ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM (TÀI LIỆU DÙNG CHO SINH VIÊN HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM KHOA CƠ BẢN)

ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG
TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM
(TÀI LIỆU DÙNG CHO SINH VIÊN HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM KHOA CƠ BẢN)
1
CHƯƠNG 1
Khái quát về tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
Số tiết: 04 tiết ( Lý thuyết: 03 tiết; Bài tập, thảo luận, thực hành: 01 tiết )
A. MỤC TIÊU
- Hiểu được vài nét lịch sử hình thành và phát triển, đối tượng, nhiệm vụ và hệ thống phương pháp
nghiên cứu và ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm.
- Vận dụng các hiểu biết về Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm vào việc giải thích các hiện
tượng tâm lí nảy sinh và thể hiện ở học sinh THCS. Vận dụng các hiểu biết về tâm lí lứa tuổi THCS
vào việc học tập nghiên cứu và vận dụng trong việc dạy học, giáo dục học sinh THCS.
-Tăng thêm lòng yêu nghề và tự hào được học tập ở trường sư phạm để trở thành giáo viên THCS.
B.NỘI DUNG
1.1.Vài nét về sự hình thành và phát triển TLHLT&SP
- Trong lịch sử các khoa học về con người, Tâm lí học trở thành một khoa học độc lập, tách
ra khỏi Triết học từ năm 1879 của thế kỉ XIX. Cũng từ đó Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư
phạm ra đời.
- Cùng với học thuyết tiến hoá, những thành tựu trong việc nghiên cứu hoạt động phản xạ
của con người do I. M. Xêtrênôv tiến hành đã khẳng định mối quan hệ qua lại giữa các hiện tượng
sinh lí và tâm lí, chỉ ra sự phát triển tâm lí của trẻ em gắn liền với cơ sở sinh lí thần kinh và não bộ
con người. Tư tưởng của S. Đácuyn, I. M. Xêtrênôv góp phần thúc đẩy Tâm lí học lứa tuổi và Tâm
lí học sư phạm lúc bấy giờ phát triển mạnh mẽ hơn.
- Cùng với những thành tựu đó, các công trình nghiên cứu dựa trên sự tích lũy và tổng kết
kinh nghiệm của những quan sát sự phát triển tâm lí trẻ em và tâm lí quá trình dạy học giáo dục trẻ
đã đặt cơ sở thực tiễn cho Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm lúc bấy giờ. Những nghiên cứu
thực nghiệm lúc này cũng bắt đầu thâm nhập vào Tâm lí học sư phạm và Tâm lí học trẻ em.
- Các quan điểm đúng đắn của N. K. Crupxcaia, A. X. Macarencô L. X. Vưgôtxki đã đặt cơ
sở cho việc nghiên cứu các vấn đề hình thành phát triển nhân cách trẻ em trong giáo dục và trong
hoạt động tập thể. Đặc biệt là các nhà tâm lí học như A. N. Lêônchiev, Đ. B. Encônhin, A. A.

Liublinxcaia, J. Bruner, J. Piaget, H. Wallon, P. Janet v.v…
- Ngày nay, người ta nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi với những quan điểm mới về "tâm lí học
phát triển" nghiên cứu sự hình thành tâm lí con người từ trong bào thai cho đến suốt cả cuộc đời con
người, gắn liền với nền văn hoá xã hội lịch sử và các tiến bộ xã hội của nền văn minh nhân loại, của
giáo dục hiện đại.
1.2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp của tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm:
1.2.1. Đối tượng của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
1.2.1.1Đối tượng của tâm lí học lứa tuổi:
Tâm lí học lứa tuổi là khoa học nghiên cứu những đặc điểm tâm lí, các quy luật, các điều
kiện, động lực phát triển tâm lí theo lứa tuổi, những biến đổi của các quá trình tâm lí, các phẩm chất
tâm lí trong sự hình thành, phát triển nhân cách con người.
Tâm lý học lứa tuổi bao gồm nhiều lĩnh vực nghiên cứu cụ thể với tư cách là các phân ngành
của tâm lý học phát triển
2
+ Tâm lý học về đời sống thai nhi trong bụng mẹ
+ Tâm lý học hài nhi
+ Tâm lý học tuổi mầm non
+ Tâm lý học học sinh tiểu học
+ Tâm lý học tuổi thiếu niên
+ Tâm lý học tuổi thiếu niên
+ Tâm lý học người trưởng thành
+ Tâm lý học người già
+ Tâm lý học của trẻ em phát triển không bình thường ( phát triển sớm hoặc chậm phát triển )
1.2.1.2 Đối tượng nghiên cứu của tâm lí học sư phạm:
Tâm lí học sư phạm nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, các quy luật tâm lí của việc dạy học và
giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lí của quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, các phẩm chất trí
tuệ và nhân cách người học, đồng thời Tâm lí học sư phạm cũng nghiên cứu các yếu tố tâm lí về
phía người làm công tác giáo dục, những vấn đề tâm lí của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh
cũng như mối quan hệ qua lại giữa học sinh với nhau.
1.2.2. Nhiệm vụ của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

