Nghiên cứu động cơ học tập và ảnh hưởng của nó đối với việc học ngoại ngữ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TựNHIÊN
TÊN ĐỀ TÀI:
NGHIÊN CƯU ĐỘNG c ơ HỌC TẬP
VÀ ẢNH HƯỞNG CỦA NÓ ĐÔÌ VỚI VIỆC HỌC NGOẠI NGỮ
MÃ SỐ: QT-08- 63
CHỦ TRÌ ĐỀ TÀI:
ThS. Trần Thị Nga
CÁC CÁN BÔ THAM GIA:
ThS. Trương Thu Hà
ThS. Đoàn Thuý Quỳnh
ThS. Lê Thị Diễm Thuỳ
Và một số cán bộ khác
đ a h ọ c q u g c :- ia ha n ó i I
t HÓNG i,\ THƯ VIÊN
CC-G6G(x'/.f' -ú'
HÀ NÔI - 2008
2
M ưcLỤ C
BÁO CÁO TÓM TẮT 3
SUMMARY OF THE PROJECT 5
MỤC LỤC 7
CÁC BÀNG BIỂU 8
Chương I. MỞ ĐẦU 9
1.1. Lý do nghiên cứu 9
1.2. Mục đích nghiên cứu 10
1.3. Phạm vi và phương thức nghiên cứu 10
1.4. Ý nghĩa nghiên cứu 11
Chương II. LÝ LUẬN CHUNG VỀ ĐỘNG c ơ HỌC TẬP VÀ ẢNH
HƯỞNG CỦA NÓ TỚI VIỆC HỌC NGOẠI NGỮ 13
II. 1. Một số định nghĩa cơ bản 13

11.2. Động cơ học ngoại ngữ 14
11.3. Mối quan hệ giữa động cơ học tập với kết quả học tập 16
11.4. Mối quan hệ giữa động cơ học tập với việc tham dự học và hành vi 18
trong lớp học
11.5. Mối quan hệ giữa động cơ học tập với mong muốn tiếp tục theo 19
đuổi học tập học tập
11.6. Mối quan hệ giữa động cơ học tập với quá trình tiếp thu ngôn ngữ 20
11.6.1. Những yêu tố liên quan đến tính cách con người 20
11.6.2. "Giả thuyết Màng lọc Cảm xúc" của Dulay, Burt, và Krashen 21
11.6.3. "Mô hình Đồng hoá Văn hoá" của Schumann 22
Chương III. NGHIÊN c ú u 25
III. 1. Bối cảnh nghiên cứu 25
111.2. Các nhóm đối tượng nghiên cứu 26
111.3. Phương thức nghiên cứu 27
111.4. Kết quả 32
Chương IV. KẾT lu ậ n v à k h u y ê n n g h ị 47
IV. 1. Kết luận 47
IV.2. Khuyến nghị 48
Tài liệu tham khảo 51
Phụ lục 1. Báng khảo sát sinh viên 54
Phụ lục 2. Practice test C4 (Để thi trước khoá học) 55
Phụ lục 3. Phiếu quan sát lớp 63
Phụ lục 4. Practice test C8 (Đề thi sau khoá học) 64
Tóm tắt các công trình NCKH của cá nhân 79
Scientific project 81
Phiếu đăng ký kết quả nghiên cứu 82
n
CÁC BẢNG BIỂU
BẢNG
Bảng 1: Động cơ học tập 32

Bảng 2: Kết quả điểm thi trước khoá học - Nhóm Hoà nhập 1 34
Bảng 3: Kết quả điểm thi trước khoá học - Nhóm Hoà nhập 2 34
Bảng 4: Kết quả điểm thi trước khoá học - Nhóm Công cụ 1 35
Bảng 5: Kết quả điểm thi trước khoá học - Nhóm Công cụ 2 35
Bảng 6: Kết quả điểm thi sau khoá học - Nhóm Hoà nhập 1 36
Bảng 7: Kết quả điểm thi sau khoá học - Nhóm Công cụ 1 36
Bảng 8: Kết quả điểm thi trước và sau khoá học - Kỹ năng nói- 37
nghe (Lớp Cao học)
Bảng 9: Kết quả điểm thi trước và sau khoá học - Kỹ năng đọc - 37
viết (Lớp Cao học)
Bảng 10: Kết quả điểm thi sau khoá học - Nhóm Hoà nhập 2 38
Bảng 11: Kết quả điểm thi sau khoá học - Nhóm Công cụ 2 39
Bảng 12: Thái độ dự học và hành vi trên lớp - Nhóm Hoà nhập 1 41
Bảng 13: Thái độ dự học và hành vi trên lớp - Nhóm Công cụ 1 41
Bảng 14: Thái độ dự học và hành vi trên lớp - Nhóm Hoà nhập 2 42
Báng 15: Thái độ dự học và hành vi trên lớp - Nhóm Công cụ 2 42
Báng 16: Dự định tiếp tục học - Lớp Cao học 44
Bảng 17: Dự định tiếp tục học - Lớp K52 45
BIỂU ĐỒ
Hình 1: Kết quả trước và sau khoá học - Nhóm Hoà nhập 2 39
Hình 2: Kết quả trước và sau khoá học - Nhóm Công cụ 2 40
8
CHƯƠNG I
MỞ ĐẦU
1.1. LÝ DO NGHIÊN c ú u
Hiện nay trong bối cảnh hội nhập quốc tế, các trường đại học Việt nam luôn
đặt cho mình mục tiêu vươn tới chất lượng giảng dạy và đào tạo đạt chuẩn
quốc tế. Để có thể thực hiện được mục tiêu này thì giảng dạy ngoại ngữ đóng
vai trò vô cùng quan trọng trong giao tiếp đối với mọi lĩnh vực hoạt động
chính trị, kinh tế, xã hội, và giáo dục. Bối cảnh hội nhập và hoà nhập đã đòi

hỏi những thay đổi lớn lao trong công nghệ giảng dạy ngoại ngữ. Đây cũng là
một thách thức và trách nhiệm to lớn đối với người giáo viên giảng dạy tiếng
Anh tại trường đại học KHTN. Làm thế nào để có thể tận dụng được những
điều kiện sẩn có nhằm nâng cao tính hiệu quả cúa giảng dạy. Làm thế nào để
sản phẩm đầu ra của một chương trình học ngoại ngữ tại trường có được khả
năng giao tiếp thực thụ cũng như khả năng nghiên cứu độc lập thông qua việc
sử dụng ngoại ngữ.
Sự thành công trong việc học ngoại ngữ bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố khác
nhau như: điều kiện học tập, số lượng học viên trong một lớp, sự dồi dào về tài
liệu phụ trợ, thời gian học tập, chương trình học tập, vai trò người giáo viên
trên lớp và vai trò người học. Xét về vai trò người học, đã có khá nhiều nghiên
cứu tìm hiểu những yếu tố như độ tuổi để học ngoại ngữ - khi nào thích hợp
nhất, yếu tố cảm xúc, lòng tự trọng, thái độ học tập và động cơ học tập, vv.
Rõ ràng mọi yếu tố này đều có liên quan và tác động lẫn nhau và chúng sẽ ảnh
hưởng trực tiếp đến giảng dạy. Trên thế giới đã có khá nhiều nghiên cứu về
ảnh hưởng của động cơ học tập đối với việc học ngoại ngữ hoặc học ngôn ngữ
thứ hai.
Ở Việt nam và đặc biệt tại trường Đại học KHTN Hà Nội, mặc dù từ trước đến
nay đã có một số nghiên cứu liên quan tới giảng dạy ngoại ngữ như nghiên
cứu đánh giá giáo trinh giảng dạy, nghiên cứu về giảng dạy từ vựng, nghiên
cứu về phản hổi và chữa lỗi vv. nhưng chưa có nghiên cứu nào xem xét mối
quan hệ giữa động cơ học tập và kết quá học ngoại ngữ. Đây là vấn đề có liên
quan nhiều đến người học và môi trường học xung quanh. Nó có ý nghĩa lớn
lao trong việc thực hiện một số liệu pháp giảng dạy bắt đầu từ công đoạn định
9
hướng người học, chuẩn bị tài liệu, chuẩn bị hoạt động trên lớp nhằm thu hút
người học phát huy trí tuệ cao nhất của mình cho việc học thành công. Chính
vì vậy việc triển khai nghiên cứu về động cơ học tập và ảnh hưởng của nó tới
việc học ngoại ngữ là rất cần thiết.
1.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN c ú u

