Xây dựng mô hình tư vấn tâm lý học đường tại một số trường THPT tại Hà Nội

ĐẠI HOC QUOC GIA HA NỌI
TRƯỜNG ĐAI HOC GIÁO DUC
• • •
BÁO CÁO TỒNG HỢP NGHIỆM THU
ĐỀ TÀI KHOA HỌC
í “Xây dựng mô hình tư vấn tâm lý học đường tại
một số trường THPT
tại H à nội”
Mã số: QS.06.01
Chủ trì đề tài: TS Đặng Hoàng Minh
ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI_
TRUNG TẤM ĩHÒNG TIN IHƯ VIỆN
00060000069
Hà nội. tháng 3 năm 2010
THPT:
TH:
TVTLHĐ:
SKTT:
NCKH:
GTTB:
GV:
HS:
CBỌL:
DANH MỤC CÁC CHỬ VIẾT TẨT
Trune; học phổ thông
Trung học
Tư vẩn tâm lý học đường
Sức khòe tâm thần
Nghiên cứu khoa học
Giá trị trung bình
Giáo viên

Học sinh
Cán bộ quản lý
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảna 1: Vai trò của cán bộ tư vấn tâm lý học đườna và cán bộ tâm lv học đường ờ Hoa
K i
.

.

.

.

1

13
Bảng 2: Phân biệt nhà tư vấn định hướng và nhà tâm lý học đường ở Pháp

14
Bảnẹ 3: So sánh giá trị TB của mức độ hiểu biết về công tác TVTLHĐ

35
Bảna 4: Mức độ hiểu biết về cône tác TVTLHĐ theo khối lóp

35
Bảng 5: Các loại hình hoạt động và mức độ diễn ra
36
Bảna 6: GTTB nhận biết về tần suất từna hoạt động
37
Bảne 7: Mức độ nhận biểt về mục đích công tác TVTLHĐ 38

Bảng 8: Mức độ nhận biết về lĩnh vực hộ trợ 40
Bàne 9: Mức độ nhận biết về sự phối họp
41
Bảng 10: Mức độ hợ tác trong từng nhiệm v ụ 42
Bàne 11: Mức độ sử dụng 43
Bàne 12: Mức độ hữu ích và mức độ hài lòng 44
Bàne 13: Nhận biết các nguyên tắc đạo đức ở cán bộ TVTLHĐ
45
Bảng 14: Mức độ hiểu biết về côns tác TVTLHĐ ở trường chưa có phòng TVTLHĐ

47
Bảng 15: Nhận thức về mục đích công tác TVTLHĐ ở trường chưa cỏ phòng
TVTLHĐ





.7.
48
Bảng 16: Nhận thức về nhiệm vụ cône, tác TVTLHĐ ở trường chưa có phòng
TVTLHĐ





7.

50

Bảng 17: Nhận thức về mức độ hữu ích, nhu cầu sử dụng công tác TVTLHĐ ở trường
chưa có phòng TVTLHĐ 52
Bảng 18: Nhận thức về yêu cần cán bộ 53
MỤC LỤC
CHƯƠNG 1: MỞ Đ ÀU 1
1.1. Đặt vấn đề 1
1.2. Câu hỏi nghiên c ứ u 3
1.3. Mục tiêu và nội dung nghiên cứu của đề tà i

.

3
1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
1.4.1. Nghiên cửu lỷ luận: 3
1.4.2. Nghiên cứu thực tiễn: 4
1.5. Phương pháp nghiên cứu 4
1.5.1. Phương pháp nghiên cứu
4
1.5.2. Đổi tượng nghiên cứu 4
1.5.3. Khách thể và phạm vi nghiên cứu


4
1.5.4. Công cụ nghiên cứu 5
1.6. Sản phẩm nghiên cứu 5
1.6.1. Kết quả khoa học 5
1.6.2. Kết quả ứng dụng 5
1.6.3. Kết quả đào tạo

5

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN CÁC VẨN ĐỀ NGHIÊN c ứ u 6
2.1. Một sổ khái niệm cơ bản 6
2.1.1. VỊ thành niên 6
2.1.2. Phân biệt giữa tu vấn tâm lý học đường, tâm lý học đường

11
2.2. Cơ sở của việc xây dựng mô hình TVTLHĐ 15
2.2.1. Nhu cầu được tu vấn tâm lý ở tuổi vị thành niên

.
15
2.2.2. Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên phân tích chất lượng của các mô hình
đang tồn tại 17
2.2.3. Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên đánh giá nhận thức, nhu cầu của các
đổi tượng hường lợi 17
2.2.4. Một số mô hình tư vẩn tâm lý học đường ờ một số nước trên thế giới 18
CHƯƠNG 3: KỂT QƯẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN L U ẬN 25
3.1. Thực trạne hoạt động TVTLHĐ ở một số trường THPT đã có phòng TVTLHĐ. 25
3.1.1. Năng lực tổ chức 25
3.1.2. Hỗ trợ nguồn lực 30
3.1.3. Nhân sự 33
3.2. Nhận thức của học sinh, giáo viên, cán bộ TVTLH và cán bộ quản lý về hoạt
động TVTLHĐ ở các trườne THPT đã có phòng TVTLHĐ
34
vi
3.2.1. Mức độ hiểu biết về công tác TVTLHĐ 35
3.2.2. Mức độ nhận biết sự íồn tại của công tác này ở trường 36
3.2.3. Nhận biết về mục đích và lĩnh vực can thiệp
38
3.2.4. Nhận xét về sự phối hợp 41

3.2.5. Đánh giá mức độ hữu ích của dịch vụ và mức độ hài lòng

44
3.2.6. Nhận biết về các nguyên tấc đạo đức ờ cán bộ TVTLHĐ ờ trường

.

45
3.3. Nhận thức, mong muốn của học sinh, eiảo viên, và cán bộ quản lý về hoạt động
TVTLHĐ ở các trườn a THPT chưa có phòng TVTLHĐ
47
3.3.1. Mức độ hiểu biết về công tác TVTLHĐ 47
3.3.2. Nhận thức về mục đích, nhiệm vụ, lĩnh vực hoạt động của công tác TVTLHĐ

48
3.3.3. Nhận thức về mức độ hữu ích, nhu cầu sử dụng công tác này và sự cần thiết xây
dựng bộ phận TVTLHĐ
.


52
3.3.4. Yêu cầu về cán bộ TVTLHĐ 53
3.4. Đề xuất mô hình TVTLHĐ 54
CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ KHUYỂN NGHỊ
59
CHƯƠNG 1: MỞ ĐÀU
1.1. Đăt vấn đề. .
Vị thành niên là giai doạn của tuổi dậy thì, giai đoạn khủne hoảns lứa tuổi, cũnẹ là
giai đoạn xây đựng các kế hoạch đườne đời. Điều đó khiến học sinh dễ gặp nhiều vẩn
đề khó khăn trong mối quan hệ với bạn bè. với thầy cô, với cả cha mẹ ờ các mặt hành

vi, cảm xúc cũnR như định hướne tuơne lai. về mặt lý thuyết, trẻ ở tuổi nàv rẩt cần
nhận được sự hỗ trợ tâm lý.
Hiện nay. thực tế cho thấy sự phát triển nhanh của nền công nehiệp hiện đại. bùng nổ
thôna tin, sự đô thị hoá, toàn cầu hoá đã tạo nhiều tác nhân tâm lý xã hội gây stress,
tác độna đến tâm lý con neười, làm gia tăna tổn thương tâm lý, đặc biệt là ở trẻ em và
vị thành niên. Các biểu hiện hành vi như chán học. bỏ trường, trốn học. bỏ nhà, phá
phách coi thường luật pháp, bạo lực, nghiện hút và tội phạm, trầm cảm ngày càng
trầm trọng. Tại Luân đôn tỷ lệ đó là từ 13,5% -21,8% sổ trẻ lứa tuổi từ 4-16 (Ruter và
c s ); tại Mỹ có 12% (1986 đến 24% (1990); Singapore 24%; Tại úc rối loạn hành vi
chổng đổi chiếm 6-16%, trầm cảm 15% ở lứa tuổi 15-16 Nhiều nước trên thế giới đã
chú trọng đến tâm lý trong chăm sóc sức khoẻ chung, đặc biệt là tại cộne đồne và
trườne học. trone đó có sự tham gia phổi hợp của V học. tâm lý , eiáo dục và xã hội
học. Vai trò của các nhà tâm lý, 2Ìáo dục là then chổt điều chinh phươnẹ pháp tiếp cận
và hồ trợ sự mất cân bằne của ữẻ.
Ở nước ta. các nshiên cửu ẹần đây của trung tâm nghiên cứu tâm lý ưè em N-T, cũng
như các cơ sơ tâm thần cho thấy các tổn thươns tâm lý tuổi học đường từ 10-26%
(1982) và 10-32% (1992). 6-24% (1998). Bệnh viện tâm thần Biên Hoà (1999) điều tra
3000 học sinh ở các trường từ tiểu học, trung học cơ sở. trung học phổ thông thấy từ
10,38- 24,30% số trẻ có vấn đề về tâm lý. Hoàng cẩm Tú và Đặng Hoàng Minh
(2009) chi ra 22.55% học sinh phổ thông ờ 2 trường THPT Nguyễn Trãi (Hà Nội) và
Vân Tảo (Hà Tây) có vấn đề liên quan đến hành vi, ứng xử. cảm xúc. Các vếu tố tâm
lý xã hội như gia đình thiếu sắn bó. xune đột. thiếu mẫu mực. bổ mẹ ly hôn. ly thân.
1
Sự aiáo dục khôns họp lý như quá áp đặt, thô bạo hoặc quá nuôna chiều cũng góp
phần khôna nhỏ vào tổn thương trên. Tronẹ độ tuổi học đường, học sinh THPT ờ thời
kì tuổi vị thành niên với những “biến cổ” và '‘khủng hoảne" đặc trưng là đối tượng
nhạy càm nhất với các tổn thương tâm lý.
Việc chăm sóc về sức khoẻ và eiáo dục trẻ em ở nứơc ta nói chung đã tiến một bước
lớn, tuy nhiên việc chăm sóc tâm lý chỉ mới được đề cập 10 năm gần đây, nhưng chưa
được coi trọng. Các công tác chăm sóc tâm lý mới chỉ tiến hành ở các khoa tâm thần,