1.2.2.1 Nhiệm vụ của tâm lý học lúa tuổi
- Chỉ ra các đặc điểm tâm lý con người được hình thành và phát triển theo từng giai đoạn lứa tuổi và
trong suốt cuộc đời, những quy luật hình thành, biểu hiện tâm lý con người trong mỗi giai đoạn phát
triển tâm lý, chỉ ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lý.
- Cung cấp cơ sở tâm lý lứa tuổi cho việc vận dụng các nguyên tắc, biện pháp dạy học và giáo dục
phù hợp với đặc điểm và quy luật tâm lý lứa tuổi, tổ chức hợp lí quá trình sư phạm nhằm mục đích
nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục.
- Tâm lí học lứa tuổi không những cung cấp cơ sở tâm lý cho giáo viên trong hoạt động sư phạm của
mình mà còn giúp cho giáo viên và các nhà giáo dục có phương pháp đối xử khéo léo với giaosa
viên và học sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân để làm tốt vai trò người giáo viên trong sự
nghiệp trồng người.
1.2.2.2 Nhiệm vụ của tâm lý học sư phạm
- Chỉ ra các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục
- Nghiên cứu những vấn đề tâm lý của việc hình thành tri thức khoa học, hình thành và phát triển kĩ
năng, kĩ xảo và các phẩm chất nhân cách đạo đức của học sinh
- Chỉ ra cơ sở tâm lí của việc điều khiển quá trình dạy học và giáo dục, quá trình tổ chức hoạt động
của học sinh trong dạy học và giáo dục trong và ngoài nhà trường, trong giờ học và ngoài giờ học,
cũng như xây dựng được mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau, giữa gia
đình với nhà trường và các lực lượng giáo dục khác.
- Tâm lí học sư phamjnghieen cứu đặc trưng lao động sư phạm của người thầy giáo , hệ thống phẩm
chất, năng lực của người giáo viên, việc tự rèn luyện và hoàn thiện nhân cách, năng lực nghề nghiệp
của người thầy giáo.
1.2.3. Phương pháp nghiên cứu TLHLT và TLHSP
1.2.31.Phương pháp quan sát
3
- Quan sát là quá trình tri giác, theo dõi có mục đích, có kế hoạch sự nảy sinh, diễn biến và thể hiện
tâm lí của trẻ qua hành vi bên ngoài trong điều kiện tự nhiên.
– Cần tổ chức việc quan sát đáp ứng các yêu cầu và các nguyên tắc cơ bản sau đây:
+ Quan sát những biểu hiện tâm lí của học sinh trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống, nhất là trong
hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Cần chú ý chúng ta "vừa nghiên cứu vừa

giáo dục", hướng học sinh vào "vùng phát triển gần nhất" của trẻ.
+ Cần quan sát, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể của học sinh trong những hoàn cảnh cụ thể,
riêng biệt của một nhân cách đang phát triển, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể đó trong mối
quan hệ với các mặt khác của nhân cách.
+ Quan sát phải đảm bảo tính khách quan và tính hệ thống. Việc ghi chép và rút ra những nhận xét
thu được từ những sự kiện quan sát được cần đảm bảo tính khách quan và thận trọng, cần xác định
những nguyên nhân gây ra những sự kiện quan sát được, dự đoán xu thế biến đổi của chúng.
– Phương pháp quan sát có ưu điểm trong việc nghiên cứu tâm lí con người như : tiến hành nhanh,
chuẩn bị không mất nhiều thời gian, công sức và các điều kiện phương tiện nhưng vẫn có thể thu
thập được nguồn tài liệu trực quan, đa dạng và sinh động về tâm lí con người. Tuy nhiên phương
pháp quan sát chỉ cho biết những biểu hiện tâm lí ra hành vi bên ngoài, các tài liệu quan sát thường
chỉ được ghi lại dưới hình thức miêu tả. Vì thế phải sử dụng phương pháp quan sát trong sự phối
hợp với nhiều phương pháp khác trong việc nghiên cứu tâm lí con người.
1.2.3.2.Phương pháp thực nghiệm
-Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong những điều kiện đã
được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên cứu một cách khách quan.
-Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm người ta thường dùng thực nghiệm nhận định và
thực nghiệm hình thành (thực nghiệm giáo dục):
+ Thực nghiệm nhận định :nhằm xác định thực trạng tâm lí ở một thời điểm cụ thể trong hoàn cảnh
xác định.
+Thực nghiệm hình thành còn gọi là thực nghiệm tâm lí giáo dục – thực nghiệm sư phạm, trong đó
nhà nghiên cứu chủ động tiến hành các tác động giáo dục nhằm hình thành một số phẩm chất tâm lí
nào đó ở người được thực nghiệm (nghiệm thể).
Các loại thực nghiệm trên đây được sử dụng phối hợp với nhau trong một công trình nghiên cứu.
1.2.3.3. Phương pháp trắc nghiệm tâm lí (test)
- Test là một phép đo lường tâm lí đã được chuẩn hoá trên một số lượng người đủ là đại diện tiêu
biểu.
– Test tâm lí có ưu điểm là đo trực tiếp các biểu hiện tâm lí qua việc giải các bài test, tiến hành
nhanh, đảm bảo lượng hoá, chuẩn hoá việc đo đạc. Tuy nhiên test tâm lí chỉ cho biết kết quả, ít bộc
lộ quá trình suy nghĩ của nghiệm thể để đi đến kết quả.