Xuất phát từ sự cần thiết như đã nêu trên, đề tài này mong muốn nâng cao
được tầm nhìn về động cơ học tập, khẳng định và làm sáng tỏ thêm cơ sở lý
luận của yếu tố này trong việc học ngoại ngữ.
Muc đích nghiên cứu:
(1) Tìm hiểu sâu hơn về cơ sở lý luận của động cơ học tập.
(2) Tìm hiểu động cơ học ngoại ngữ thực tế của người học.
(3) Xem xét kết quá học tập và hành vi cúa người học trên cơ sở từ dộng cơ
học của họ.
(4) Đề xuất một số kiến nghị trong việc giúp người học phát huy cao nhất
động cơ học của mình để đem lại thành công trong khoá học.
1.3. PHẠM VI VÀ PHƯƠNG THỨC NGHIÊN cúu
Đối với đề tài nghiên cứu này, công việc nghiên cứu được thực hiện ở trường
Đại học KHTN. Đề tài tiến hành nghiên cứu trên 2 lớp học: lớp cao học khoá
2007-2009 và lớp sinh viên K52 (năm thứ nhất thuộc chương trinh Hoá tiên
tiến). Những người nghiên cứu tiến hành theo dõi mức độ tiến bộ của học
viên thông qua 2 bài kiểm tra trước và sau khoá học (học kỳ II năm học 2007-
2008). Việc quan sát hành vi trên lớp học được tiến hành đều đặn theo các
buổi học.
Hai lớp học này là hai lớp học có nhiều đặc điểm giống nhau: họ đều học cùng
một giáo trình, đểu được giảng dạy cùng những giảng viên, họ có trinh độ
tuyển vào chương trình học tương đương nhau (qua trinh độ B tiếng Anh), và
yêu cầu đầu ra tương đương nhau (trình độ c tiếng Anh). Khoá học tiếng Anh
này là khoá học bắt buộc để tích luỹ tín chí, thời lượng học như nhau (4 tín chỉ
10
- tương đương với 90 tiết học trên lớp, mỗi tiết 50 phút) và chương trình giảng
dạy trọng tâm vào cả 4 kỹ năng thực hành tiếng: nói, nghe, đọc, và viết. Như
vậy đây là điều kiện thuận lợi cho nghiên cứu.
Đề tài phân chia ra 2 nhóm đối tượng: nhóm đối tượng học có động cơ định
hướng hoà nhập và nhóm đối tượng học có động cơ định hướng công cụ.
Những quan sát và ghi chép trong quá trinh dạy và học sẽ đối chiếu theo từng

nhóm đối tượng và so sánh với nhau.
Đề tài nghiên cứu đặt ra bốn câu hỏi sau:
• Học viên học ngoại ngữ có thiên hướng động cơ gì, động cơ hoà nhập hay
động cơ công cụ?
• Mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả ra sao?
• Mối quan hệ giữa động cơ học tập và hành vi trên lớp học như thế nào?
• Mối quan hệ giữa động cơ học tập và mong muốn tiếp tục theo đuổi học
ngoại ngữ như thế nào?
Đề tài nghiên cứu sử dụng bảng khảo sát để tìm hiểu động cơ học tập, phỏng
vấn tìm hiểu mong muốn tiếp tục học sau khi kết thúc khoá học, kiểm tra trên
lớp, và quan sát hành vi trong lớp học. Ngoài ra chúng tôi cũng tiến hành buổi
toạ đàm trao đổi với các đồng nghiệp xung quanh vấn đề động cơ và kết quá
học tập để có thêm dữ liệu phong phú. Những số liệu được tổng hợp, phân
tích, và khái quát hoá.
1.4. Ý NGHĨA NGHIÊN c ú u
Đề tài nghiên cứu khái quát hoá một số vấn đề lý luận chung về ảnh hưởng
của các yếu tố con người đến kết quả học tập như yếu tố cảm xúc, cá tính, thái
độ, động cơ học tập, và những yếu tố ảnh hưởng tới quá trình tiếp thu ngôn
ngữ. Qua đó đề tài giúp tăng cường nhận thức về cơ sở lý luận - một phần
quan trọng trong nền tảng của giảng dạy ngoại ngữ.
Kết quả nghiên cứu có thể được tham kháo và ứng dụng trong các giờ giáng
dạy tiếng Anh tại trường đại học KHTN và có thể mở rộng ra cho đối tượng
sinh viên ở các trường không chuyên ngữ khác. Qua những nghiên cứu sâu
11
hcm về thực tế ảnh hưởng của động cơ học tập, đề tài đưa ra một số gợi ý giúp
người giáo viên định hướng và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên lớp,
đặc biệt chú ý tới những định hướng động cơ học tập khác nhau để có thể thúc
đẩy quá trinh học, tiếp thu và vận hành ngôn ngữ của sinh viên.
CHƯƠNG II
LÝ LUẬN CHUNG VÊ ĐỘNG c ơ HỌC TẬP

VÀ ẢNH HƯỞNG CỦA NÓ Đ ối VỚI VIỆC HỌC NGOẠI NGỮ
II. 1. MỘT SỐ ĐỊNH NGHĨA c ơ BẢN
Dưới đây là một số định nghĩa về các khái niệm cơ bản được sử dụng trong đề
tài này.
• Thuật ngữ học ngôn ngữ thứ hai, theo định nghĩa của Dulay et al (1982:10)
là chỉ quá trình học một ngôn ngữ khác sau khi người học đã học được ngôn
ngữ thứ nhất và việc học ấy có thể diễn ra cả ở nước ngoài cũng như ở nước
bản địa. Còn thuật ngữ học tiếng Anh như ỉ à một ngoại ngữ theo Crystal
(1993: 368) thì việc học này diễn ra ở trường học mà ngôn ngữ ấy không đóng
vai trò là phương tiện giao tiếp tại nước đó. (English as a foreign language is
referred to as English taught at school or university which “has no status as a
routine medium o f communication” in the country where it is taught). Theo
những định nghĩa này thì học tiếng Anh tại Việt Nam có thể coi như là học
ngôn ngữ thứ hai hoặc học tiếng Anh như là một ngoại ngữ.
• Keller (1983, trích trong Brown 1994:152) cho rằng động cơ chính là "sự lựa
chọn mà con người đặt ra cho những hoạt động hoặc mục đích minh cần vươn
tới hay né tránh, và mức độ cố gắng minh cần có để thực hiện được nó." (ặ'the
choices people make as to what experiences or goals they will approach or
avoid, and the degrees of effort they will exert in that respect.") Một số nhà
tâm lý học định nghĩa động cơ học tập trên phương diện nhu cầu hay động lực.
Ví dụ như Ausubel (1968: 368-369) đã xem xét động cơ trên phương diện 6
nhu cầu sau:
1. Nhu cầu khám phá - khám phá những gì minh chưa biết.
2. Nhu cầu vận hành - vận hành trên môi trường và làm thay đổi nó.
3. Nhu cầu hoạt động cả thể lực và trí lực.
4. Nhu cầu kích thích - nhu cầu được kích thích bởi môi trường, con người,
ý tưởng, suy nghĩ, và tinh cám.
13
5. Nhu cầu tích luỹ tri thức - xử lý, hấp thụ các kết quả của sự khám phá,
vận hành, hoạt động, kích thích, giải quyết những mâu thuẫn cũng như tìm

