiến thức mới được hình thành từ sự thích nghi với môi trường, thông qua hoạt
động trong những tình huống nhất định.


- Cũng có khi kiến thức được hình thành chống lại những kiến thức mới, nguyên
thủy, địa phương và bộ phận.
d) Các hệ quả rút ra từ lí luận và giả thuyết về học tập
- Thầy giáo phải gợi ra ở học trò những sự thích nghi mong muốn bằng sự lựa chọn
đúng đắn những vấn đề đặt ra cho người học.
- Từ sự thích nghi của chủ thể với môi trường, ta có khái niệm nghĩa của một kiến
thức. Nghĩa của một kiến thức đối với một chủ thể (ở đây là đối với học trò) bắt nguồn chủ
yếu từ những tình huống mà trong đó kiến thức này tham gia như những sự thích nghi thích
đáng. Điều đó có nghĩa là người học hiểu một kiến thức thông qua việc sử dụng nó khi hoạt
động trong những tình huống nhất định.

- Cần xây dựng các tình huống dạy học có cài đặt môi trường học tập tương tác để
HS có thể tự mình kiến tạo kiến thức với sự thể chế hóa của GV.
1.3.3. Tình huống tiền sư phạm [40]
Thực tiễn dạy học cho thấy tri thức không phải là thứ dễ dàng cho không. Để dạy
một tri thức, GV thường không thể trao ngay cho HS điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất
thường là cài đặt tri thức đó vào một tình huống thích hợp để HS chiếm lĩnh nó thông qua
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của bản thân.
Trong lí luận dạy học hiện đại, dạy là ủy thác cho học trò một tình huống tiền sư
phạm đúng đắn, học là một sự thích nghi với tình huống đó.
a) Khái niệm
Tình huống tiền sư phạm là tình huống đặc thù của một tri thức mà trong đó không lộ
ý đồ dạy. Kiến thức hoàn toàn được gợi ra và hình thành do logic nội tại của tình huống mà
thầy giáo đứng bên ngoài.
GV đề xuất tình huống này không phải do ý thích mà với mục đích giúp cho HS hình
thành, điều chỉnh kiến thức để đáp ứng nhu cầu của môi trường.
Trong tình huống đó, người học làm những điều mang tính tất yếu đối với những
nhiệm vụ không có tính võ đoán, không có tính giảng dạy một cách khiên cưỡng nhưng lại
có tác dụng về mặt tri thức.
Nhìn chung, trong dạy học vẫn thường có những pha tiền sư phạm, đó chính là
những sự ủy thác mà người dạy tìm cách thực hiện để HS học.


Thầy giáo
Học trò

Môi trường

Tri thức

Hình 1.2. Tình huống tiền sư phạm

b) Ba điều kiện để một tình huống được coi là tiền sư phạm
Người học có thể có một câu trả lời dựa vào những kiến thức mà họ đã có (quy trình
cơ sở), nhưng câu trả lời sơ khai này chưa phải là điều muốn dạy.
Quy trình cơ sở phải mau chóng tỏ ra không đầy đủ, không hiệu quả khiến HS phải
điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra.
Tình huống phải gợi vấn đề chứ không phải HS làm theo ý thích của GV.
c) Cấu trúc của một tình huống tiền sư phạm
Biến sư phạm: là một yếu tố của tình huống mà sự thay đổi giá trị của nó có thể gây
ra những thay đổi tùy vào qui trình giải quyết vấn đề của HS. Nhưng không phải mọi yếu tố
có thể thay đổi trong một tình huống đều là biến sư phạm. Việc xác định biến sư phạm có
thể giúp GV điều khiển HS học tập trong tình huống.
d) Ba kiểu tình huống tiền sư phạm
1. Tình huống hành động
Học sinh

Hành động

Môi trường

Thông tin
Phản hồi (tác dụng)

Hình 1.3. Qui trình của tình huống hành động

HS tiếp nhận sự phản hồi của môi trường như một sự đánh giá tích cực hoặc tiêu cực
đối với hành động của mình và gợi cho họ chỉnh lại hành động, chấp nhận hoặc bác bỏ một
giả thuyết, lựa chọn một trong số nhiều lời giải.
Những điều kiện cần thiết của một tình huống kiểu này là:
- Tồn tại một quy trình cơ sở (hệ thống kiến thức) không đầy đủ.