– Test đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật của một bộ test. Một bộ test
thường bao gồm 4 phần cơ bản sau: văn bản test, hướng dẫn quy trình tiến hành, cách đánh giá, bảng
chuẩn hoá.
– Cần sử dụng test tâm lí như là một trong các phương pháp chẩn đoán tâm lí con người ởmột thời
điểm nhất định.
4
Tóm lại, các phương pháp nghiên cứu tâm lí người trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm
khá phong phú đa dạng. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Muốn
nghiên cứu một chức năng tâm lí nào đó một cách khoa học, khách quan và chính xác, đòi hỏi phải:
- Sử dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp với vấn đề nghiên cứu.
- Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu để đem lại kết quả toàn diện, khách quan.
1.2.4 Ý nghĩa của tâm lý học lúa tuổi và tâm lý học sư phạm
- Về mặt lí luận: các nghiên cứu của tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm sử dụng các tài liệu
của một số khoa học khác, nhưng đến lượt mình nó lại cung cấp tài liệu có ý nghĩa quan trọng cho
các khoa học khác.
- Về mặt thực tiễn: có thể khẳng định sự hiểu biết về tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm là
điều kiện cần thiết để tổ chức có hiệu quả và đúng đắn quá trình học tập và giáo dục.
C. TÀI LIỆU HỌC TẬP
[1]. Nguyễn Kế Hào(CB), Nguyễn Quang Uẩn - Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Bộ Giáo
dục và đào tạo,Dự án đào tạo giáo viên THCS LOAN No 1718 - VIE (SF)
[2]. Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học
sư phạm, NXB ĐHQG Hà Nội 1997
[3]. Vũ Văn Nho, Tâm lý học phát triển. NXB ĐHQG Hà Nội 1998
[4]. Phan Trọng Ngọ, Các lý thuyết phát triển tâm lý người .NXB ĐHSP Hà Nội 2003
[5]. Lê Văn Hồng, Tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội 1996
[6]. Phan Trọng Ngọ, Bộ câu hỏi ôn tập và đánh giá kết quả học tập môn tâm lý học lúa tuổi và
tâm lý học sư phạm - NXB ĐHSP Hà Nội
[7]. Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh, Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục 1997
[8]. Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục 1999
D. CÂU HỔI, BÀI TẬP, NỘI DUNG ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN

1. Câu hỏi
- Những cơ sở lí luận và thực tiễn cho sự ra đời của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm ?
- Hãy chỉ ra vai trò, ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trong công tác giáo dục
học sinh THCS ?
2. Bài tập:
Tập ghi biên bản quan sát một giờ giảng của giáo viên và nhận xét về khả năng giao tiếp của giáo
viên trong giờ giảng: “Từ giờ giảng của một giáo viên, tiến hành quan sát hoạt động của giáo viên
và học sinh theo mẫu quan sát dưới đây, sau đó viết nhận xét của anh (chị) về khả năng giao tiếp của
giáo viên đó trong giờ giảng”.
Mẫu biên bản về hoạt động giao tiếp của giáo viên và học sinh trên lớp (Theo nhà tâm lí học Xô
viết A. A. Lêônchiev)
– Hình thức giờ học:
– Bộ môn:
– Họ tên giáo viên:
– Lớp: Trường:
– Ngày……. tháng ……. năm …………
STT Hình thức tác động giao tiếp Số lần có biểu hiện Ghi chú
5
1 Đặt câu hỏi cho cả lớp
2 Đặt câu hỏi cho từng học sinh
3 Những chỉ dẫn trực tiếp nhằm tổ chức
các hoạt động của học sinh
4 Bổ sung các câu trả lời của học sinh
5 Sửa chữa câu trả lời của học sinh
6 Đánh giá tốt
7 Đánh giá xấu
8 Học sinh nêu câu hỏi cho giáo viên
9 Sự trả lời sáng tạo của học sinh
10 Kích thích của giáo viên nhằm thúc đấy
học sinh hoạt động

11 Nhận xét về trật tự của lớp
12 Pha trò, kể chuyện, lấy ví dụ vui nhằm
mục đích giảm bớt căng thẳng, giải quyết
tình huống xung đột
CHƯƠNG 2
Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em
Số tiết: 04 ( Lý thuyết: 03 tiết; Bài tập, thảo luận, thực hành: 01 tiết )
A. MỤC TIÊU
– Hiểu rõ khái niệm trẻ em. Phân tích được các quan điểm khác nhau về sự phát triển tâm lí trẻ em.
Trình bày được sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em, các quy luật, điều kiện, động lực
phát triển tâm lí trẻ em.
– Trên cơ sở nắm vững quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em phân tích, phê
phán những quan điểm sai lầm về vấn đề này. Đồng thời vận dụng lí thuyết đã học vào việc nghiên
cứu sự phát triển tâm lí học sinh THCS và tổ chức dạy học và giáo dục học sinh THCS một cách có
hiệu quả.
- Tăng thêm lòng yêu nghề. Chú ý đặc điểm tâm lí tuổi học sinh THCS, lứa tuổi dậy thì, đặt nền
móng cho sự phát triển tâm lí nhân cách ở các lứa tuổi tiếp theo.
B. NỘI DUNG
2.1. Khái niệm trẻ em và tâm lý trẻ em :
2.1.1. Thế nào là trẻ em ?
Dựa trên những quan điểm triết học rất khác nhau, người ta đã hiểu về trẻ em rất khác nhau :
- Có quan niệm cho rằng trẻ em là “ người lớn thu nhỏ lại”, sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn
khác nhau về mọi mặt (cơ thể, tư tưởng, tình cảm ) chỉ ở tầm cở, kích thước chứ không khác nhau
về chất.
- Theo J.J. Rútxô (1712 - 1778) : Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại và người lớn cũng
không phải lúc nào cũng có thể hiểu được trí tuệ,nguyện vọng và tình cảm độc đáo của trẻ thơ…vì
“Trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ và cảm nhận riêng của nó”.
6
- Tâm lý học duy vật biện chứng khẳng định: Trẻ em không phải người lớn thu nhỏ lại. Sự khác
nhau giữa trẻ em và người lớn là sự khác nhau về chất. Trẻ em là trẻ em, nó vận động, phát triển