giải pháp cho những vấn đề nhằm xây dựng cho mình một hệ thống tri thức.
6. Nhu cầu khẳng định cái tôi - để mình được biết đến và được người khác
thừa nhận.
Ví dụ về nhu cầu học có khá nhiều. Khi trẻ em học đọc và viết, trong chúng đã
thể hiện một số nhu cầu như: nhu cầu khám phá, kích thích, tích luỹ tri thức,
và khẳng định cái tôi.
Từ trên những nhận định của các nhà nghiên cứu khác nhau, Brown (1994:
152) đã chỉ ra rằng động cơ chính là "sự nỗ lực, xung lực, cảm xúc, hay sự
khát khao từ bên trong đưa người ta đến một hành động nào đó." (" an inner
drive, impulse, emotion, or desire that moves one to a particular action.")
Động cơ học tập có thể là động cơ chung, động cơ tình huống, và có thể động
cơ theo định hướng nhiệm vụ (global, situational, or task-oriented). Ví dụ một
người học ngoại ngữ có thể có được động cơ chung cao nhưng lại rất thấp về
động cơ định hướng nhiệm vụ, chẳng hạn như động cơ viết bài luận bằng tiếng
Anh.
II.2. ĐỘNG Cơ HỌC NGOẠI NGỮ
• Gardner và Lambert (1972) đã chia động cơ học ngoại ngữ ra làm hai loại:
động cơ có định hướng hoà nhập và động cơ có định hướng công cụ. Động cơ
hoà nhập "phản ánh mong mỏi và hứng thú cá nhân đối với con người và nền
văn hoá của ngôn ngữ mình đang học" (Tr. 132). ("reflects a sincere and
personal interest in the people and culture represented by the other group".
Nói cách khác họ học để có được hiểu biết ngôn ngữ và con người nhằm có
thể hoà nhập được với cộng đồng nói ngôn ngữ ấy, và muốn trở thành một
phần trong cộng đổng ngôn ngữ ấy. Còn động cơ công cụ lại phan ánh giá trị
thiết thực và lợi thế khi học ngoại ngữ. ('reflects the practical value and
advantages o f learning a new language" (Tr. 132). Khái niệm này có thế được
hiểu khi động cơ học ngoại ngữ là nhằm vì mục đích sử dụng, ví dụ như có
công ăn việc làm, theo đuổi học hành, mong thăng tiến hay kiếm tiền làm
giàu.
14

• Một số nhà nghiên cứu khác lại chia động cơ học ngoại ngữ làm hai hướng
khác: động cơ nội tại và động cơ ngoại tại. Theo Edward Deci (1975: 23), thì
những hoạt động xuất phát từ động cơ nội tại là những hoạt động không có
phần thưởng gì ngoại trừ chính bản thân hoạt động ấy. Tuy nhiên chúng mang
lại những phần thưởng nội tại, chẳng hạn như cảm giác mình thực sự giỏi
giang và cảm giác mình đã có quyết tâm. Người học có động cơ nội tại, cũng
giống như người học có động cơ hoà nhập, học ngôn ngữ thứ hai vì họ tìm
thấy niềm vui khi học nó và kỳ vọng duy trì được sự nỗ lực trong quá trình
học, thậm chí ngay cả khi họ không có được phần thưởng từ bên ngoài
(Oxford và Shearin 1994; Noels et al. 2001).
• Trong khi đó những hoạt động xuất phát từ động cơ ngoại tại được thực hiện
với mong muốn có phần thưởng nào đó từ bên ngoài (Brown 1994). Những
phần thưởng từ bên ngoài có thể là tiền bạc, giải thưởng, điểm học, và thậm
chí là cả những phản hổi tích cực của mọi người xung quanh. Brown còn chỉ
thêm rằng các hành vi chỉ thuần tuý nhằm tránh khỏi bị trừng phạt cũng xuất
phát từ động cơ ngoại tại. Thậm chí có khá nhiều lợi ích nội tại lại là kết quả
của việc coi tránh bị trừng phạt như một thách thức và qua đó có thể gây dựng
được cảm giác mình có năng lực và cảm nhận rằng mình là người có quyết
tâm cao. Có thể nói rằng động cơ ngoại tại, cũng giống như động cơ công cụ ở
chỗ nó cho thấy một người học ngôn ngữ thứ hai là vì áp lực hoặc vì phần
thưởng từ môi trường xã hội (chẳng hạn như thăng tiến hoặc học để tích luỹ
tín chỉ trong nhà trường). Nó cũng có thể xuất phát từ những lý do khác như
quyết định của cá nhân nhận thức được giá trị học ngoại ngữ phục vụ cho
mục đích mình đã lựa chọn (Noels et al. 2001).
Như vậy, mặc dù cũng có một số khác biệt, nhưng xét theo nhiều khía cạnh thì
động cơ nội tại và động cơ ngoại tại có nhiều điểm giống với động cơ định
hướng hoà nhập và động cơ định hướng công cụ.
Đề tài nghiên cứu này không có ý định đi tỉ mỉ chi tiết để tìm hiểu sự khác
biệt của các khái niệm liên quan đến động cơ học tập. Đề tài lấy sự phân chia
động cơ học tập theo Gardner và Lambert: động cơ hoà nhập và động cơ công

cụ để tìm hiểu mối quan hệ của chúng đối với thành công trong học ngoại
ngữ.
15
II.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG c ơ HỌC TẬP VÓI KÊT q u ả h o c t ậ p
Người ta thừa nhận rằng động cơ học tập có ảnh hưởng rất lớn đến thành công
trong việc học ngoại ngữ bởi nó chính là xung lực thôi thúc người học cố gắng
tập trung nhiều nhất cho học tập. Điều này đã được khẳng định qua một số
nghiên cứu khác nhau (Meihua liu 2007, Oxford & Shearin 1994: Domyei
2001).
Khi xem xét cụ thể hơn giữa hai động cơ học tập: động cơ định hướng hoà
nhập và động cơ định hướng công cụ. Nhiều nghiên cứu cho thấy kết quả học
tập của người học có động cơ hoà nhập cao hơn so với người có động cơ công
cụ. Gardner (1972) và các cộng sự tiến hành nghiên cứu trong một giai đoạn
dài 12 năm đối với học sinh học ngoại ngữ tại Ca-na-đa, tại một số nơi ở Hoa
Kỳ và ở Phi-lip-pin. Dựa trên kết quả nghiên cứu họ đã kết luận rằng: "Sinh
viên với động cơ hoà nhập thường thành công hơn so với sinh viên có động cơ
công cụ." (Tr. 196). Nghiên cứu của Spolsky (1969), Oller et al (1977);
Chihara and Oller (1978) cũng có kết luận tương tự. Một nghiên cứu khác của
Gardner, Day, và MacIntyre (1992) trên 49 sinh viên học tiếng Pháp do yêu
cầu của môn học cũng chỉ ra rằng với "động cơ hoà nhập giúp sinh viên học từ
vựng tốt hơn" ("integrative motivation facilitates learning o f vocabulary
items" và chính động cơ hoà nhập này "có liên quan đến kết quả học tập cao
hơn " (Tr. 209) (this integrative motivation "is associated with higher level
o f achievement ”). Takashima (1992) khi nghiên cứu trường hợp Yuuki học
tiếng Anh cũng thừa nhận tầm quan trọng của động cơ hoà nhập trong việc
thành công khi học ngoại ngữ.
Để giải thích cho kết quả học tập này Gardner và Lambert cho rằng nỗi khát
khao học tiếng Pháp và mong muốn hiểu biết về người Ca-na-đa gốc Pháp đã
thôi thúc người học tim kiếm mọi cơ hội tiếp xúc với cộng đồng nói tiếng ấy.
Nhờ đó mà các kỹ năng giao tiếp có cơ hội phát triển mạnh. Như Gardner và