các phòng khám tâm lý-y học ở một số bệnh viện lớn hoặc phòng khám tư nhân nhưng
chưa được tổ chức cỏ hệ thống, bài bản. Việc hỗ trợ tâm lý trong cộng đồng, đặc biệt
hỗ trợ tâm lý trong học đường hầu như chưa được triển khai hoặc triển khai mang tính
tự phát.
Nhu cầu tư vấn tâm lý cho học sinh phổ thông là hiện hữu và cấp thiết. Cũng theo điều
23, Luật giáo dục (2005), mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp cho học sinh phát
triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản. Như vậy,
tư vấn tâm lý cho học sinh là một trong các nhiệm vụ quan trọng của nhà trường, các
cấp quàn lý giáo dục. Để thực hiện được nhiệm vụ này, việc phát hiện và hồ trợ mang
tính chuyên nghiệp về mặt tâm lý cho các học sinh là điều tối quan trọng. Việc có mô
hình tư vấn tâm lý cho học sinh phổ thông trung hoc trong nhà trường sẽ giúp việc
phát hiện sớm, can thiệp sớm với những biểu hiện tổn thương tâm lý. Mô hình sẽ cùng
nhà trường hỗ trợ các trường hợp có vẩn đề, giáo viên có “địa chỉ" để “gửi” học sinh
khi nhận thấy những dấu hiệu bất thường và quan trong hơn cả là học sinh có được
“không gianv để tìm đến khi có những băn khoăn, thẳc mắc hay cần trợ giúp. Thực tể
một sổ trường trune học ở Hà nội đã triển khai phòng tư vẩn học đường nhằm đáp ứng
nhu cầu này của học sinh. Tuv nhiên chưa nhiều và chưa có những đánh giá tổng thê
về hoạt độna, này để xác định những kết quả cũng như những hạn chế. Bên cạnh đó
cũng như chưa có nhữne nghiên cứu tìm hiểu sự khác biệt về nhu cầu về tư vấn tâm lý
học đườne giữa học sinh các trườne đã có phòng tư vấn học đường và trường chưa có
nhằm tìm hiểu mửc độ có ý nehĩa của hoạt động này đối với học sinh hay không. Do
vậy, để xây dims một mô hình tư vấn tâm lý học đường khoa học, hợp lý, có hiệu quả.
chúnạ tôi tiến hành đánh giá thực trạng hoạt động của phòng tư vẩn tâm lý học đường
2
ờ nhừne trườne đã triển khai côna tác này. cũns như nhận biết về côns tác tư vấn tâm
lý học đườns nói chung của học sinh và các cán bộ trone trường học.
1.2. Câu hỏi nghiên cứu
- Thực trạna chất lượne phòng tư vấn học đường đang hoạt động ở một số trường
THPT ờ Hà Nội.
- Đánh siá của các đối tượne hườne thụ về hoạt độne TVTLHĐ ở những trường đã

triển khai phòne tư vấn tâm lý học đường như thế nào?
- Nhận thức, mong muốn về hoạt động TVTLHĐ của cán bộ quản lý, các giáo viên,
học sinh ờ các trường chưa có hoạt động TVTLHĐ như thế nào?
- Từ nhữne đánh eiá chất lượns và thực trạng, và nhừne đánh eiá nhận thức, mong
muốn của các đối tượne hường lợi xây đựng mô hình tư vấn tâm lý học đườns như thế
nào để phù hợp với bổi cảnh ở Việt Nam.
1.3. Mục tiêu và nội dung nghiên cửu của đề tài
-Tìm hiểu thực trạna hoạt độns, của một sổ phòne tư vấn học đường đang hoạt độna tại
Hà Nội.
-Khào sát về nhận thức, đánh giá của cán bộ quản lý nhà trường, eiáo viên, học sinh về
côna tác tư vẩn tâm lý học đườna ở cả những trường đã triển khai hoạt động này và
những trường chưa có.
-Đề xuất mô hình tư vấn tâm lý học đường khoa học và hiệu quả.
1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1.4.1. Nghiên cứu lý luận:
-Nghiên cứu các khái niệm chung liên quan đến đề tài nehiên cứu
-Nghiên cứu những mô hình tư vấn tâm lý học đường trên thế giới.
3
-Tone quan các nehiên cứu trên thế giới về nhận thức, đánh aiá của các đối tượng
hưởne thụ (cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh) đổi với công tác tư vẩn tâm lý học
đường
1.4.2. Nghiên cứu thực tiễn:
-Đánh giá thực trạne hoạt độna của một sổ phòng tư vẩn học đường tại Hà Nội (3
trường)
- Nhận thức của cán bộ quản lv nhà trường, giáo viên, học sinh về công tác tư vấn tâm
lý học đường ờ những trường đã có phòng tư vấn tâm lý học đường
- Nhận thức cùa cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên, học sinh ở những trường chưa
có công tác này.
- Đề xuất mô hình tư vấn tâm lý học đường.
1.5. Phương pháp nghiên cửu

1.5.1. Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, hệ thong hóa các nguồn tài
liệu
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phươne pháp điều tra bằne bảng hỏi về nhận thức của học sinh, giáo viên và cán bộ
quản lý về công tác TVTLHĐ
+ Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc về thực trạng hoạt động TVTLHĐ
+ Thốna kê xã hội học qua phần mềm SPSS 15.
1.5.2. Đổi tượng nghiên cứu
-Thực trạne hoạt động tư vấn tâm lý học đường
-Nhận thức, đánh giá về tư vấn tâm lý học đường
1.5.3. Khách thể và phạm vi nghiên cứu
- 4 trường đã triển khai phòng tư vấn học đườne là THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT
Trần Nhân Tông, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT chuyên- ĐHSP Hà Nội.
4
-128 neười là đổi tượng được hưởns lợi (stakeholder) từ công tác TVTLHĐ trong nhà
trườne là học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý; và cán bộ tâm lý ở 4 trường có phòng
TVTLHĐ tronạ đó có 91 học sinh. 20 giáo viên. 8 cán bộ quản lý và 9 cán bộ tâm lý.
- 237 người là đối tườne hưởng lợi từ công tác TVTLHĐ trong nhà trường trong đó có
198 học sinh, 30 siáo viên, 9 cán bộ quản lý ở 3 trường chưa có phòng TVTLHĐ là
THPT Việt-Đức. THPT Nguyễn Trãi và THPT Hai Bà Trưng.
1.5.4. Công cụ nghiên cứu
- Bảne hướng dẫn phỏns vấn sâu về thực trạng công tác TVTLHĐ ở các trường đã
triển khai công tác này.
- Bộ bâng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh ở các trường có công tác
TVTLHĐ về nhận thức, đánh giá về công tác này ở trường mình.
- Bộ bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh ở các trường chưa có
công tác TVTLHĐ về nhận thức, mong muốn triển khai công tác này nói chung ở
trường mình
1.6. Sản phẩm nghiên cứu