theo quy luật của trẻ em. Ngay từ khi cất tiếng khóc chào đời, đứa trẻ đã là một con người, một
thành viên của xã hội, có nhu cầu giao tiếp với người lớn. Việc nuôi nấng, dạy dỗ trẻ phải theo kiểu
người. Mỗi thời đại khác nhau có trẻ em riêng của mình.
2.1.2.Phát triển tâm lý
2.1.2.1.Phát triển là gì ?
- Phát triển là quá trình biến đổi của sự vật, hiện tượng từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phứctạp.
- Phát triển là quá trình tích luỹ dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy
sinh cái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật,
hiện tượng.
- Nói đến phát triển là nói đến sự thay đổi chuyển hoá về chất, tạo nên một trình độ, một mức độ cao
hơn về chất so với cái cũ.
- Khái niệm “phát triển” có liên quan và có sự phân biệt so với các khái niệm “tăng trưởng”, “chín
muồi”:
+ Tăng trưởng chủ yếu là sự gia tăng về mặt số lượng của sự vật, hiện tượng (ví dụ chiều dài, chiều
rộng, cân nặng v.v…).
+ Chín muồi được dùng để chỉ sự tăng trưởng đã đạt tới một độ nhất định.
Ví dụ: Trước đây khi nói tới độ chín muồi về mặt sinh học của nam nữ, cha ông ta thường nói “nữ
thập tam,nam thập lục” (tuổi dậy thì ở nữ thường từ 13 trở đi, ở nam thường từ 16 trở đi).
Ngày nay, độ chín muồi sinh dục ở nam nữ có thể sớm hơn do điều kiện sống và sự phát triển về
mặt cơ thể thiếu niên diễn ra sớm hơn.
+ Mối quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi và trưởng thành là mối quan hệ biện chứng có tính nhân
quả: sự tăng trưởng chín muồi dẫn đến sự biến đổi về chất (phát triển), chất lượng mới lại tạo tiền đề
cho sự tăng trưởng và chín muồi ở mức cao hơn.
2.1.2.2.Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em
- Bản chất của sự phát triển tâm lý trẻ em không phải chỉ là sự tăng hay giảm về số lượng mà là một
quá trình biến đổi về chất trong tâm lý, sự thay đổi về lượng của các chức năng tâm lí dẫn đến sự
thay đổi về chất và đưa đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt (có nghĩa là làm xuất hiện
những đặc điểm mới về chất) - những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định.
Ví dụ : Trẻ em lên 3 tuổi có nhu cầu tự lập. Thiếu niên có cảm giác mình là người lớn
- Như vậy, trong các giai đoạn phát triển khác nhau (sơ sinh, nhà trẻ, mẫu giáo, nhi đồng ) có sự cải

biến về chất của các quá trình tâm lý và toàn bộ nhân cách của trẻ.
- Sự phát triển tâm lý trẻ em là một quá trình trẻ em lĩnh hội văn hoá - xã hội của loài người dưới sự
hướng dẫn, giúp đỡ của người lớn thông qua hoạt động của bản thân làm cho tâm lý của trẻ được
hình thành và phát triển. Có thể nói, sự phát triển tâm lý là một quá trình kế thừa. Bất cứ một mức
độ nào của trình độ trước cũng là sự chuẩn bị cho trình độ sau. Yếu tố tâm lý lúc đầu ở vị trí thứ yếu,
chuẩn bị cho tâm lý sau chuyển sang vị trí chủ yếu.
Trẻ em không tự lớn lên giữa môi trường, nó chỉ lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội khi có vai
trò trung gian của người lớn. Người lớn chỉ bảo cho trẻ rất nhiều điều, từ tên các đồ vật đến cách
hành động với các đồ vật…
7
- Sự phát triển thể hiện ở hai hình thái:
+ Sự phát triển về sinh lí :
Thể hiện ở sự phát triển về cơ thể, ở sức chịu đựng, chống đỡ với những ảnh hưởng bên ngoài của
cơ thể, ở sự hình thành và phát triển hệ thống cơ, xương, thần kinh và sự hoàn thiện các chức năng
của hệ thống đó.
+ Sự phát triển về tâm lý - xã hội:
Thể hiện ở sự hình thành nên con người với tư cách là một thành viên của xã hội, tích cực tham gia
cải tạo xã hội, thể hiện:
Ở sự nhận thức thế giới: nhận thức của trẻ ngày càng phát triển cao hơn, sâu sắc hơn, từ nhận thức
cảm tính phát triển lên nhận thức lý tính
Ở thái độ đối với thế giới xung quanh, ở ý chí, nhu cầu, nếp sống, thói quen
Ở sự tích cực, tự giác tham gia vào các mặt khác nhau trong đời sống xã hội.
Ở hoạt động cải tạo thế giới và cải tạo bản thân.
Tóm lại :
- Sự phát triển của trẻ đầy biến động và diễn ra cực kỳ nhanh chóng, là một quá trình liên tục ngay
từ khi mới sinh ra, nó phát triển cùng với sự phát triển sinh lý. Quá trình này không phẳng lặng mà
có khủng hoảng và đột biến. Chính hoạt động của trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm
lí của trẻ được hình thành và phát triển. Đồng thời, các nhà tâm lí duy vật biện chứng cũng thừa
nhận rằng, sự phát triển tâm lí chỉ có thể xảy ra trên nền của một cơ sở vật chất nhất định (cơ thể trẻ
em). Những đặc điểm cơ thể là điều kiện cần thiết, là tiền đề của sự phát triển tâm lí trẻ em. Sự phát