Lambert (1972) đã nhận định, trong những tiếp xúc trực tiếp ấy, người trò
chuyện luôn háo hức phát triển kỹ năng ngôn ngữ như một phương tiện để tìm
hiểu sâu hơn cái bên trong của cộng đồng văn hoá nhằm khám phá, vận hành
và chinh phục nó.
Theo Dulay eí ai (1982) thì trong những cuộc tiếp xúc với người bán ngữ, việc
chịu khó trao đổi các chú đề thông thường trong cuộc sống ỉà nền tang vô
16
cùng quan trọng để học đựơc ngoại ngữ. Nhờ thông qua những tiếp xúc tương
tác ấy mà giọng nói và lượng từ vựng của người có động cơ hoà nhập cũng
vượt trội hơn so với người có động cơ cống cụ. Skehan (1991) cũng tin rằng
chính động cơ hoà nhập đã làm cho việc học có hiệu quả hơn bởi lẽ động cơ
này nằm trong chính con người, nó giúp con người bươn trải nỗ lực hết mình
để thu lượm thành công trong việc học. Động cơ định hướng hoà nhập là yếu
tố rất cần thiết đối với việc cải thiện kết quả học tập.
Rõ ràng rằng động cơ hoà nhập có ảnh hưởng tốt tới kết quả học ngoại ngữ
bởi nó luôn thôi thúc người học tìm kiếm mọi cơ hội để học. Khi học tại
những nước bản ngữ, người học luôn tận dụng những cơ hội tiếp xúc trực tiếp
với người bản ngữ. Còn ở những bối cảnh học như Việt Nam, khi các cơ hội
tiếp xúc trực tiếp ấy không phải lúc nào cũng có sẵn thì họ tìm mọi cách tiếp
cận với ngôn ngữ họ học thông qua các phương tiện thông tin đại chúng: đài
phát thanh, TV, báo chí, tạp chí, tiểu thuyết, truyện ngắn, thơ ca, bài hát, phim
kịch và thậm chí ghi nhật ký. Những hoạt động đó giúp người học hài lòng với
những khao khát tìm hiểu con người và nền văn hoá của ngôn ngừ mình đang
học. Quá trình đó giúp họ có được thành công trong học tập.
Tuy nhiên, ở một số bối cảnh học ngoại ngữ khác thì người học có động cơ
công cụ lại thành công hơn người học có động cơ hoà nhập. Trong trường hợp
nghiên cứu của Gardner và Lambert (1972) tại Phi-lip-pin đã cho thấy sinh
viên học với động cơ công cụ có kết quả cao. Họ cũng nhận định rằng ở những
bối cảnh mà nhu cầu giỏi ngoại ngữ đặc biệt cấp thiết như ở Phi-lip-pin thì
động cơ công cụ có ảnh hưởng rất tốt đến kết quả (Tr. 141). Dornyei (1990),

trong nghiên cứu của mình về những động cơ học tập khi học ngoại ngữ cũng
kết luận rằng động cơ công cụ có ảnh hưởng tốt hơn đến kết quả tức thời.
Nghiên cứu sau này của Gardner và MacIntyre (1991) cũng cho thấy rằng sinh
viên học với mong muốn có thưởng bằng tiền học tốt hơn những người kia (Tr.
68). Tuy nhiên họ cũng kháng định rằng để có được một kết quả tốt và lâu
bền thì động cơ định hướng hoà nhập vẫn vượt lên động cơ định hướng công
Từ kinh nghiệm của cá nhân, khi xem xét bối cảnh học tại Việt Nam, tôi nhận
thức thấy tầm quan trọng của động cơ có định hướng công cụ . Thực ra không
mấy ai học ngoại ngữ mà chỉ thuần tuý xuất phát từ một động cơ hoà nhập
hay công cụ. Thường thì là sự kết hợp cúa cả hai loại động cơ này. Song, tại
DAI HOC QUOC GIA HA NỌt
TRUNG TÀM THÔNG TIN THƯ VIÊN
OCCCCCCCC
17
những thời điểm nhất định nào đó, động cơ này mạnh hơn động cơ kia. Ví dụ
khi người học mong học để làm cho công ty dầu mỏ của Ca-na-đa thì khi đó
động cơ công cụ sẽ nổi trội hơn. Tại thời điểm đó nếu người học có động cơ
này được nghiên cứu thì ta sẽ thấy kết quả học sẽ cao. Ngược lại cùng người
học đó khi đã có công ăn việc làm tại công ty dầu mỏ của Ca-na-đa và lúc này
họ học để thoả mãn mong muốn tìm hiểu về con người cũng như nền văn hoá
đó thì động cơ học hoà nhập sẽ vượt lên. Điéu này có thể lý giải một phần vì
sao kết quả học tập lúc thì cao hơn đối với động cơ hoà nhập và lúc thì cao
hơn đối với động cơ công cụ.
II.4. MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG c ơ HỌC TẬP VỚI VIỆC Dự HỌC VÀ
HÀNH VI TRONG LỚP HỌC
Ngoài ảnh hưởng cua động cơ tới kết quả học tập và mong muốn tiếp tục học,
động cơ học tập cũng có liên quan tới hành vi trong lớp của người học. Nghiên
cứu của Gliksinan (1976, trích trong Skchan 1991: 57) trọng tâm vào hành vi
trong giờ học ngoại ngữ đã cho thấy những sinh viên có động cơ hoà nhập rất
hay xung phong phát biểu ý kiến, hay được thày hoặc bạn đặt câu hỏi và hay