1.6.1. Kết quả khoa học
- 1 Báo cáo tổng kết nghiên cửu
- 2 Bài báo đăng trên tạp chí chuyên neành
- 1 Báo cáo trình bày ở hội thảo quổc tế
1.6.2. Kết quả ứng dụng
- Thôna tin, sổ liệu về thực trạne công lác TVTLHĐ
- Thông tin, sổ liệu về nhận thức của các cán bộ trong trường học và học sinh vê
công tác TVTLHĐ.
1.6.3. Kết quả đào tạo
Hướng dẫn sinh viên làm đề tài nghiên cứu khoa học về các nội dung liên quan.
5
CHƯƠNG 2: TỐNG QUAN CÁC VÁN ĐÈ NGHIÊN cửu
2.1. Một số khái niệm Cff bản
2.1.1. Vị thành niên
a) Khái niêm
Học sinh THPT ờ Việt Nam có độ tuổi từ 15 đến 18 tuồi, về mặt tâm sinh lý, các học
sinh THPT đều nằm trong độ tuổi vị thành niên (VTN).
Khái niệm VTN là khái niệm rất phức tạp. Thời VTN là thời kì chia tuổi trẻ em và
tuổi người lớn. Theo quan điểm tâm lý học, thời kì này là bước chuyển giữa sự phụ
thuộc mane tính trẻ em với sự độc lập người lớn. Tuy vậy, rất khó xác giới hạn chỉnh
xác của lứa tuổi VTN định bời nó khác nhau tùy theo chúna ta nhìn nhận sự phát triển
ờ khía cạnh sinh học. tâm lý học hay xã hội học: rõ ràng mốc bước vào tuổi VTN là
sinh học (dậy thì) nhưng mốc đánh dấu sự bước ra khỏi tuổi này lại mang tính xã hội
và do vậy, không giống nhau.
Với tư cách là một thời kì chuyển đổi giữa trẻ em và người lớn, tuổi VTN tồn tại ngay
khi có con người bởi vì nỏ thuộc về quv luật phát triển của con người. Tuy vậy, ý
tường cho rằng đây là một hiện tượne của sự phát triển và có nhữne nghiên cứu đặc
biệt về thời kì này mới xuất hiện eần đây (thể kỉ 19), kề cà ở các nước phưomẹ tâv có
nền tâm iý học phát triển lâu đời. Từ đó đến nay, xung quanh khái niệm này vẫn còn
có nhiều tranh cãi.

Đầu tiên là Darwin với lý thuyết tiến hóa sinh học đã cho phép mở ra một cách nhìn
mới về thời kì này. Darwin không đề cập trực tiếp thời kì VTN như một thời kì đặc
biệt trone cuộc đời nhưne lý thuvết tiến hóa của ông cho phép xem xét những thay
đổi về phát triển dưới một ánh sáng khác. Theo lý thuyết tiến hóa của Darwin, đời
sống sinh học tiến hóa liên tục. từ tế bào đơn eiản nhất đến não bộ phức tạp cùa linh
trường. Trải qua hành triệu năm. con người được tiến hóa. dần dần, trọna lượng và
dung tích của não người càne ngày càng tăng,, từ đó có sự phát triển về tư duy và
ngôn ngừ. Liên quan đển tri thức, con người đã tích lũy qua hàng thế hệ các khái
niệm, văn hóa truyền từ đời này sane đời khác, cho phép con người hành động và
thích nghi dễ hon trong môi trường.
Stanley Hall (1844-1924) đưa ra lý thuyết tâm lý đầu tiên đề cập đến thời VTN. Thực
chất, học thuyết cùa Danvin đã ảnh hưởng đến Stanley Hall. Theo ông, cấu trúc phát
triển của loài neười đều có trons een của mỗi người. Sự tiến hóa. từ khi thụ thai đến
khi trường thành ở mỗi naười tươns ứng VỚI sự tổne hợp (recapitulation) các eiai
đoạn mà ở đó. tính neười được truyền lại từ khi bắt đầu sự sốna và để lại các dấu vết
di truyền. Đây là lý thuyết di truvền sinh học về sự tône hợp. Hall đe xuất 4 aiai đoạn
phát triển: thời trẻ nhò (0-4 tuổi), trẻ em (5-7 tuổi), thiếu nhi và tiền VTN (8-12 tuổi),
VTN (13-24 tuổi). Ông cho rằng VTN là thời kì rất quan trọng, cỏ khả thay đổi cuộc
đời tương lai, gọi là thời kì “bão tố và Stress” (Storm and Stress). Đây là thời gian
quyết định các vai xã hội, ở đó các siá trị được hình thành cùng với các khả năng mới
như lập luận và thiết lập mối quan hệ xã hội. Nhược điểm của thuyết của Stanlev là
khôna chú ý đến vai trò xã hội và quá trình xã hội hóa cá nhân.
Với thuyết độne thái về sự phát triển (Freud. Erikson): VTN được coi như thời kì có
sự dễ tổn thương về mặt nhân cách, kết quả của sự trào neược các bản năng. Lý
thuyết nhấn mạnh khả năng xuất hiện các hành vi khôns thích ứng do sự tự vệ tâm lý
không phù hợp đối với các xung đột và căng thẳng nội tâm.
Với các lý thuyết theo tiếp cận nhân chủng học và văn hóa (Mead, 1933.Benedict,
1938). các tác giả nhìn nhận sự phát triển giống như một quá trình liên tục và tăna
dần. Đối với các lý thuyết này, sự chuyển tiếp từ trạng thái phụ thuộc gần như hoàn
toàn của thời sơ sinh đến trạng thái độc lập của người lớn có thể được thực hiện nhờ

sự tiến triển đồng đều và aiống nhau: đó là nhờ văn hóa đã tạo ra các giai đoạn phát
triển. Tiếp cận nhân chủng học đặt văn hóa trước cả sinh học. coi văn hóa như nhân tố
chủ vểu trong sự hình thành cấu trúc tâm trí của VTN. Khône phủ nhận các cơ chế
sinh học của sự dậy thì, nhưne tiểp cận này lại giải thích thời VTN trước tiên như một
hiện tượne xã hội dựa vào eiả thuyết: quan sát ở các xã hội nguyên thù. các vấn đề về
VTN khône được đặt ra theo cùng một cách, cùng như không cùng giai đoạn như hiện
nay. Trong các xã hội nguyên thùv, văn hóa đồng nhất hơn: tuổi khône phải nhân tố
eây ra sự thay đồi đột ngột về vai và sự khác nhau mans tính cá nhân ít thấy hơn so
với trong các xã hội phát triển. Cũng theo lý thuyết này. sự chia nhò các vai. các
cương vị xã hội, trách nhiệm xã hội đã gây ra stress của VTN. Cuôc sống cũne chia ô,
và cá nhản bị đóne khung trong các vai càng ngàv càns chuyên biệt hỏa và phân hóa,
ít có các điểm chung và ngăn cách giữa các thế hệ bởi sự phân biệt tuồi tác.
Thuyết nhận thức của Piaget nói đến VTN dưới góc độ phát triển nhận thức- thời kì
cuổi cùng xây dựng hoạt động trí tuệ, thời kì thao tác hình thức.
Thuyết tâm lv học năns động (psychodynamique) (Wailon. 1942, Tap, 1988. Coslin.
1988). VTN là một giai đoạn chuyển eiao từ trạne thái trẻ em sana trạne thái người
lớn. được đánh dấu bời nhữne chuyển đổi cơ thể quan trọne. Tiếp đến sẽ diễn ra tình
huốns bất ổn định, được biểu hiện thône qua rất nhiều triệu chứng, rối loạn khác nhau
7
và được nhóm lại. eọi chung bàne. một từ là khủng hoảne vị thành niên. Vị thành niên
là « thời kì ỉữy tiến của chu)>ên đoi và nhập tám, ( ) đảnh dấu sự tách bõ những nét
đặc trimg và bản sắc của thời trẻ em, và nhập tâm những bản sac nguyên bản của
thời kì tương lai » (Baubion-Brove & Malrieu. 1987), đó cũnẹ là « một chặng đường,
một bước chuyên, một giai đoạn chu\>ến đôi. ( ) bước chuyển từ hoạt động và trạng
thái trẻ em sang hoạt động và trạng thái người lớn » (Tap. 1988. 23). Chính trong
hoàn cảnh này. lần đầu tiên, VTN lĩnh hội được ý nghĩa của bản sắc đặc trưnsg cá
nhân, khẳng định cho người khác thấy bàn sac của mình, và cố gắng hội nhập vào môi
trường xã hội (Marcelli & Braeonnier, 2002 ).
b) Đãc điểm VTN
- Dậy thì: Trong số các hiện tượng đánh dấu tuổi VTN, cái dễ nhìn thấy