triển tâm lí mỗi người dựa trên những điều kiện riêng của cơ thể, nhưng những điều kiện này không
quyết định trước sự phát triển tâm lí, không phải là động lực của sự phát triển tâm lí. Sự phát triển
tâm lí còn phụ thuộc vào một tổ hợp những yếu tố khác nữa. Trẻ phải sống và hoạt động trong điều
kiện xã hội tương ứng thì tâm lí của nó mới được phát triển.
- Sự phát triển tâm lí của trẻ em không mang tính ngẫu nhiên mà nó diễn ra có quy luật. Trong quá
trình phát triển tâm lí của từng đứa trẻ có những điểm khác biệt, song bao giờ cũng có những nét
chung, những cái thống nhất cho mọi trẻ em:
- Tất cả trẻ em đều trải qua những giai đoạn phát triển nhất định.
- Trong một số trường hợp đặc biệt, trẻ em có thể phát triển sớm, phát triển muộn hoặc phát triển
không bình thường, đó là những trường hợp có những sai lệch trong sự phát triển tâm lí.
- Trẻ em ngày nay phát triển nhanh hơn với trẻ em ngày trước-> Hiện tượng tăng nhanh tốc độ phát
triển của trẻ em gọi là“Hiện tượng gia tốc phát triển”
- Trẻ em thu nhận vốn hiểu biết đa dạng nhiều hơn hẳn trước đây, do tiến bộ của các phương tiện
thông tin đại chúng, phương tiện kĩ thuật hiện đại,người lớn cũng chú ý nhiều hơn đến việc dạy dỗ
và tạo điều kiện cho trẻ em tiếp xúc thực với cuộc sống mới
2.2. Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý trẻ em
Quan điểm duy tâm coi sự phát triển tâm lý trẻ em chỉ là sự tăng lên hoặc giảm đi về số
lượng của các hiện tượng đang được phát triển, mà không có sự chuyển biến về chất lượng. Quan
điểm này xem sự phát triển của mỗi hiện tượng như là một quá trình diễn ra một cách tự phát mà
người ta không thể điều khiển được, không thể nghiên cứu được,không nhận thức được.
- Quan điểm sai lầm này được biểu hiện ở các thuyết sau:
8
2.2.1. Thuyết tiền định
+ Thuyết này coi sự phát triển tâm lí là do các tiềm năng sinh vật gây ra, con người có tiềm năng
này từ khi mới sinh ra và sự phát triển chỉ là sự trưởng thành, chín muồi của những thuộc tính đã có
sẳng ngay từ đầu và được quyết định trước bằng con đường duy truyền.
+ Các nhà tâm lí học tư sản cho rằng : những thuộc tính của nhân cách, năng lực cũng đã được mã
hoá, chương trình hoá trong các trang bị gien.
Ví dụ: Nhà di truyền học người Anh S.Auerbac cho rằng mỗi người bắt đầu sống “khi trong tay có
các trang bị gen cũng giống như đấu thủ chơi một ván bài khi trong tay có các quân bài ”

+ Tuy nhiên, có những người theo thuyết này có đề cập đến yếu tố môi trường. Nhưng theo họ,
mmôi trường chỉ là “yếu tố điều chỉnh“, “yếu tố thể hiện“ một nhân tố bất niến nào đó ở trẻ.
Ví dụ:Nhà tâm lý học Mỹ E. Tóocđai cho rằng : “Tự nhiên ban cho mỗi người một vốn nhất nhất
định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất“
và “vốn tự nhiên“ đó đặt ra giới hạn cho sự phát triển, cho nên một bộ phận học sinh tỏ ra không
đạt được kết quả nào đó “dù giảng dạy tốt“,số khác lại tỏ ra lại có thành tích “dù giảng dạy tồi” )
+ Từ quan điểm này làm cho con người mất lòng tin vào giáo dục, vào sự tu dưỡng và cải tạo bản
thân, họ cho rằng vai trò của giáo dục là thứ yếu, trẻ tốt hay xấu.học giỏi hay kém không phải do
giáo dục mà do gien tốt hay xấu. Từ đó, họ đi đến kết luận : Trẻ em khó bảo, năng lực trí tuệ kém
phát triển là do bẩm sinh chứ không phải do giáo dục,do môi trường.
- Như vậy, vai trò của giáo dục đã bị hạ thấp. Giáo dục chỉ là yếu tố bên ngoài có khả năng làm tăng
nhanh hay kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị chế ước bởi tính di truyền. Và họ
đã rút ra kết luận sai sư phạm lầm: mọi sự can thiệp vào quá trình phát triển tự nhiên của trẻ đều là
sự tùy tiện, không thể tha thứ.
2.2.2 . Thuyết hoàn cảnh
Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển của trẻ chỉ bằng những tác động
của môi trường xung quanh. Theo các tác giả thuộc trường phái này thì :
- Môi trường là nhân tố tiền định sự phát triển của tẻ em. Vì thế, họ cho rằng, muốn nghiên cứu con
người chỉ cần nghiên cứu, phân tích môi trường mà con người sống.
- Quan điểm này cho rằng : môi trường xã hội là cái bất biến, quyết định trước sự phát triển tâm lý
cá nhân, còn con người được xem như là đối tượng thụ động trước ảnh hưởng của môi trường.
- Mọi người sinh ra đều có sẳn những đặc điểm bẩm sinh như nhau để phát triển trí tuệ và đạo đức.
Sự khác nhau giữa các cá nhân về điểm này hay khác là do ảnh hưởng của môi trường, ảnh hưởng
của những tác động khác nhau.
Với quan niệm như vậy, chúng ta không thể giải thích được vì sao trong một môi trường sống như
nhau lại có những nhân cách khác nhau.
2.2.3.Thuyết hội tụ hai yếu tố :
Những người theo quan điểm này cho rằng:
- Sự tác động qua lại giữa hai yếu tố di truyền và môi trường quyết định trực tiếp quá trình phát
triển, trong đó di truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là điều kiện để biêns những đặc điểm