có nhiều câu trả lời đúng hơn. Ellis (1994: 512) cho rằng mức độ hăng hái
trong lớp phản ảnh cường độ động cơ hoà nhập. Những kết quá tương tự như
vậy đều được khẳng định bởi nhiều nhà nghiên cứu khác nhau (Gliksman,
Gardner and Smythe 1982; Naiman et aỉ. 1978).
Từ kinh nghiệm của cá nhân tôi, phần đa những sinh viên tích cực tham gia
các hoạt động trên lớp đều có mong muốn mở rộng hiểu biết của mình về lối
sống, lối làm việc, phong tục tập quán, ẩm thực, văn hoá và văn học. Những
chú đề này là những chủ đề hay và rất hấp dẫn người học. Chúng thường xuất
hiện trong các giáo trình giảng dạy ngoại ngữ và xuất hiện ở cả các nguồn tài
liệu khác nhau. Đó là những chú đề rất lý thú để thảo luận. Đối với người học
ngôn ngữ thứ hai thì đây là những cơ hội đế thực hành nói: đặt câu hỏi, được
người khác hỏi, trả lời và đê vận dụng những tri thức mình đã học được cả trên
lớp cũng như ngoài lớp vào những tinh huống trên lớp. Những sinh viên có
được tri thức đã tích luỹ từ mọi loại hình học tập khác nhau sẽ chứng tó minh
vượt trội so với những sinh viên khác. Rõ ràng rằng chính xung lực bên trong -
mong muôn tìm hiểu cộng đồng người nói ngôn ngữ mình dang học đã cho họ
có được nhiều ý hay để nói và tranh luận. Có lẽ vì thế mà họ luôn xung phong
và sẵn sàng tham gia vào các hoạt động trên lớp hơn những sinh viên không có
động cơ hoà nhập. Đúng như Naiman et al (1978) và Gliksman et al (1982)
đã nhận định "Động cơ hoà nhập thực hiện chức năng cốt yếu làm tăng hiệu
quả học tập ngôn ngữ thứ hai bằng cách định hướng người học nắm bắt mọi cơ
hội có thể để tăng cường khả năng ngôn ngữ của mình" (Gliksman et al 1982:
634).
(“The integrative motivation plays its major function in effecting
achievement in a second language by orienting the students to capitalize on
every opportunity possible to improve language proficiency ’).
Một khi người học luôn mong muốn tìm kiếm các cơ hội thực hành ngôn ngữ
và học hỏi thi hiển nhiên họ sẽ luôn có ý thức tham dự lớp đều đặn hơn. Họ
thấy tiếc nếu bỏ phí đi cơ hội được học và được giao tiếp.
II.5. MỐI QUAN HỆ GIŨA ĐỘNG c ơ HỌC TẬP VỚI MONG MUốN

TIẾP TỤC THEO ĐUỔI HỌC TẬP
Động cơ học tập cũng có ảnh hưởng tới mong muốn tiếp tục theo đuổi học tập.
Người học có duy trì việc tiếp tục học ngoại ngữ hay không phần lớn đều xuất
phát từ động cơ hoà nhập. Từ kết quả nghiên cứu của Gardner và Smythe
(1975a, trích trong Gardner 1985: 66) trên khoảng 100 sinh viên ớ trường
trung học cơ sở từ lớp 7-11 đã cho thấy rằng ở bất cứ lớp nào những sinh viên
có dự định tiếp tục học tiếng Pháp đều là người có động cơ hoà nhập. Những
nghiên cứu khác ở các vùng khác nhau tại Ca-na-đa đều có chung kết luận như
vậy (Gardner, Smythe, Clement and Gliksman (1976, trích trong Gardner
1985: 66-67). Ramage (1990) đã nghiên cứu những yếu tố của động cơ và thái
độ học tập tại 3 trường trung học khác nhau ở Hoa kỳ cũng đã chỉ ra mối quan
hệ khăng khít giữa những yếu tố này đối với việc người học tiếp tục theo đuổi
học tập. ("ư continuing student is likely to have both motivations associated
with an interest in learning language for language's sake and those associated
with interest in learning a language as a means to other goals ” (Tr. 210).
Nếu quay lại ví dụ về người học lúc đầu học tiếng Anh là để làm việc cho
Công ty Dẩu khí và giờ đây sau khi có việc rồi anh ta vẫn tiếp tục theo đuổi
học tiếng Anh. Người học này mong muốn tìm hiểu về văn hoá cua người ban
19
ngữ để hoà nhập tốt vào cộng đồng đó. Chính động cơ nội tại này đã tạo động
lực thôi thúc anh ta tiếp tục học và tìm mọi cách cố gắng theo đuổi học hành.
II.6. MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG c ơ HỌC TẬP VÓI QUÁ TRÌNH TIẾP
THƯ NGÔN NGỮ
II. 6.1. N hững yếu tô liên quan đến tính cách con người
Thành công trong việc học ngoại ngữ không thể không nhắc đến những yếu tố
cảm xúc (Affective domain). Brown (1994) cho rằng cảm xúc là chỉ sự xúc
động hoặc tình cảm. Nó là mặt tình cảm của hành vi và cũng có thể gắn liền
với mặt nhận thức. Sự phát triển trạng thái cảm xúc liên quan tới rất nhiều yếu
tố tình cảm cá nhân của bản thân và của đối tượng minh tiếp xúc. Người học
ngôn ngữ thứ hai cần hiểu về người mà mình tiếp xúc, về ngôn ngữ của họ và

từ đó mới có những phản ứng thích hợp trong giao tiếp. Ngôn ngữ luôn gắn
chặt với mọi hành vi của con người. Ngôn ngữ được sử dụng khắp mọi nơi và
không tách khỏi cái chung. Kenneth Pike (1967:26) phát biểu rằng ngôn ngữ
là một phần hoạt động cúa con người và việc tìm hiểu xem con người cảm
nhận, phản ứng như thế nào, đánh giá ra sao chính là những lĩnh vực quan
trọng trong quá trình học ngoại ngữ.
Yếu tố đầu tiên liên quan đến tính cách con gnười cần nói đến là yếu tố tự
trọng. Đây là yếu tố phổ biến trong hành vi con người. Theo Coopersmith
(1967: 4-5) thì " tự trọng chính là sự đánh giá của cá nhân về các giá trị
được thể hiện trong thái độ mà cá nhân đó nhìn nhận về mình. Nó là kinh
nghiệm chú quan mà tự cá nhân thể hiện cho người khác thấy qua lời nói và
cách thức diễn đạt của mình". (" self-esteem is a personal judgement o f
worthiness that is expressed in the attitudes that individual holds towards
himself, u is a subjective experience which the individual conveys to others by
verbal reports and other overt expressive behavior." Adelaide Hevde (1979)
nghiên cứu ảnh hưởng của tính tự trọng tới kết quả nói của sinh viên Hoa Kỳ
học tiếng Pháp. Kết quả cho thấy tính tự trọng đã ghi nhận kết quả nói tốt
hơn. Một số nghiên cứu khác cũng chỉ ra vai trò của tính tự trọng đối với
thành công trong học ngoại ngữ (Brodkey và Shore 1976; Gardner và Lambert
1972).
20
Liên quan chặt chẽ tới yếu tố tự trọng là yếu tố ngăn cản (inhibition). Để bảo
vệ cái tôi, con người đã dựng nên một hàng rào quanh mình (Brown 1994).
Nếu lớp rào vây quanh càng dày thì cản trở càng lớn. Người ta sẽ e dè khi
tham gia hoạt động trên lớp. Muốn thành công trong việc học ngoại ngữ người
học cần gỡ bỏ hàng rào bảo vệ cái
tôi ấy.
Tiếp đến chúng ta cần nói tới yếu tố chấp nhận mạo hiểm (risk-taking). Để
học tốt ngoại ngữ, người học cần mạo hiểm "chơi bài" (Brown 1994). Mạo
hiểm tham gia vào hoạt động ngôn ngữ trên lớp mặc dù có thể mình làm chưa