nhất, cũng là đấu hiệu có tính thông báo đầu tiên, đó chính là sự thay đổi sinh lý và
hình thể.
Sự dậy thì diễn ra 5 hiện tượng thể chất: 1, sự tăng trưởng nhanh chóng (chiều cao, cân
nặng ); 2, phát triển các đặc điểm eiới tính sơ cấp: bộ phận sinh đục, đảm bảo chức
năng sinh sản; 3, sự phát triển các đặc điểm giới tính thứ cấp, là những biến đổi không
liên quan trực tiếp đến chức năng sinh sản nhưng lại ảnh hưởng đến hình đáng cơ thể
(râu, vỡ giọng); 4, sự thay đổi cấu tạo cơ thểm đặc biệt là tỉ lệ và phán bố cơ và chất
béo; 5 sự thay đổi năng lực nhịp nhàng của cơ thể (sức mạnh cơ bẳp, tính dẻo dai, nhịp
tim và nhịp hô hấp ).
Mồi một sự thay đổi cơ thể đều là kết quả của những thay đổi vận hành trong hệ
thống thần kinh trung ương và trong hệ thổne nội tiết, khởi động sự sản sinh và luân
chuvển hóc môn trong cơ thể. Sự thay đổi về thể chất sẽ kéo theo những biến đổi về
tâm lý xã hội.
- tìm kiếm bản sấc, “cái tôi” (identity): bản sẳc cho biết mồi cá nhân là duy nhất.
Bản sẳc cho chúng ta biết chủng ta là ai, cái gì là của chủne, ta. cái gì không phải. Bản
sắc cho phép chúng ta trải nghiệm sự liên tục về “cái tôi” qua thời gian. Chúng ta có
thể liên hệ cái chúng ta đã làm ở quá khử với cái chúng ta hy vọng thực hiện trong
tương lai, với mơ ước và tham vọng của chúng ta. Bản sẳc có thể được biểu hiện dưới
nhiều yếu tổ đa dạng: bản sẳc về bản thân (cách mà chúng ta tự cảm nhận), hình ảnh
bản thân (cách mà chúng ta tự nhìn mình), biểu tượng về bản thân (cách mà chủng ta
mô tả về mình), tự đánh về bản thân (cách mà chúng ta tự đánh giá mình), cái tôi riêng
tư (cái tôi nội tâm), cái tôi xã hội (cái tôi chúne ta biểu hiện ra cho mọi người), cái tôi
lý tưởng
VTN là thời kì năne động, quyết định tron2; việc xây dựng bản sắc. giai đoạn chuyển
đổi mà trons đó chủ thể xây đựng và đặt tới một cấu trúc nhân cách tự chủ. ở thời
VTN. chủ thể có vai trò chủ động đổi với chính sự phát triển của anh ta. sự phát triển
8
về cái tôi và chì ở thời kì nàv, ý tường, mong muốn về “bản sấc", về sự tự chủ mới nổi
lên. Việc trờ thành một người độc lập. một neười khác, tách khỏi cha mẹ trờ nên tối
quan trọne.

- Khái niệm về .bản thân (self-concept) Mồi cả nhân đều có quan niệm về chính bản
thân mình. Quan niệm này giúp chúng ta giải thích được cách chúng ta cảm nhận, điều
£Ì chúns ta muốn, điều gì chúna ta không muốn, chủng ta tổt ở điểm nào. Đó chính là
khái niệm về bản thân chúng ta. (trả lời cho câu hỏi tôi là người như thế nào).
Khả năng nhận thức mới cho phép VTN liên kết được các sự kiện riêng biệt cho phép
chúng nối kết, hòa hợp các ừải nehiệm khác nhau đó thành một giả định về bản thân.
Ví dụ như một cậu bé rất thể thao, luôn đeo bao lô và đạp xe đạp. chơi bóng tốt, trong
đội bơi của thành phố có thể có khái niệm về bản thân mình như ỉà một vận động viên.
-T ự đánh giá bản thân: Nếu như khái niệm về bản thân là một loạt những niềm tin về
bản thân mình thì tự đánh giá bản thân lại là một thước đo xem mỗi người đánh giá các
niềm tin của mình tổt đến đâu. Ví dụ như đứa trẻ cho mình là người “vì bạn bè” sẽ tiếp
tục suy nghĩ, đánh giá “vì bạn bè là tốt hay là xẩu”. Cầu trả lời cho những câi hỏi này
eóp phần vào cảm nhận về sự thỏa đảng và giá trị của bản thân.
Tự đánh giá bản thân, do đó là những đánh giá nhận xét tích cực hay tiêu cực về bản
thân mình, về giá trị của mình. Sự tự đánh giá này có được khi chủ thể kiểm nghiệm
các thành tích của mình, các năng lực, phẩm chất cùa mình dựa theo các tiêu chuẩn và
giá trị của cá nhân, dựa trên kì vọng về bản thân. Sự tự đánh giá bản thân phụ thuộc
vào sự thừa nhận mang tính xã hội (cách nhìn nhận của người khác), sự so sánh xã hội,
sự cảm nhận thành công hay thất bại).
- Nhu cầu tự chủ và độc lập: Càng nhận diện ra bản sấc của mình, VTN càng có nhu
cầu được tự chủ, độc lập và mong muốn được người khác đối xử với mình như người
lớn. VTN bắt đầu tự quyết định những vẩn đề liên quan đển bản thân. Nhu cầu này có
được do ba yếu tổ: sinh lý với hiện tượng dậy thì những thay đổi về mặt nhận thức và
thay đổi vai trò xã hội (Steinberg, 2008).
- Định hướng tương lai: VTN là thời điểm phân hỏa cho phép chủ thể tự nhìn lại mình
với ý thức về cái tôi và mổi quan hệ giữa cải tôi với thế giới (Philibert & Wiel, 2002).
Nhừne thav đổi về thể chất đang xảv ra, nhữns khả năne trí tuệ mới xuất hiện đảm bảo
cho cá nhân khả năng tư duv sâu và rộng, kích thích VTN tự nhìn nhận lại hành động và
suy nehĩ của bản thân. Những biến đổi trong quan hệ và xã hội, áp lực hòa nhập xã hội
thúc đẩv VTN phải suy nehĩ đến tương lai và tự định hướng về nghề nghiệp, cuộc sổng

cho tương lai (Tap & Oubravrie. 1993). Rõ ràng, đây là lần đầu tiên ở trẻ xuất hiện
mone muốn khẳne định cái tòi và hiện thực hóa cái tôi như là một chủ thể xã hội. Mong
muốn này sẽ thôi thúc chủ thể chuẩn bị và xây dụng các dự định, kế hoạch của cá nhân
cho tương lai.
9
Khả năns tự định hướne cho nshề nghiệp và cuộc sốna tương lai được hiểu như « quá
trình trong đó cá nhân dan dần xây dựìtg một ke hoạch cho tương lai của mình hay
chính là kế hoạch cho cuộc đời của mình » (Carré, 1991, 188). Ờ tuổi VTN, nhờ việc
lập dự đinh/ kế hoạch cho tươne lại, chủ thể tự đánh £Ìá lại các đặc trưnẹ nhân cách, so
sánh đối chiếu với hình ảnh cái tôi lý tường mà chủ thể hướne đến. Đó cũne là một
quá trình xây dựng tinh thần mà trone đó chủ thể phải tiên liệu, tính trước (Safont-
Mottav, 1997). Nhờ đó. chủ thể phải cá thề hóa, tươns tác với người khác và tự hội
nhập với xã hội. Kể hoạch/ dự định cho phép chù thể ý thức và lên kể hoạch cho việc
học tập, rèn luyện, huy động tiềm năng của bản thân cũng như lựa chọn cho mình một
lối sống (Rodriguez-Tome & Bariaud, 1987), một mẫu hình cuộc sống (Boutinet,
1990). Thực chất, đây chỉnh là thời điểm xây dựns những nét bản sắc, đặc trưng của cá
nhân, nhũrne nét sẽ được biểu hiện, bộc lộ chỉnh trone các kế hoạch, dự định cho tương
lai của chủ thể
- Khủng hoảng tâm lý VTN: Khái niệm khùng hoàng tâm lý VTN ngày càng phổ biến
trong xã hội hiện đại. Nỏ không chỉ được nhìn nhận như một đặc trưng của thời vị
thành niên mà còn được biết đến như một ẹiai đoạn nhạy cảm. giai đoạn đươna đầu.
Đó là một bước chuvển bắt buộc ở lất cả mỗi cá nhân để trờ thành người lớn. Đó chính
là khủna hoảng thay đổi.
c) Khái niêm VTN ở Viêt Nam
Ờ Việt Nam. thanh thiếu niên ở độ tuổi 14-25 là nhóm đông nhất (chiếm 24.5% dân số
- theo số liệu Tồng điều tra dân sổ 1999). Vì thanh thiếu niên có tiềm năng to lớn
quyết định sự lớn mạnh và thịnh vượng của đất nước nên việc nắm được những vấn đề
cốt lõi trong sự phát triển của họ là hết sức quan trọng.
Mặc dù vị thành niên và thanh niên trên toàn thể giới đều trải qua quá trình phát triển
với những đặc điểm chuns, nhưns ờ mồi quốc eia. giai đoạn này mang một sổ đặc