tâm lý đã được định sẳn thành hiện thực.
9
– Theo họ, sự phát triển là sự chín muồi của những năng lực , những nét tính cách, những
hứng thú…mà trẻ sinh ra đã có. Những nét và những đặc điểm tính cách do cha mẹ truyền
lại cho trẻ dưới dạng có sẵn, bất biến…
– Một số người theo thuyết này có đề cập đễn vai trò của môi trường đối với tốc độ chín muồi
của năng lực và nét tính cách được truyền lại cho trẻ em. Nhưng theo họ, môi trường không
phải là toàn bộ những điều kiện và hoàn cảnh mà trẻ em sống mà chỉ là gia đình của trẻ…
Tóm lại : Mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên bề ngoài có vẻ khác nhau,
nhưng thực chất đều có những sai lầm giống nhau:
+ Họ đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người là bất biến hoặc tiền định hoặc do tiềm năng
sinh vật di truyền hoặc ảnh hưởng của môi trường bất biến. Những quan điểm này nhầm phục vụ
cho giai cấp bốc lột. (Có nghĩa là sự bất bình đẳng trong xã hội là tất nhiên, là hợp lý).
+ Họ đánh giá không đúng vai trò của giáo dục, từ đó thiếu biện pháp giáo dục, bi quan trước sản
phẩm xấu của giáo dục. Họ xem xét sự phát triển của trẻ một cách tách rời và không phụ thuộc và
những điều kiện cụ thể mà trong đó quá trình phát triển của trẻ diễn ra.
+ Họ đều cho rằng trẻ em là đối tượng thụ động, cam chịu ảnh hưởng có tính chất quyết định của
yếu tố sinh vật hoặc môi trường…Họ phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những
mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình phát triển tâm lí của cá nhân, mà không thấy
được con người vừa là sản phẩm của hoàn cảnh, vừa là chủ thể có ý thức sáng tạo nên hoàn cảnh.
2.3.Điều kiện, động lực và qui luật phát triển tâm lý
2.3.1. Điều kiện phát triển tâm lý
2.3.1.1.Điều kiện thể chất
- Đó là đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các giác quan của hệ thần kinh – được coi là tiền đề vật chất,
điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một loại hoạt động nào đó.
- Các đặc điểm thể chất của con người không phải là nhân tố quyết định, không phải là động lực của
sự phát triển tâm lí.
2.3.1.2 .Các điều kiện sống
- Các điều kiện sống có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí của con người, nhưng chúng không quyết
định trực tiếp đến sự phát triển tâm lí -> tác động thông qua mối quan hệ qua lại giữa con người với

hoàn cảnh ( ảnh hưởng bên ngoài tác động gián tiếp đến sự phát triển tâm lí cá nhân)
- Trong các nhân tố của cuộc sống, trước hết phải nói tới vai trò của vốn kinh nghiệm xã hội, nền
văn hoá xã hội, các mối quan hệ xã hội. Các Mác đã chỉ rõ: "… Bản chất của con người là sự tổng
hoà các mối quan hệ xã hội". Đặc điểm tâm lí của cá nhân được quyết định bởi đặc điểm của các
mối quan hệ xã hội mà cá nhân con người gia nhập vào đó với tư cách là thành viên của xã hội.
- Quá trình phát triển tâm lí là quá trình con người lĩnh hội nền văn hoá xã hội, vốn kinh nghiệm xã
hội, quá trình con người tiếp nhận nền văn hoá theo con đường tự phát và tự giác, con đường tự giác
được thể qua giáo dục.
- Giáo dục là nhân tố chủ đạo, quyết định sự phát triển tâm lý con người.
2.3.1.3Tính tích cực của con người
Tính tích cực của con người là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lí. Quá trình tác động
qua lại giữa con người và môi trường thông qua hoạt động của con người trong môi trường đó. Hoạt
10
động của con người có tính mục đích, tính xã hội được xem là điều kiện quyết định sự phát triển tâm
lí.
2.3.2 .Động lực của sự phát triển tâm lí
- Sự phát triển là sự đấu tranh giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn bên trong. động lực của sự
phát triển là sự nảy sinh các mâu thuẫn và việc giải quyết các mâu thuẫn đó.
- Trong sự phát triển tâm lí của trẻ em thì đó là:
+ Các mâu thuẫn biện chứng giữa cái mới và cái cũ – những cái đang được nảy sinh, đang được
khắc phục trong quá trình dạy học và giáo dục;
+ Mâu thuẫn giữa nhu cầu mới nảy sinh do hoạt động và khả năng thoả mãn chúng;
+ Mâu thuẫn giữa khả năng của trẻ đang được phát triển với những hình thức cũ của các mối quan
hệ đã được hình thành và các hình thức hoạt động cũ;
+ Giữa những yêu cầu ngày càng tăng của xã hội, của tập thể, của người lớn với trình độ phát triển
tâm lí hiện tại của trẻ v.v…
- Việc nảy sinh các mâu thuẫn và việc trẻ em tích cực giải quyết các mâu thuẫn đó dưới sự hướng
dẫn của người lớn làm cho tâm lí của trẻ được hình thành và phát triển. Tất nhiên, sự phát triển tâm
lí của trẻ không phẳng lặng mà đầy biến động, trong đó có những cuộc "khủng hoảng" và "đột biến"
tạo ra sự nhảy vọt về chất trong sự phát triển tâm lí của trẻ (Ví Dụ : Khủng hoảng ở lứa tuổi lên ba, ở