- Phản hồi của môi trường, cho HS thấy kết quả của quyết định.
- Kiến thức cần đạt tới được lĩnh hội một cách logic như một sự thích nghi với
môi trường.


2. Tình huống diễn đạt
Phản hồi 2

Học trò A
người phát
người thu

Phản hồi 1

Những thông báo
Học trò B
người phát
người thu
người thực hiện

Hành động
Thông tin

Môi trường
cho hành động

Môi trường giao tiếp

Hình 1.4. Qui trình của tình huống diễn đạt

HS A phát biểu một quy trình hành động để thực hiện một công việc dự kiến nào đó,
và chỉ có thể hành động qua trung gian giao tiếp.
HS B tiếp nhận quy trình này, thực hiện nó, gây nên tác động tới môi trường cho
hành động, và cũng gây nên những phản hồi tới HS A.
Môi trường có tác động phản hồi tới HS A và cung cấp thông tin tới HS B. Những
thông tin này và những tác động phản hồi cho thấy quy trình trên có thực hiện được công
việc dự kiến hay không.
Những điều kiện cần của tình huống kiểu này là:
- Có giao tiếp giữa những người học tập hợp tác.
- Vị trí không đối xứng của những người học trên bình diện phương tiện hành
động trên môi trường hay bình diện thông tin.
- Có phản hồi: từ môi trường hành động và từ người nhận thông báo.
3. Tình huống xác nhận
Trong tình huống kiểu này, một kiến thức được kiểm chứng, xác minh.


Phản hồi 2

Những khẳng dịnh

Học trò A
người đề xuất
người phản bác

Học trò B
người đề xuất
người phản bác

Định lí
Những chứng minh

Những hành động

Những thông tin
Những
thông báo

Phản hồi 1

Những thông tin
Môi trường
hành động

Phản hồi 1

Hình 1.5. Qui trình của tình huống xác nhận
Những thông báo trao đổi là những khẳng định, những định lí, những chứng minh
được phát và thu theo nguyên dạng.
Các HS có vai trò bình đẳng (tức là có vị trí đối xứng): có thể vừa là người đề xuất,
vừa là người phản bác. Người đề xuất và người phản bác đều có thể thực hiện những hành
động trên môi trường và trên những thông báo nhằm mục đích khẳng định ý kiến của mình
hoặc phản bác ý kiến của người khác, điều này gây ra tác động phản hồi (phản hồi 1) hoặc
cung cấp những thông tin tới người hành động. Dựa vào đó, người đề xuất và người phản
bác trao đổi ý kiến, tức là có sự phản hồi giữa những người học (phản hồi 2). Quá trình này
dẫn tới sự xác nhận kiến thức.
Những điều kiện cần của tình huống kiểu này là:
- Có sự giao tiếp giữa các HS: người đề nghị và người phản đối.
- Vị trí đối xứng của những người học trên bình diện: phương tiện hành động trên
môi trường; thông tin; quy tắc tranh luận.
- Có phản hồi: từ môi trường cho hành động – thông báo; từ sự đánh giá của người
đối thoại.

1.3.4. Tình huống sư phạm [43]
a) Khái niệm
Quá trình dạy học bắt đầu bằng việc thầy giáo đề xuất một tình huống tiền sư phạm,
gợi ra tác động qua lại giữa người học và môi trường một cách độc lập và hiệu quả. Nhưng
học trò không thể giải quyết ngay vấn đề trong tình huống đó.