trưne văn hóa nhất định. Tại Việt Nam. vị thành niên là một hiện tươne tươne đối mới
mé đang nhận được nhiều sự quan tâm. Ở Việt Nam do độ tuổi thường gắn liền với sự
phát triền trí tuệ, khả năng và tính tự chủ nên người ta thường quan niệm thanh niên và
vị thành niên vẫn cần được người lớn định hướng, uốn nẳn để theo dõi hành vi của họ.
Quan niệm truyền thổng không phân biệt VTN như một giai đoạn riêng biệt của sự
phát triền trone, đời neười. Kết hôn diễn ra từ khi còn nhỏ tuổi và được coi như là nghi
lề đánh dấu sự chuyển sang người lớn. Chúng ta eọi chune là thanh thiếu niên để chỉ
nhữne neười tưf 12 đến 24 tuổi. Thiếu niên đề chì những người từ 12-16 tuồi và thanh
niên chỉ người từ 16-24 tuổi.
10
Tuy vậy, quan niệm về vị thành niên ờ Việt Nam cũng đang dẩn thav đổi. Gần đây,
quan niệm VTN như là một bước chuvển từ trẻ con sang neười lớn mới được hình
thành, và thuật naừ VTN cùng bắt đầu được sừ dụna để chì nhữna neười từ 10-18 tuổi.
Thanh thiếu niên Việt Nam naàv càne khẳna định vai trò và bản sấc của mình cùns
với quá trình đổi mới về kinh tế xã hội không ngừne ờ Việt Nam cũng như xu hướna
toàn cầu hóa. Tuổi vị thành niên là một hiện tượne xã hội đana phát triển cùng với xu
thế kinh tể thời đại
Theo kết quả điều tra SAVY (SAVY, 2005), đa số thanh thiếu niên Việt Nam chăm
chỉ, siêng năng, có mối quan hệ mật thiết với gia đình, lạc quan về tương lai và nhìn
chung hài lòng với công việc hiện tại của họ. Thanh thiếu niên phấn khởi về việc học
hành và trường lớp đồng thời cảm thấy được đổi xử công bàng. Rất ít cá nhân tham gia
vào các hành vi có hại hoặc không phù hợp với thuần phong mỹ tục. Đa số khône ủng
hộ quan hệ tình dục sớm, mà có thái độ cam kết mang tính bền vôrng. yêu và tiến tới
hôn nhân trước khi có quan hệ tình dục. Tuy nhiên có nhừne khác biệt về giới, trong
đó nam thường tham gia vào các hành vi có hại cho sức khỏe như hút thuốc, uổng
rượu, quan hệ tình dục không an toàn, đua xe hoặc các hành vi bạo lực.
Một số ít nhưng khá quan trọng có nguy cơ bỏ học sớm do tình trạng khó khăn về kinh
tế và những sức ép khác của quá trình phát triển. Môi trường gia đình có một vai trò
quan trọng trong việc định hình các hành vi và lối sống của thanh thiếu niên, mang lại
cho họ những cơ hội và đáp ứng nhu cầucủa họ như: cải thiện hoàn cảnh kinh tế, sự

hài hòa gia đình, sự cởi mờ trao đổi những vấn đề như dậy thì, tình bạn. tình yêu và
HIV/AIDS. Cha mẹ cũng có thể là nhừns mẫu hình tích cực hoặc tiêu cực đối với giới
trẻ.
2.1.2. Phân biệt giữa tư vẩn tâm ỉỷ học đường, tãm lý học đường
Tâm lý học như một neành khoa học lý thuyết và hàn lâm được đưa vào nehiên cứu và
giảne dạy ở Việt nam từ nhữne năm 70 của thế ki trước. Chì 15 năm gần đâv, quan
niệm tâm lý học như một ngành khoa học ứng dụng mới được phát triển ở việt nam
cùng với sự hội nhập các chuyên ngành tâm lý học ứng dụng như tâm lý học lâm sàng,
tâm lý học tư vấn. Do còn non ừẻ nên các thuật ngữ chưa được việt hóa một cách đồng
bộ và thổng nhất. Trường hợp điển hình nhất là các thuật ngừ tư vấn, tham vấn, cố vấn
(counseling, counsult).
ơ đâv. với thuật ngữ tiếne Anh là ‘‘school counseling*’, chúne tôi lựa chọn chuyển neữ
là "tư vấn tâm lý học đường", thay vì là "tham vấn học đường” như nhiều các tác giả
khác lựa chọn (Đặng Nam. 2006; Trần Thị Minh Đức. 2006). Chúng tôi quan niệm tư
vẩn tâm lý học đường bao gồm nhiều các hoạt độne khác nhau ưong có cả việc tham
11
vấn khó khăn, tư vấn định hướng. V. V. Neoài ra. tham vấn cũna được coi là kỷ năne
nền cùa cán bộ tâm lý nói chung khi làm việc với thân chủ.
Tư vấn tâm lý học đường ở Hoa Kì được coi như là một chuyên ngành của tư vấn và
chì được côna nhận trong hệ thống các nước nói tiếng Anh. Chuyên ngành này ban
đầu được định hình từ cuộc cải cách xã hội trons thế kỉ 19 ờ Hoa Kì và đã phát triển từ
nhiệm vụ sơ khởi là về nghề nahiệp đến những chương trình tư vẩn tâm lý học đường
đa chiều, tích hợp hiện nay. Trong các năm qua, công tác tư vấn tâm lý học đường và
các nhiệm vụ quan trọng của nỏ đã biến đổi nhiều để phù hợp với các vẩn đề tâm lý,
chính trị, xã hội. kinh tế mà trường học, gia đình, trẻ em và VTN phải đối mặt.
Hiệp hội các nhà tư vấn tâm lý học đường Hoa Kì (American School Counselor
Association) đã thống nhất tiếp cận hệ thốna cho công tác tư vấn tâm lv học đường
trong đỏ. cône tác nàv phải hỗ trợ sự phát triển của học sinh ở 3 mặt: học tập, sự
nghiệp, cá nhân/xã hội. Trong trường phổ thông ở Hoa Kì có cả 2 cản bộ tâm lý làm
việc là cán bộ tư vấn tâm lý học đường (school counselor) và cán bộ tâm lý học đường

(school psychologist) với những vai trò, nhiệm vụ tương đổi khác b iệ t.
Vai trò cán bộ tư vân tâm lý học đường
Vai trò cán bộ tâm lý học đường
(school counselor)
(school psychologist).
1 .Can thiệp trực tiêp 1, Đánh giá
-Huấn luyện các kỹ năng học tập, giao
-Tiêu chuẩn giáo dục đặc biệt
tiếp xã hội
-Khả năng và học lực
-Tư vấn tâm lý cá nhân và nhóm
- Cảm xúc. kỹ năng xã hội, khà năng tự
-Giáo dục nhân cách lập
2, Hướng nehiệp
- Sức khỏe tâm thần
-Giáo dục hướna nghiệp -Môi trườne học tập. ẹia đình và học
- Lập kế hoạch và hoàn tất thù tục
đường
chuyển cấp cho học sinh 2, Can thiệp
-Hoạch định việc vào đại học và tìm
-TVTL cho học sinh lớp đặc biệt và lớp
kiếm học bổng thường
3. Hỗ trợ toàn trườne -Huấn luyện các kỳ năng học tập. xã hội,
-Phối hợp với eiáo viên để nhận diện
kiểm soát bản thân
các học sinh có vấn đề để giới thiệu đến
-Giúp nhà trường và gia đình trong các
biến cố khủng hoảng trong gia đình, nhà
12
các chuvẻn viên khác

-Đảnh giá hiệu năng cùa toàn trường
-Hoạch định và thực hiện các chươna
trinh phòns chống băng nhóm, sử dụne
ma túy, trẻ vị thành niên có thai, v .v .
-Điều phối các cuộc thi học lực toàn
tiểu bang
-Hỗ trợ ban giám hiệu trong vẩn đề kỷ
luật học sinh
trườne. hay cộne đông
3, Tư vấn và hợp tác
-Giúp các thành viên của nhà trườne
hiểu sự phát triển của học sinh
-Tư vẩn và hợp tác với giáo viên, ban
giám hiệu và phụ huynh để tìm ra eiải
pháp cho các vấn đề học tập và hành vi
của học sinh.
4, Nghiên cứu
-Đánh giá hiệu quả của những chương
trình quản lý học tập và kiểm soát hành
vi
-Nhân diện và triển khai các chương
trình cải thiện nhà trườne
-Sử dụng những nghiên cứu để hoạch
định và xây dựng các biện pháp can
thiệp hiệu quả
Bảng 1: Vai trò của cán bộ tư vấn tâm lý học đưÒTìg và cán bộ tâm lý học đường
ở Hoa lô
ơ Pháp và các nước nói tiếng Pháp, không tồn tại khái niệm tư vẩn tâm lý hay tư vấn
tâm lý học đường như được hiểu trong khổi tiếng Anh. Ờ Pháp chi tồn tại cán bộ “tư
vấn học đường” (conseiller d'orientation) được hiểu là cán bộ tư vấn định hướng và