lứa tuổi thiếu niên 14 – 15 tuổi v.v…).
2.3.3. Quy luật chung của sự phát triển tâm lý trẻ em
2.3.3.1.Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý:
- Tính không đồng đều:
- Sự phát triển tâm lý trẻ em diễn ra một cách không đồng đều và đầy biến động, có nghĩa là trong
điều kiện bất kỳ, thậm chí ngay cả trong điều kiện thuận lợi nhất của việc giáo dục thì những biểu
hiện tâm lý, những chức năng tâm lý khác nhau cũng thể phát triển ở mức độ như nhau-> Có
những giai đoạn các em phát triển bình thường, nhưng cũng có những giai đoạn đột biến, phát triển
một cách tối ưu của một biểu hiện nào đó.
Ví Dụ: Giai đoạn thuận lợi nhất cho sự phát triển ngôn ngữ là thời kỳ 1->5 tuổi; Cho sự hình thành
kỹ xảo, vận động là từ 6->11 tuổi; Cho sự hình thành tư duy toán là giai đoạn từ 15->20 tuổi
- Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý còn thể hiện ở chỗ có sự khác biệt về sự phát triển
tâm lý giữa các cá nhân trong cùng một độ tuổi.
- Sự phát triển cơ thể của đứa trẻ cũng thể hiện tính không đồng đều.
Ví Dụ: Chiều cao và trọng lượng cơ thể của trẻ tăng nhanh trong 2 năm đầu và trong thời kỳ phát
dục (dậy thì)
2.3.3.1Tính toàn vẹn của tâm lý
- Cùng với sự phát triển, tâm lý con người ngày càng có tính trọn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự
phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý thành các đặc điểm tâm lý cá nhân.
Ví dụ: Tâm trạng vui vẻ, thoải mái trong lao động được lập lại thường xuyên sẽ chuyển thành yêu
lao động.
- Tính trọn vẹn của tâm lý phụ thuộc khá nhiều vào động cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Cùng với sự
giáo dục, cùng với sự mở rộng vốn kinh nghiệm sống, những động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở
nên tự giác, có ý nghĩa xã hội và ngày càng bộc lộ rõ nét trong nhân cách của trẻ.
11
2.3.3.1Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ
-Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo. Dựa trên tính mềm dẻo của hệ thần kinh mà tác động của
giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ em.
- Tính mềm dẻo cũng tạo nên khả năng bù trừ giữa các chức năng tâm lý hoặc sinh lý. Khi một chức
năng tâm hoặc sinh lý nào đó yếu hoặc thiếu thì chức năng tâm lý khác được tăng cường và phát

triển mạnh hơn để bù đắp Ví dụ: Khuyết tật thị giác được bù đắp bằng sự phát triển mạnh mẽ hoạt
động của thính giác, hoặc khứu giác; Trí nhớ kém được bù đắp bằng tính tổ chức cao,chính xác
Trên đây là một số luật cơ bản của sự phát triển tâm lí trẻ em. Sự phát triển tâm lí của trẻ không
tuân theo quy luật sinh học mà theo quy luật xã hội. Nắm được các qui luật nói trên, người lớn và
nhà giáo dục tạo điều kiện tốt cho sự phát triển tâm lý của trẻ.
2.4. Phát triển và dạy học
- Quan điểm cho rằng dạy học có tác dụng phát triển học sinh đã được thể hiện ở nhiều nhà giáo dục
kiệt xuất như J.J. Rútxô, I.G.Pextalôzi, chẳng hạn K.Đ.Usinxki cho rằng có hai tác động đến sự phát
triển trí tuệ của học sinh:
+ Một là : Qua quá trình thu nhận tri thức mà trí tuệ được rèn luyện
+ Hai là : Hướng nhiều hơn vào chính bản thân sự phát triển, học sinh phải lĩnh hội một tài liệu học
tập nhất định. Con đường này dẫn đến hình thành tư duy logich.
- Trong quan điểm về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ có nhiều quan điểm khác
nhau nhưng tựu trung lại có ba loại quan điểm cơ bản sau đây:
+ Phát triển trí tuệ là một quá trình độc lập, có quy luật riêng, không phụ thuộc dạy hoc ( J. Piaget,
Jemx…)
+ Sự phát triển trí tuệ là kết quả tác động của nhiều yếu tố. Dạy học có vai trò điều chỉnh mối quan
hệ giữa các chức năng tâm lí ( B.G.Ananhiev )
+ Dạy học là hình thức tất yếu bên trong và chung nhấ, quyết định sự phát triển trí tuệ. Sự phát triển
trí tuệ là quá trình cơ bản có bản chất xã hội và lịch sử ( L.X.Vưgotxki, A.N.Lêônchiev…)
- Quan điểm của Vugotxki
+ Sự phát triển tâm lí con người mang bản chất xã hội. Sự phát triển đó không chỉ quy vào việc nắm
tri thức, kĩ năng và sự phát triển diễn ra trong quá trình dạy học mà còn đem lại những đặc điểm mới
và cấu tạo lại các chức năng tâm lí.
- Đặc điểm nổi bật của tuổi đi học là xuất hiện và phát triển tính ý thức, tính có chủ định của các quá
trình tâm lí đang xuất hiện và phát triển
+ Dạy học và giáo dục đi trước sự phát triển, phát triển vừa là kết quả, vừa là chức năng của dạy học
và giáo dục. Dạy học phải hướng vào vùng phát triển trí tuệ gần nhất, hướng vào sự hình thành
những cấu tạo tâm lí mới sẽ có ở người học. tuy nhiên, tác giả không chỉ rõ giữa dạy học và phát
triển có mối quan hệ chặt chẽ, mặt khác cũng không hề bỏ qua quy luật nội tại của bản thân sự phát