đúng hoặc làm sai. Các kỹ năng ngôn ngữ được hình thành, xây dựng và phát
triển qua quá trình thực hành và củng cố. Nếu người học chỉ dám thực hành
ngôn ngữ khi thấy an toàn (ví dụ nhận thấy câu nói mình sẽ nói là không sai).
Như vậy họ đã bỏ lỡ cơ hội giao tiếp trên lớp và cơ hội nhận phản hồi từ phía
giáo viên cũng như những bạn cùng lớp.
Ngoài ra, những yếu tố như lo lắng (anxiety), đồng cảm (empathy) và hướng
ngoại (extroversion) cũng là những vấn đề có ảnh hưởng đến việc học ngoại
ngữ thành công. Yếu tố lo lắng có ảnh hưởng tới quá trình tiếp thu ngồn ngữ
bed nó có thể làm ngừơi ta giám sự tự tin vào chính mình, và do đó sẽ không
dám mạo hiểm. Còn về yếu tố đồng cám, theo Brown (1994: 143), thì đồng
cảm là một quá trinh "đặt mình vào vị trí của người khác", vượt ra khỏi bản
thân để hiểu và cảm nhận cái mà người khác hiểu và cảm nhận. Ngôn ngữ là
công cụ thực hiện giao tiếp mà trong những cuộc giao tiếp ấy người ta cần đặt
mình vào vị trí người mình đang tiếp xúc để cảm nhận, hiểu họ và để tiếp nhận
cũng như gủi đi những bức thông điệp một cách rõ ràng.
Đề cập tới yếu tố hướng ngoại, Brown (1994: 146) cho rằng người có tính
hướng ngoại là người có nhu cầu tiếp nhận sự khích lệ cái tôi, sự tự trọng và
tình cảm của người khác. Người có tính hướng ngoại thường chịu khó tham
gia tích cực vào các hoạt động trên lớp. Đây cũng là mấu chốt cho thành công
trong học ngoại ngữ.
II.6.2. "Giả thuyết M àng lọc cảm x ú c” của Duỉay, Burt và Krashen
(Affective Filter hypothesis)
21
Rõ ràng rằng động cơ học tập, đặc biệt là động có định hướng hoà nhập đóng
một vai trò cốt yếu đối với việc cải thiện kết quả học tập, với mong muốn tiếp
tục học, với thái độ tham dự lớp đày đủ, và với sự nhiệt tinh hăng hái tham gia
hoạt động trong giờ học. Ảnh hưởng này của động cơ học tập được các nhà
ngôn ngữ học giải thích ra sao? Chúng ta hãy xem xét "Giả thuyết Màng lọc
Cảm xúc".
Dulay, Burt và Krashen (1982: 4) cho rằng Màng lọc Cảm xúc sẽ điều chỉnh

lượng ngôn ngữ đầu vào cho các quá trình xử lý tiếp theo của não bộ. ('The
Filter acts to control entry to further mental processing"). Màng lọc này là
một phần của hệ xử lý trí não; nó lọc ngôn ngữ đầu vào một cách vô thức dựa
trên yếu tố tình cảm: động cơ học tập, nhu cầu học tập, thái độ học tập và
trạng thái cảm xúc con người (Tr. 46). Màng lọc này chính là hàng rào đầu
tiên lượng ngôn ngữ đầu vào gặp phải trước khi có thể tiến vào sâu hơn trong
não bộ. Krashen (1983) cho rằng những yếu tố về cảm xúc như lo lắng, động
cơ học tập và sự tự tin có quan hệ mật thiết tới thành công của việc học ngoại
ngữ. ớ những trạng thái nhất định nào đó khi những yếu tố này chưa đạt được
ở mức cao (lo lắng nhiều hơn, động cơ học thấp, thiếu tự tin) thì quá trinh tiếp
thu ngôn ngữ sẽ bị ảnh hưởng bởi vì người học sẽ tạo ra một khối che chắn
không cho phép lưu lượng ngôn ngữ thâm nhập vào một cách đầy đủ cho não
bộ xử lý (Tr. 60). Điểm mạnh của học thuyết này là nó đã chỉ ra những yếu tố
thuộc về tâm lý, trong đó có động cơ học tập, có ảnh hưởng ghê gớm như thế
nào đối với người học khi tiếp nhận ngôn ngữ và thám thấu nó cho quá trình
vận hành ngôn ngữ của trí não. Điều này cũng lý giải vì sao những người học
ngoại ngữ trong cùng một môi trường học như nhau và có cùng lượng ngôn
ngữ đẩu vào lại có những kết quá khác nhau. Những người học ngôn ngữ có sự
tự tin và động cơ học tập sẽ chịu khó tương tác và do đó tích tụ thêm ngôn ngữ
cho não bộ xử lý. Nếu khống có được những yếu tố đó thì màng lọc sẽ ngăn
cản không cho ngôn ngữ xâm nhập sâu hơn vào não bộ (Krashen 1984: 22).
II.6.3. "Mô hình Đống hoá Văn hoá" của Schumann (Acculturation
model)
Schumann (1978) đã đưa ra mô hình Đồng hoá Văn hoá. Đó chính là quá trinh
thích nghi với nền văn hoá mới, mà nhờ đó người ta học được ngôn ngữ cúa
22
nền văn hoá ấy. Quá trình này được quyết định bởi các yếu tố xã hội và tâm lý
vì nó có ảnh hưởng tới lượng giao tiếp, gặp gỡ, và tương tác giữa người học với
người bản ngữ. Nó cũng liên quan tới mức độ cởi mở của người học sẩn sàng
đón nhận ngôn ngữ đầu vào. Trong những cuộc giao tiếp với người bản ngữ,

điều kiện quan trọng đầu tiên để người học đồng hoá văn hoá, mà nhờ đó có
thể tiếp thu một cách tối ưu ngôn ngữ thì họ cần:
- vượt qua được sốc văn hoá (Cultural shock): nỗi lo lắng e ngại thấy mình
không hoà nhập được vào nền văn hoá mới. (Schumann 1978: 167) ("anxiety
resulting from the disorientation encountered upon entering a new' culture")
- vượt qua được sốc ngôn ngữ: nỗi lo sợ thấy mình kém cỏi khi cố gắng vận
hành ngôn ngữ mình đang học (fear of apprehensiveness when trying to
operate in a target language).
- có đủ động cơ học tập cũng như khá năng hoà nhập với những người khác.
Gardner (1985: 151) nhận thấy rằng khả năng hoà nhập với những người khác
chính là động cơ có định hướng hoà nhập.
Tầm quan trọng của mô hình Đổng hoá Văn hoá là ở chỗ nó mang người học
tới mọi tiếp xúc, cọ xát, tương tác với người bản ngữ. Thông qua những cuộc
tiếp xúc ấy người học sẽ dần hoà nhập với nền văn hoá mới. Vậy thi yếu tố
động cơ này và khá năng hoà nhập đóng vai trò chủ chốt trong quá trình đồng
hoá văn hoá.
Nói tóm lại, dựa trên nhiều nghiên cứu về động cơ học tập, các nhà khoa học
đã đưa ra được những bằng chứng về ảnh hưởng quan trọng của động cơ học
tập đối với kết quả học ngôn ngữ thứ hai. Ánh hưởng của động cơ học tập, đặc
biệt cúa động cơ có định hướng hoà nhập được ghi nhận rõ hơn trong kết quả
học tập, mong muốn tiếp tục theo đuổi học tập, và hành vi của người học trong
lớp học ngoại ngữ. Để giải thích vì sao động cơ học tập lại có ánh hướng ghê
gớm đến sự thành công trong học ngoại ngữ, Dulay et al với Giả thuyết Màng
lọc Cám xúc và Schumann với mô hình Đồng hoá Văn hoá đã chỉ ra điều kiện
tối quan trọng cho việc xử lý và tiếp thu ngôn ngữ: mức độ cởi mở của người
học đón nhận đầu vào ngồn ngữ và lưu lượng tiếp xúc người học tạo cho mình
đối với người bản ngữ.
23
Nắm bắt được những yếu tố này, người giáo viên sẽ có thể tìm cách giúp đỡ
người học rất nhiều để tăng cường động cơ học tập của họ. Nếu người thày