chi làm việc trong lĩnh vực hướng học và hướng nehề ờ cuối cấp 2 và cẩp 3. Hỗ trợ
tâm lý cho các học sinh nhỏ tuổi hơn là các cán bộ tâm lý học đường (psychoỉogue
scolaire). Hiện tại, từ counseling với nahĩa trong tiếng anh cũng được sử dụng trực tiếp
trong tiếng Pháp mà không cần chuvển ngừ (Bemaud & Guichard, 2007).
Công tác tâm lý học đườne ờ Pháp cũng có nhiều biến đổi. Trone thời kì đầu với sự
khởi xướne của Wallon. tâm lý học đườne quan tâm đến việc phát hiện các học sinh
kém thích nghi(chuẩn đoán khó khăn học tập). Nhừng năm 70 lại tập trung vào ngăn
neừa việc bỏ học sớm của học sinh. Sau đó, nhữne năm 80 công tác này lại quan tâm
đến việc hòa nhập cho học sinh tàn tật vào môi trường học đường bình thườne. Cũne
trong thời kì này, nhờ sự hợp tác sôi nổi và tích cực, sự vận động cùa nhữnạ người làm
trone nghề cũns như các tổ chức khác nhau dẫn đến sự ra đời và công nhận chính thức
13
về mặt luật pháp nahề “nhà tâm lý học" (1985). Từ đó, chức năng, nhiệm vụ cùa nhà
tâm lý học được xác định bởi Bộ Giáo dục phô thông
Cán bộ tư vân định hướng
Cán bộ tâm lý học đườne
1, Sứ mệnh
Đảm bảo thône tin của học sinh và gia
đình. Góp phần quan sát liên tục học
sinh cũne như triển khai các điều kiện
để hỗ trợ sự thành công, đồ đạt. Cản
bộ tư vấn định hướng tham gia vào
xây dựng và thực hiện các kể hoạch
giáo dục của nhà trường, kế hoạch
học tập và nghề nghiệp của học sinh,
sinh viên, thỏa mân quyền được tiếp
cận tư vấn và thông tin về đào tạo và
nghành nghề
2, Nhiệm vụ
- tham gia giám sát liên tục học sinh

và thành công học tập của các em;
- đảm bảo thông tin về quy trình định
hướng, đào tạo và nghề nghiệp cho
học sinh và gia dinh;
- đảm bảo công tác đặc biệt là tham
vấn cá nhân cho học sinh và cha mẹ
học sinh;
- với tư cách là người hỗ trợ, thực
hiện công việc đánh giá học sinh;
- hồ trợ học sinh thực hiện các dự định
học tập và nghề nghiệp;
- đóng vai trò cố vấn chuyên môn cho
hiệu trưởng, các nhà quản lv trong
việc xây dựng các kế hoạch giáo dục
liên quan đến hướne nshiệp
1. Sứ mệnh
Phân tích quá trình học tập hồ trợ
phương pháp sư phạm. Nahiên cứu các
khó khăn học sinh gặp phải trong việc
lĩnh hội tri thức và kĩ năng trong điều
kiện học đường để cung cấp cho các
eiáo viên, ẹia đình các ý kiến quan trọng
về chiến lược hỗ trợ. thúc đẩy sự giáo
dục trẻ em. Nhà tâm lý học đường phân
tích quá trình tâm lý với năng lực lĩnh
hội, học tập của học sinh
2, Nhiệm vụ
-Hỗ trợ học sinh có khó khăn (khám
nghiệm lâm sàng và tâm trắc học; theo
sát, hỗ trợ tâm lý)

- tham gia vào các hoạt động tổ chức,
chức năng của trường học (tham xa triển
khai các kể hoạch sư phạm, liên lạc-điều
phổi a;iứa các bộ phận, cơ sờ ngoài
trường học)
- Nghiên cứu các vấn đề của học đường
và đào tạo (chức năng của nhà trường,
các khía cạnh tâm lý, sư phạm, tâm lý
xã hội, lý luận phương pháp của các
biện pháp, hoạt độne giáo dục)
Bảng 2: Phân biệt nhà tư vấn định hướng và nhà tâm lý học đường ở Pháp
14
Ở việt Nam. do nehề nàv còn nhiều non trè và cũns chưa được công nhận chính
thức nên việc xác định sứ mạng, nhiệm vụ chưa có tính pháp quy và hệ thống. Tương
tư. các cône tác liên quan đến vấn đề tâm lý trons trường học (tâm lý học đường hay
tư vấn tâm lý học đườne) cũna chưa được xác định và phân biệt. Chúng ta đang trên
đườna hoàn thiện và pháp quy hóa công tác và nehề này. Do vây, mục tiêu của đề tài
là dựa vào việc phân tích nhừne mô hình đã cỏ, các hoạt động liên quan cộng với đánh
giá nhận thức của các đối tượng hưởng lợi về công tác/nghề này để đề xuất một mô
hình hợp lý nhẩt và tích hợp nhất.
2.2. Cơ sở của việc xây dựng mô hình TVTLHĐ
2.2.1. Nhu cầu được tư vấn tâm lý ở tuổi vị thành niên
a) Các khỏ khăn tâm lý ở học sinh phổ thông
Nguyễn Thị Mùi và cs, 2006; Dương Diệu Hoa và cs, 2009; Nguyễn Minh Hẳng và
cs. 2009 đều chỉ ra các lĩnh vực mà học sinh THPT thường gặp khó khăn tâm lý là (a)
quan hệ với bạn bè; (b) quan hệ với cha mẹ; (c) quan hệ với thầy cô giáo; (d) những
khó khăn liên quan đến sự phát triển của bản thân; (e) các khỏ khăn về định hướng giá
trị-hướng nghề-tương lai; (e) khỏ khăn học tập. Các khó khăn này đều được các em
cho là ảnh hưởng nhiều đến đời sống và học tập của các em và cũng là các nội đung
mà các em cỏ mong muốn được tham vấn (Dương Diệu hoa và cs, 2009). Các sổ liệu

của các nghiên cứu cho biết các lĩnh vực liên quan đển quan hệ với người khác, học
tập, các vấn đề cá nhân là các lĩnh vục học sinh THPT thường gặp khó khăn nhất. Kết
quả cho thấy khó khăn tâm lý của các em học sinh thường là các khó khăn cơ bản, dễ
gặp phải. Tuy vậy. hiếm có nghiên cứu chỉ ra được tần xuất hay mức độ thường xuyên
các khó khăn tâm lý mà các em gặp phải trong 1 khoảng thời gian nhất định cũng như
tỉ lệ học sinh thường xuyên gặp phải các khó khăn tâm lý. Theo Nguyễn Thị Mùi
(2009), trone 546 học sinh TH ở 1 số trường ở Hà nội, tỉ lệ học sinh có vẩn đề lo lẳng,
băn khoăn, bất an (khó khăn tâm lý) ờ thời điểm nghiên cứu là 96%.
b) Ti lê rối nhiễu tâm lý ở hoc sinh phổ thông
Các nghiên cứu gần đâv ở các tỉnh, thành phố khác nhau và ở các thời điểm khác nhau
ờ Việt Nam (Trần Văn Thọ, 2000; Ngô Thanh Hồi, 2005; Hoàng cẩm Tú & Đặng
Hoàng Minh, 2009) đều chỉ ra tỉ ỉệ học sinh từ lứa tuổi từ 7 đến 18 có các vấn đề về
tâm lý ở mức ranh eiới và bệnh lý từ 19,5% đến 26%, bao gồm các vấn đề về cảm xúc
(lo âu, trầm câm, thu mình, né tránh v.v), các vấn đề về hành vi (sai phạm, chổng đối,
công kích v.v), các vấn đề về quan hệ xã hội. tăng động giàm chú ý. Đây là tỉ lệ tương
đối cao so với thể giới (Mỹ. 20.9%; Anh, 15%; úc, 22 %, Singapore, 20%). Với tỉ lệ
15
này, trune binh 1 lớp học có 50 học sinh sẽ có 9 đến 13 em có các nguy cơ rối nhiễu
tâm lý.
c) Tì lê hoc sinh THPT tư đánh giá về nhu cầu đươc tư van.
Hiện nav. đã có nhiều nehiên cứu về nhu cầu được tư vẩn của học sinh nói chune. Bùi
Xuân Mai (theo Nguyễn Hằne Phương, 2009) cho biết có trên 90% số khách thể được
hỏi cho là cần và rất cần dịch vụ tư vấn. Nhóm khách thể VTN cho biết những vấn đề
các em cần tư vấn là học tập. quan hệ bạn bè. sức khỏe, công việc. Nguyễn thị Hang
phương (2009) chỉ ra con số 95% học sinh có rối loạn lo âu ờ trường THPT Quảng
bình có nhu cầu được hỗ trợ vời chuyên eia tâm lý chuyên nghiệp.
Mặc dù ti lệ học sinh có biểu hiện rỗi nhiễu tâm lý cao, nhu cầu lớn nhưng tỉ lệ các em
nhận được trợ giúp chuyên nghiệp là rất ít. Theo Nguyễn Thị Mùi và cs (2006), trong
số 371 học sinh khi gặp các vấn đề khó khăn về tâm lý thì chỉ có 19,8% thường xuyên
tìm đển các trung tâm tư vấn để được trợ giúp, số còn lại là ít khi hoặc chưa bao giờ.

Kết quà này cũng được tìm thấy trong các nghiên cứu của Nguyễn Minh Hằng và cs,
2009; Đinh Hồns Vân và cs. 2009.
Có thể nói rằng các hình thức Ur vấn tâm lý trong xã hội còn chưa phổ biến và nhiều,
dễ tiếp cận ở Hà Nội. Song song, vẫn tồn tại những trở ngại tâm ỉý ở học sinh khi đi
tìm kiểm các dịch vụ. Thiết lập công tác tư vấn tâm lý học đường là một cách thức
khắc phục được cả 2 vấn đề trên.
Trên thực tế, tỉ lệ học sinh đồng tình với việc thiết lập công tác TVTLHĐ là cao.
Dựơng Diệu Hoa và cs khảo sát ở 615 học sinh ờ Hà Nội, Nam định và Vĩnh phúc đưa
ra tì lệ 55,4% các em thấy cần thiết phải có hoạt động tư vấn tâm lý thường xuyên ở
trường học. Phạm Thanh Bình (2006) đưa ra tỉ lệ 86,6% hiệu trưởng các trường THPT
ở Hà nội trong nghiên cứu thấy cần thiết mở phòng tư vấn tâm lý trong nhà trường.
Hiện nay, kết quả khảo sát cho thấy trên địa bàn nội thành Hà nội, có 4 trường THPT
chính thức có phòng tư vẩn tâm lý học đường hoạt động thườns xuyên. Đó là các
trường THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Chuyên-ĐHSP,
THPT Trần Nhân Tông. THPT Trần Hưng Đạo đã từng có phòng TVTLHĐ nhưng
đến năm 2008 phòng tại trường này đã dừng hoạt động do những khó khăn về mặt tài
chính. Tuv nhiên, Lê Minh Loan (2009) cũns chỉ ra rằng mức độ tiếp cận với hoạt
độns nàv của học sinh còn khá khiêm tốn và đề xuất một số nguyên nhân giải thích
cho tỉ lệ thấp này là từ bản thân các em học sinh, các yếu tố từ cán bộ công tác
TVTLHĐ và các yếu tổ từ phía nhà trường, xã hội. ít nghiên cứu so sánh và phân tích
các mô hình TVTLHĐ này cùng nhau một cách hệ thống, đồng bộ dưới góc độ chất
lượng hoạt động mà chi dime lại ở việc mô tả và giới thiệu từng mô hình độc lập.
Trong nahiên cửu này, chúng tôi mô tả chất lượng hoạt động của các mô hình tồn tại
16
và xem xét các yếu tố diễn giải sự biến thiên về chất lượne. Việc này đóne vai trò quan
trọns và trước tiên để đề xuất nhửne ý tườne cho một mô hình mới.
2.2.2. Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên phân tích chẩt lượng của các mô
hình đang tồn tạu
Gần đây, các mô hình tu vấn tâm lý học đường bất đầu được triển khai nhiều hơn ở
các trườns THCS. THPT tại Hà Nội. Tính đến cuối năm 2009. có khoảng 10 trường

THPT có phòng tư vấn học đường. Tuy vậy, các phòng trong một số trườne phổ thông
mang tỉnh tự phát (Lê Thị Thanh Thủy và cs, 2009). Một số nghiên cửu đã trình bày,
giới thiệu mô hình độc lập do (nhóm) tác giả xây dựne hoặc giới thiệu mô hình
TVTLHĐ ở nước ngoài. Lê Thanh Thủy và cs (2009) đề cập đến các khó khăn của cán
bộ làm công tác tham vẩn học đườne ở một số trường phổ thông ỡ Hà nội là hoạt độns
tự phát, rời rạc; thiếu chế độ. chính sách cho cán bộ; cơ sở vật chất yếu kém; đội ngũ
cán bộ chưa được đào tạo chính quy; tâm lý e ngại của học sinh. Nhìn chung, các
nehiên cứu ngana so sánh và phân tích các mô hình trên cùne 1 hệ tiêu chí còn ít.
Chất lượne hoạt động đóne vai trò quan trọng, bởi vì một số nehiên cứu sần đây về
hiệu quả cùa mô hình/ chương trình tâm lý trong trường học trong đó có phân tích
tương quan giữa mức độ hoạt động với kết quả đều nhận định tính hiệu quả là một
chức năng của chất lượng hoạt động (Gottfreson, 2001). Mức độ hoạt động của các
mô hình đang tồn tại lại tương đối khác nhau. Việc xem xét lại các mô hình TVTLHĐ
đang tồn tại theo một số tiêu chí chung là cần thiết để hiểu rố các khía cạnh khác nhau
của các chương trình đó, giúp đưa ra các đề xuất thay đổi.
Các tiêu chí dưới đây là quan trọna ảnh hưởng đến chất lượng hoạt độne của mô hình
hỗ trợ tâm lý học đường (Gottfreson. 2002; Tan, 2004)
- Năng lực tổ chức: Trường thiếu khả năna tổ chức thườna có khó khăn
triển khai hoạt động một cách đầy đủ và hiệu quả. Năng lực tổ chức thể hiện ờ (1)
mục tiêu, nhiệm vụ; (2) cấu trúc/nội duna/quy trình; (3) tần suất hoạt độna và tỉ lệ
tham dự; (4) Tích hợp với chương trình học tập; (5) kiểm tra chất lượng
- Nguồn lực hồ trợ: bao gom (1) hồ trợ cơ sở vật chất; (2) hồ trợ đào tạo
và giám sát; (3) hỗ trợ tài liệu; (4) sự phổi hợp với các nhân viên khác trong trường.
- Nhân sự: số lượng nhân sự, chất lượng nhân sự và chính sách cho nhân
sự.
2.2.3. Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên đánh giá nhận thức, nhu cầu của
các đối tượng hưởng lợi.
Một số tác eiả (Adelman & Taylor . 2003; Nastasi. 2000) và Hiệp hội các nhà tư vẩn
tâm lý học đường Mỹ (ASCA. 2003) cho rẳne cần điều tra quan điểm của các nhóm
hườne lợi khône trong ngành (học sinh, ẹiáo viên, cán bộ quản lý giáo dục) để giúp

17
ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘM
TRUNG TẦM ĩHỎNG TIN THƯ VIỆN
ooũboooooốq
việc định hình dịch vụ ở mức độ vĩ mô. Hầu hết các nshiên cứu ờ Việt Nam đều mới
quan tâm đến đảnh siá nhu cầu từ phía học sinh về các nội dune tư vẩn, hình thức tu
vấn, lực lượne tư vấn. Các kết quả chỉ ra học sinh ỡ nhữna địa bàn khác nhau đều có
nhu cẩu tư vấn về các vấn đề định hướng nghề nehiệp, quan hệ bạn bè, quan hệ với
thầy cô, học tập nhưng ở các thứ tự ưu tiên khác nhau (Dương Diệu Hoa và cs, 2009,
Neuyền Thị Mùi và cs. 2009, Nguvễn Minh Hằna và cs, 2009). Các em đều có mong
muốn có các cán bộ tâm lý chuyên nghiệp. Nguyễn Thị Mùi và cs (2006) cũng chỉ ra
mức độ hài lòna và cảm nhận về hữu ích của học sinh về phòne TVTLHĐ ở 2 trường
đã được triển khai hoạt độne này với 57,1% học sinh được điều tra cho ràng rất hiệu
quả và 42,9% cho ràng hiệu quả. Các nghiên cứu trên cũne; không đề cập đến nhận
thức, nhu cầu của của học sinh về mục đích,, nhiệm vụ, vai trò.
ít nghiên cứu tiếp cận giáo viên hoặc/và cán bộ quản lý để tìm hiểu xem các hoạt
động, dịch vụ đã và sẽ được triển khai được họ nhìn nhận, sử dụng hoặc mong muốn
như thế nào. Nghiên cửu này cố gắng mở rộng và làm mạnh thêm các kết quả gần đây
bàng cách điều tra các giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và học sinh ở về (a) mức độ
hiểu biểt về hoạt động TVTLHĐ; (c) nhận thức về mục đích, nhiệm vụ, lĩnh vực can
thiệp; (d) mức độ hài lòng hoặc/và cảm nhận về mức độ cần thiết; (g) nguyên tắc đạo
đức của cán bộ TVTLHĐ
2.2.4. Một số mô hình tư vấn tâm lý học đường ở một số nước trên thể giới
a) Pháp
Ở Pháp, như đã nói ở trên, chỉ tồn tại công tác tâm lý học đường hoặc tư vấn hướng
nghiệp. Đây là 2 hoạt động dộc lâp. Việc xem xét cả 2 hoạt động trên sẽ đưa ra những
gợi mở cho cône tác TVTLHĐ ở việt nam.
Ở các trường từ mẫu giáo đến trường tiểu học luôn có các nhà tâm lý học đường. Nhà
tâm lý học đường làm việc trong khuôn khổ mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED), cùng
với aiáo viên phụ trách việc giáo dục lại, nhà giáo dục đặc biệt, nhà chỉnh âm. Nhiệm