biết được nguyện vọng, mong muốn của người học, họ sẽ tạo ra được những
hoạt động ở trên lớp và phương cách giảng dạy thích hợp nhất để giúp người
học cởi mở và chịu khó tìm cách tiếp cận ngôn ngữ trong môi trường lớp học
cũng như ngoài lớp học để mang lại hiệu quả cao nhất trong học tập và dẫn
đến thành công trong học ngoại ngữ. Chính vì động cơ học tập, dù là động cơ
hoà nhập hay công cụ đều có ảnh hưởng rất lớn tới sự thành công trong việc
học ngoại ngữ, người giáo viên cần nhạy cảm và tìm cách tăng cường và duy
trì động cơ học tập của người học thông qua một loạt những hoạt động trên lớp
gây hứng thú và kích thích xung lực bên trong của người học. Việc sinh viên
sẽ hứng thú hay chán chường còn tuỳ thuộc rất nhiều vào các hoạt động trên
lớp giáo viên đưa ra.
24
CHƯƠNG III
NGHIÊN cúu
III. 1. BỐI CẢNH NGHIÊN cúu
III. 1.1. Điểu kiện dạy và học tiếng:
• Đối với đề tài nghiên cứu này, công việc nghiên cứu được thực hiện ở trường
Đại học KHTN. Đề tài tiến hành nghiên cứu trên 2 lớp học: lớp cao học khoá
2007-2008 và lớp sinh viên K52 Hoá tiên tiến (năm thứ nhất). Nhóm nghiên
cứu đề tài tiến hành theo dõi mức độ tiến bộ của học viên trong suốt cả học kỳ
II năm học 2007-2008.
Như ta thấy hầu hết các giảng đường tại trường Đại học KHTN đều là giáng
đường lớn với bàn ghế kê sử dụng tối đa (cho khoảng 70 sinh viên ngồi học).
Như vậy khi học ngoại ngữ, việc di chuyển trong lớp để thực hiện các hoạt
động theo nhóm hoặc giao tiếp sẽ tương đối khó khăn. Dạy kỹ năng nghe chú
yếu dựa vào CD và Casset. Học viên chưa có điều kiện học trong phòng máy.
Tuy nhiên giáo viên có thể sử dụng các phương tiện khác phục vụ giáng dạy
như đèn chiếu, máy vi tính w.
II 1.1.2. Giáo trình chính gidng dạy:
Giáo trình chính là giáo trình:

New Headway English Course: Intermediate ("by Liz and John Soars and
Mike Sayer).
Giáo trình này được soạn theo quan điểm hiện đại về giảng dạy ngoại ngữ, có
hố cục các bài gọn gàng, có độ dài hợp lý. Các bài tập phong phú về thể loại
và nó đã kết hợp luyện cá 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Theo giáo trinh này
thì các bài tập luyện kỹ năng nói đa dạng và bám sát nội dung truyền tái. Đây
là điều kiện thuận lợi đê sinh viên thực hành các hoạt động ngôn ngữ.
Ngoài việc sư dụng giáo trình chính "New Headway English Course:
Intermediate" của Liz and John Soars, nhiều tài liệu khác cũng được sư dụng
để bổ trợ cho các hoạt động dạy tiếng trên lớp, đặc biệt là các tài liệu cập nhật
25
trên mạng INTERNET và tài liệu giảng dạy tiếng Anh cho từng kỹ năng riêng
như "Listen for it" của Jack c. Richard et al.
Như vậy các giáo trình sử dụng rất đa dạng và việc giảng dạy cho phép người
giáo viên có nhiều linh hoạt khi phân bố thời gian giảng dạy và trọng tâm hơn
đối với một số hoạt động ngôn ngữ nhằm tăng cường các kỹ năng giao tiếp và
sự tương tác trong lớp học.
III. 2. CÁC NHÓM ĐÔÌ TƯỢNG NGHIÊN c ú u
Đề tài tiến hành nghiên cứu trên 2 lớp học: lớp cao học khoá 2007-2009
(nhóm đối tượng 1) và lớp sinh viên K52 Hoá tiên tiến năm thứ nhất (nhóm
đối tượng 2).
Hai lớp học này là hai lớp học có cùng giáo viên giảng dạy. Chương trình học
cho 2 lớp này tương đương nhau: học tiếng Anh cả 4 kỹ năng thực hành tiếng:
nói, nghe, đọc, và viết; Tài liệu chính dùng cho giảng dạy giống nhau. Yêu
cầu trinh độ đầu ra sau khoá học là trình độ tiền cao cấp (C). Điều kiện học
tương đương nhau: cùng giáng đường và có trang thiết bị đèn chiếu. Đây là
điều kiện thuận lợi cho nghiên cứu.
Đề tài phân chia ở mỗi lớp ra 2 nhóm theo động cơ học tập: nhóm đối tượng
học có động cơ định hướng hoà nhập (động cơ nội tại) và nhóm đối tượng học
có động cơ định hướng công cụ (động cơ ngoại tại). Những quan sát và ghi

chép trong quá trình dạy và học sẽ đối chiếu theo từng nhóm đối tượng và so
sánh với nhau.
ỈII.2.1. Nhóm Đối tượng 1 (Lớp cao học khoá 2007-2009)
Nhóm Đối tượng 1 có 37 học viên. Họ đạt trình độ ngoại ngữ tiếng Anh B qua
kỳ thi tuyển vào cao học tại trường ĐHQGHN. Tuy nhiên trình độ của họ
cũng không phải là đồng đều và các kỹ năng khi thi tuyển vào cao học chỉ tập
trung vào kỹ năng đọc, viết ở dạng đơn giản và dịch. Do đó để có thể có được
số liệu tin cậy, học viên đã làm bài kiểm tra trước khoá học và chúng tói ghi
chép lại mốc xuất phát cua họ trên cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc và viết. Khoá
học này diễn ra 10 tuần với 6 giờ/ tuần.
26
III.2.2. Nhóm Đôi tượng 2 (Lớp sinh viên năm thứ nhất Hoá K52 theo
chương trình Hoá tiên tiến)
Nhóm đối tượng 2 này gồm 46 sinh viên và được chia làm 2 nhóm nhỏ hơn
(mỗi nhóm 23 người) khi học ngoại ngữ. Họ đã học qua 1 học kỳ và đây là
học kỳ 2. Họ cần học cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc và viết. Để được tuyển
chọn vào chương trình này, tất cả sinh viên đăng ký đều phải dự qua kỳ thi
tiếng Anh trình độ B.
Cũng tương tự như nhóm đối tượng 1, chúng tôi sử dụng đề thi c để làm bài
kiểm tra trước và sau khoá học. Khoá học này diễn ra 10 tuần với 6 giờ/ tuần.
Như vậy cả hai nhóm đối tượng này đều có một số điểm chung. Mục tiêu môn
học giống nhau: sau khoá học họ cẩn đạt được trình độ tiếng Anh tiền cao cấp
(C). Điểm xuất phát cúa khoá học là ở trình độ trung cấp (B). Chương trình
học này là chương trình học bắt buộc để tích luỹ tín chỉ. Hai lớp này đều có
cùng giáo viên giảng dạy.
III. 3. PHƯƠNG THỨC NGHIÊN c ú u
Đề tài được tiến hành nghiên cứu bằng cá phương pháp định tính và định
lượng rồi đem so sánh và đối chiếu kết quả. Định tính thể hiện qua quan sát
lớp và chuyền trò trao đổi thêm với người học; còn định lượng thể hiện qua
những đo lường về kết quả học tập của sinh viên.