vụ của họ là đóng góp vào việc ngăn ngừa và can thiệp các khó khăn học đường mà
trone đó có thể có các vẩn đề về SKTT. Nghề tâm lý học đường ra đời tại Pháp từ năm
1944-1947 từ nhu cầu đòi hỏi cải cách học đường mang tính dân chủ hơn. Đen nay,
chức năng và nhiệm vụ của nhà tâm lý học đường được luật pháp quy định, và bao
gồm: (1) phòng ngừa các khó khăn học đườne (khó khăn về đọc, khó khăn về viết, khó
khăn về nói, học đúp
V.V.); (2) triển khai và đánh giá công tác hỗ trợ tâm lý; (3) cùng
nhà trườna xâv dựng các kế hoạch sư phạm và hồ trợ thực hiện; (4) hỗ trợ hòa nhập
cho trẻ em tàn tật.
18
Các hành động hồ trợ khó khãn aồm đánh eiá, quan sát và theo dối tâm lý học sinh
trons sự liên kểt chặt chẽ với aiáo viên và gia đình. Từ những thône tin có được sau
khi làm việc trực tiểp với học sinh và phân tích nhữne khó khăn, vấn đề của trè, nhà
tâm Iv học đường phải đề xuất những eiải pháp can thiệp và thực hiện hoặc tạo điều
kiện để hiện thực chúng. Hiện nay, trên toàn nước Pháp có 3500 nhà tâm lý học
đườne, làm việc tại các trườn2 mẫu giáo đến tiểu học công lập, với số lượng học sinh
là 5 triệu trẻ em đến trường. Các nhà tâm lý học đường cùng nhừne đồng nghiệp khác
trong mạna lưới hỗ trợ đặc biệt thuộc biên chể của Bộ Giáo dục Pháp, chịu sự quản lý
trực tiếp của Thanh tra giáo dục Quốc sia của Phòng giáo dục tại khu vực. Các nhà
tâm lý học đườna thườn2 làm việc với 2-3 trườne trong khu vực mình đảm nhiệm,
tham gia vào Hội đồng giáo dục của trường.
Lên đến trường cấp 2 và cấp 3, không có sự có mặt của các nhà tâm lý học đường nữa
mà là nhà tâm lý tư vẩn định hướng (COP). Các nhà tâm lý tư vấn định hướng là
chuyên gia về tham vấn định hướng. Họ hỗ trợ học sinh và kể cả người lớn tự hiểu
mình, tự định hướng, tự nhận biết các thông tin hữu ích. tự tổ chức các lựa chọn cho
bản thân. Họ trợ giúp các học sinh ở trường cấp 2, cẩp 3, đại học và nhiều đối tượng
khác ờ các trung tâm thông tin định hướng (CIO). Công tác của các nhà tâm lý tư vấn
định hướng trong trường học hiện nay cung cấp dịch vụ tư vấn không chỉ các vấn đề
về định hướng, đự định công việc hoặc cuộc đời, mà còn tất cả các vẩn đề khác cần
đến tham vấn, tư vấn, cụ thể là: (1) tham gia giám sát liên tục học sinh và thành công

học tập của các em; (2) đảm bảo thône, tin về quy trình định hướng, đào tạo và nghề
nghiệp cho học sinh và gia đình; (3) đảm bảo công tác đặc biệt là tham vẩn cá nhân
cho học sinh và cha mẹ học sinh; (4) với tư cách là người hỗ trợ, thực hiện công việc
đánh giá học sinh; (5) hỗ trợ học sinh thực hiện các dự định học tập và nghề nghiệp;
(6) đóng vai trò cổ vấn chuyên môn cho hiệu trưởng, các nhà quản lý trong việc xây
dựng các kể hoạch giáo dục liên quan đến hướng nghiệp. Hiện ở Pháp có khoảng 4400
nhà tâm lý tư vấn định hướng. Họ cũng thuộc biên chế của Bộ giáo dục. chịu sự quản
lý trực tiếp của các eiám đốc trung tâm Thông tin và Định hướng theo khu vực.
Các nhà tâm lý học đườne hay những nhà tham vẩn/tư vấn định hưởng sẽ can thiệp
đến các vấn đề về SKTT khi vấn đề đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra những khó
khăn trong học tập hoặc định hướng/hướng nghiệp. Ví du như một em học sinh có kết
quả học tập giảm sút và được gửi đển chuyên gia tâm lý. Sau khi tiêp xúc, đánh giá
thân chủ. chuyên eia tâm lý xác định nsuyên nhân chính gây ra sự giảm sút học tập
của em là do em đang bị trầm cảm. Như vậy, chuyên gia tâm lý sẽ phải tiến hành trị
liệu/can thiệp đễ trợ aiúp em. Nếu như các vấn đề SKTT chỉ là nguyên nhân phát sinh,
neuvên nhân thứ phát, các nhà tâm lý học đường sẽ không thực hiện can thiệp/trị liệu
19
mà aừi học sinh đến các Trune tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP). Nhiệm vụ của họ.
do đó cũng là tìm kiếm và liên lạc với các dịch vụ bên ngoài khi cần thiết,
ờ Pháp hệ thống các Trune tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP) phối hợp với công tác
tâm lý học đường (hiện ở Pháp có khoảng 10000 trunẹ tâm). Các trườne làm việc chặt
chẽ và thườns xuyên với các Trung tâm này trên cùnẹ địa bàn để eửi các học sinh có
nhữna khó khăn của trường. Thông thườne các nhà tâm lý học đường cũng eừi tới đây
các học sinh có vấn đề về SKTT nhưne là nguyên nhân thứ phát dẫn đên khỏ khăn học
tập. hoặc các em có vấn đề ờ mức độ nặng hơn. cần sự trợ giúp toàn diện như rối loạn
hành vi, ám ảnh xã hội, rối loạn ngôn ngữ v.v . Ở đây có sự phối hợp eiữa nhà tâm lý
(nhà tâm lý giáo dục, tâm lý lâm sàng), bác sĩ nhi khoa, bác sĩ tâm thần, nhà tâm vận
động, nhà chỉnh âm, nhân viên công tác xã hội. Sự trợ giúp ờ đây được bảo hiểm xã
hội chi trả hoàn toàn.
b) Hoa Ki

Đầu thế ki 20. nghề TVTLHĐ (school counseling) bắt đầu hình thành với phong trào
định hướns nehề (career guidance). Đen những năm 60. công tác này quan tâm đến
các vấn để cả nhân và quan hệ xã hội của học sinh. Hiện nay, theo quy định chuẩn của
Hiệp hội các nhà TNTLHĐ Hoa Kì (ASCA) TVTLHĐ là thiết yếu trong môi trường
giáo dục phổ thông và cán bộ TVTLHĐ là thành viên không thể thiết của đội ngũ giáo
dục với chức năng (a) hồ trợ học sinh thành công trong học tập, phát triển mang tính
cá nhân/xã hội và phát triển sự nghiệp, đảm bảo cho các học sinh trở thành các người
trưởng thành lành mạnh, năng suất và a,iôi thích nghi trong tươne lai.
Bộ phận TVTLHĐ làm việc với học sinh, phụ huynh, cán bộ trong trườne và cộne
đồng thực hiện các nhiệm vụ cụ thể như:
- Xây dựng chương trình hướng dần học đường (School Guidance Curriculum):
bao aồm các bài học có cấu trúc giúp học sinh đạt được các năng lực mone muốn và
cuns cấp cho tất cả các học sinh kiến thức và kĩ năng thích hợp với mức độ phát triển.
Chương trình này được triển khai thông qua các chương trình tồng thể của nhà trường
và được giới thiệu một cách hệ thổna bởi cán bộ TVTLHĐ cùng các cán bộ giáo dục
khác trone trường
- Lập kế hoạch cá nhân: điều phối các hoạt độne hệ thống đane diễn ra giúp học
sinh xây dựne được các mục tiêu cá nhân và phát triển kế hoạch tương lai
- Các dịch vụ ứns đáp: eồm các hoạt độns phòng ngừa và can thiệp để đáp ứng
các nhu cầu thực tại và tương lai của học sinh. Cụ thể có thê là tham vấn nhóm hoặc cá
nhân, tư vấn cha mẹ học sinh, giáo viên hoặc các nhà giáo dục khác, liên lạc với các
dịch vụ hồ trợ tâm lý trong cộng đồng, tâm lý giáo dục, v.v.
- Hồ trợ hệ thống: bao 2ồm các hoạt độne; quàn lý như thiết lập. duy trì và phát
triển tổng thể chương trình TVTLHĐ. ví đụ như phát triển nghề nghiệp, cố vẩn, hợp
tác. giám sát. Cán bộ TVTLHĐ cam kết đào tạo suôt đời và chù động tham gia vào các
20