Nghiên cứu trọng tâm tìm hiểu:
• Học viên học ngoại ngữ có thiên hướng động cơ gì, động cơ hoà nhập hay
động cơ cồng cụ?
• Mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả ra sao?
• Mối quan hệ giữa động cơ học tập với việc tham dự học và hành vi trên lớp
học như thế nào?
• Mối quan hệ giữa động cơ học tập với mong muôn tiếp tục học như thế nào?
• Và đề xuất một số kiến nghị trong việc tăng cường động cơ học tập của
người học.
27
Ngay khi bắt đầu khoá học nhóm học viên cao học khoá 2007-2009 và sinh
viên K52 được phát bảng khảo sát về động cơ học tập (Xem phụ lục 1).
Sau đó họ làm bài kiểm tra trước khoá học. Đề thi kiểm tra lấy từ tập: "Đề thi
mầu Tiếng Anh dành cho cao học và nghiền cứu sinh" của trường ĐHKHTN,
ĐHQGHN. Đây là bộ đề thi trình độ c. Mỗi đề thi bao gồm đú cả 4 kỹ năng.
Đề kiểm tra trước khoá học được chọn ngẫu nhiên (Rơi vào Đề C4) (Xem phụ
lục 2).
Bước tiếp theo là xác định mẫu nghiên cứu. Sau khi tìm ra những người có
động cơ định hướng hoà nhập chúng tôi xếp họ vào Nhóm Hoà nhập và những
người có động cơ định hướng công cụ, chúng tôi xếp họ vào Nhóm Công cụ.
Nghiên cứu chỉ chọn mẫu từ một số người có điểm kiểm tra ban đầu khá giống
nhau.
Như vậy nhóm Hoà nhập có 2 phân nhóm đối tượng:
- Phân nhóm đối tượng 1: gọi là Nhóm Hoà nhập 1 (Lớp cao học) và được
viết tắt là NHI.
- Phân nhóm đối tượng 2: gọi là Nhóm Hoà nhập 2 (Lớp K52) và được viết
tắt là NH2.
Tương tự như vậy Nhóm Công cụ có 2 phân nhóm đối tượng:
- Phân nhóm đối tượng 1: gọi là Nhóm Công cụ 1 (Lớp cao học) và được
viết tắt là NC1.

- Phân nhóm đối tượng 2: gọi là Nhóm Công cụ 2 (Lớp K52) và được viết
tắt là NC2.
Khi đã xác định được mẫu nghiên cứu thì trong quá trình giảng dạy người giáo
viên tiến hành quan sát và có bảng ghi chép hành vi của những người thuộc
mẫu nghiên cứu của mình. Những thông tin này là dữ liệu quý giá phục vụ cho
nghiên cứu và so sánh giữa động cơ học tập với hành vi trên lớp (Xem phụ lục
3).
Để xác định mức độ tiến bộ, khi kết thúc khóa học người học làm bài kiểm tra
cuối khoá. Đề thi hết khoá học cũng đựơc lấy trong bộ dề "Để thi mấu Tiếng
Anh dành cho cao học và nghiên cứu sinh" của trường ĐHKHTN, ĐHQGHN.
28
(Đề C8) (Xem phụ lục 4). Kết quả của kiểm tra trước khoá học được đem so
sánh với kết quả của cuối khoá học.
Ngoài những số liệu thu thập đó ra, chúng tôi còn tiến hành buổi toạ đàm trao
đổi với các đồng nghiệp xung quanh vấn đề động cơ và kết quả học tập để có
thêm dữ liệu phong phú, đặc biệt là những khuyến nghị hữu ích.
Khảo sát vê động cơ học tập (Xem phụ lục 1)
Bảng hỏi được thiết kế nhằm phân loại người học để tim ra những người có
động cơ hoà nhập và động cơ công cụ. Các câu hỏi của báng khảo sát chú yếu
dựa theo sự phân loại động cơ học tập do Garder (1985) đưa ra. Những câu hỏi
được chọn lọc và thay đổi để phù hợp hơn với đối tượng sinh viên. Ví dụ câu
"Việc biết tiếng Anh quan trọng đối với tôi để tôi có thể có cách suy nghĩ và
xử sự như người Anh/ Mỹ" ("It is important fo r me to know English in order
to think and behave like the English/Amerian do"), hoặc "Tôi thích cách xử
sự của người Mỹ" ("I like the way the Americans behave") và ""Việc biết
tiếng Anh quan trọng đối với tôi để tôi có thể trở thành người giống với người
Anh/ Mỹ" ("It is important fo r me to know English in order to be similar to
the British! Americans". Những câu hỏi như vậy không phù hợp vì học viên
chưa có được nhiều tiếp xúc với người bán ngữ nói tiếng Anh, do đó đối với
họ sẽ khó hình dung thế nào là trở thành người giống với người bản ngữ Anh/

Mỹ.
Đề kiểm tra trước khoá học (Xem phụ lục 2)
Đề kiểm tra trước khoá học bao gồm cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc và viết.
Kỹ năng nghe: Học viên được nghe băng/ đĩa CD.
Bài nghe bao gồm 2 phần (section) với các thể loại câu hỏi đa dạng. Câu hỏi có thể
là:
Câu hỏi mở (Open-ended questions)
Câu hỏi nghi vấn (Interrogative questions)
Điển thông tin khuyết (Filling missing information)
Điền từ (Gap - filling)
29
Câu hỏi nhiều phương án trả lời (Multiple-choice questions)
Xác định đúng - sai - không có thông tin (True - false -no information)
Thời gian nghe và làm bài trong vòng từ 25 - 35 phút.
Điểm cho kỹ năng nghe: 20 điểm
Kỹ năng nói: học viên bốc thăm một chủ để trong bộ đề c và trình bàv chủ đề.
Sau đó giáo viên hỏi một số câu hỏi liên quan đến chủ đề đó. Thời gian để trình bày
chủ đề và trả lời khoảng 5 phút.
Điểm cho kỹ năng nói: 20 điểm
Kỹ năng đọc: bao gồm 3 phần:
Section A. Multiple-choice questions.
Trong phần này gồm 10 câu chưa hoàn chỉnh. Có 4 phương án trả lời A, B, c, và D
để hoàn chỉnh câu. Học viên sẽ chọn một phương án đúng bằng cách khoanh tròn A,
B, c, hoặc D.
Section B. Reading comprehension.
Phần này gồm một bài đọc khoáng 350 từ. Sau bài đọc là các câu hỏi kiểm tra mức
độ hiểu bài. Câu hỏi có nhiều dạng khác nhau.
Câu hỏi mở (Open-ended questions)
Câu hỏi nghi vấn (Interrogative questions)
Điền thông tin khuyết (Filling missing information)

Câu hỏi nhiều phương án trả lời (Multiple-choice questions)
Xác định đúng - sai - không có thông tin (True - false -no information)
Section c. Gap-fill.
Phần này gồm một bài đọc khoảng 120-150 từ với 10 chỗ trông. Học viên đọc và
điển vào mỗi chỗ trông một từ. Những từ cần phải điền có thể là động từ (verb), tính
từ (adjective), trạng từ (adverb), đại từ (pronoun), giới từ (preposition), mạo từ
(article), liên từ (conjnunction) vv.
Điểm cho kỳ năng đọc: 30 điểm
Thời gian làm bài: 30 phút
KỸ năng viết: bao gồm 2 phần:
Section A. Sentence-building.
30