triển tâm lí của trẻ. Các quá trình nội tại của sự phát triển do dạy học sản sinh ra là loogich của
chúng
- Sau Vugotxki nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu mối tương quan giữa dạy học và sự phát triển trí
tuệ. Đặc biệt là công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học như : G.X.Cooxxchuc, L.V.Zancôv…
Các nhà khoa học đã chỉ rõ vai trò của giáo dục và dạy học đối với sự hình thành phát triển tâm lí trẻ
em. Tuy nhiên cũng cần chú ý đặc biệt tới vai trò chủ động tích cực của bản thân đứa trẻ. Ở một
12
mức độ nhất định, con người có khả năng tự giáo dục dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn nhất định của nhà
giáo dục và những người xung quanh. Để giứu được vai trò chủ đạo, giao dục và dạy học phải kích
thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không chờ sự phát triển. Giáo dục phải đi trước một bước, đón trước
sự phát triển, tạo điều kiện cho trẻ tích cực, chủ động giải quyết mọi mâu thuẫn, thúc đẩy sự phát
triển của trẻ tới mức cao hơn.
2.5 Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lí
2.5.1 Quan niệm về sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí
Xung quanh việc phân chia giai đoạn tuổi có nhiều quan điểm khác nhau
- Quan điểm sinh vật hóa coi sự phát triển tâm lí tuân theo quy luật tự nhiên của sinh vật, mang tính
bất biến và được chia ra một cách tuyệt đối về các giai đoạn lứa tuổi
- Chủ nghĩa hành vi không thứa nhận khái niệm lứa tuổi. Họ coi sự phát triển tâm lí chỉ là tinhs kĩ
xảo của hành vi, vì thế không có sự phân chia phát triển tâm lí theo giai đoạn lứa tuổi.
- Tâm lí học Mác xitscos quan điểm đúng đắn về giai đoạn lứa tuổi
+ L.X.Vưgotxki coi lứa tuổi như thời kì, mức độ phát triển nhất định có ý nghĩa đối với sự phát triển
chung của con người. Theo tác giả đặc điểm tâm lí ở mỗi một giai đoạn lứa tuổi được quyết đinh bởi
một tổ hợp nhiều yếu tố: Đặc điểm hoàn cảnh sống, đặc điểm cơ thể, đặc điểm các yêu cầu đề ra cho
đứa trẻ ở giai đoạn đó, do mối quan hệ của đứa trẻ với thế giới xung quanh, trình độ tâm lí đứa trẻ
đã đạt được ở giai đoạn trước….
+ Các nhà tâm lí học Mác xít cũng chỉ rõ : Mối liên hệ giữa trình độ phát triển của quan hệ với thế
giới xung quanh, trình độ phát triển của các tri thức, các phương thức, các năng lực quyết định thời
kì lứa tuổi.
+ Sự biến đổi các điều kiện sống của trẻ, sự biến đổi các hình thức dạy học là nhân tố quyết định đặc
điểm của lứa tuổi.

+ A.N.Leonchiev chỉ ra rằng: Sự phát triển tâm lí con người gắn liền với sự phát triển hoạt động,
trong đó hoạt động chủ đạo ở mỗi giai đoạn lứa tuổi có tính chất quyết định.
+ Lứa tuổi chỉ có ý nghĩa như một yếu tố thời giantrong quá trình phát triển của trẻ. Tuổi không
quyết định trực tiếp sự phát triển nhân cách. Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng
điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hướng phát triển chung. Lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt
đối, bất biến. Giai đoạn lúa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phat triển
của trẻ có thể đi trước hoặc chậm hơn sự phát triển. Dạy học phải hướng trẻ vào vùng phát triển gần
nhất của trẻ, giúp trẻ phát đạt được mức độ phát triển cao hơn.
2.5.2 Các giai đoạn phát triển tâm lí.
2.5.2.1 Theo sự phat strieenr tư duy của trẻ từ lúc sinh ra đến lúc tuổi thiếu niên
J.Piaget đã chia sự phát triển của trẻ thành 4 giai đoạn
- Giai đoạn cảm giác vận động ( Giác động) : Từ lúc sinh ra đến 2 tuổi
- Giai đoạn tư duy tiền thao tác : 2 đén 7 tuổi
- Giai đoạn thao tác cụ thể : Từ 7,8 tuổi đến 11,12 tuổi.
- Giai đoạn thao tác hình thức : 11,12 tuổi đến 14,15 tuổi.
2.5.2.2 Căn cứ vào những thay đổi trong cấu trúc tâm lí của con người, sự trưởng thành về cơ thể,
những thay đổi cơ bản trong điều kiện sống và hoạt động của con người.
a. Giai đoạn sơ sinh và hài nhi ( 0-1 tuổi)
13
Tuổi sơ sinh : thời kì 2 tháng đầu
Tuổi hài nhi : từ 2 - 12 tháng
b. Giai đoạn trước tuổi học ( 1 đến 6 tuổi ) gồm
Tuổi nhà trẻ : từ 1 - 3 năm
Tuổi mẫu giáo : từ 3 - 6 năm
c. Giai đoạn tuổi đi học gồm:
Thời kì học sinh tiểu học : từ 6 tuổi - 11 tuổi
Thời kì học sinh trung học cở sở : từ 11 tuổi - 15 tuổi
Thời kì học sinh trung học phổ thông : từ 15 tuổi - 18 tuổi
d. Giai đoạn tuổi trưởng thành ( 24,25 đến 45,50 tuổi)
e. Giai đoạn người có tuổi ( từ 50,55 tuổi trở đi )

C.TÀI LIỆU HỌC TẬP
[1]. Nguyễn Kế Hào(CB), Nguyễn Quang Uẩn - Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Bộ Giáo
dục và đào tạo,Dự án đào tạo giáo viên THCS LOAN No 1718 - VIE (SF)
Sách tài liệu tham khảo:
[2]. Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học
sư phạm, NXB ĐHQG Hà Nội 1997
[3]. Vũ Văn Nho, Tâm lý học phát triển. NXB ĐHQG Hà Nội 1998
[4]. Phan Trọng Ngọ, Các lý thuyết phát triển tâm lý người .NXB ĐHSP Hà Nội 2003
[5]. Lê Văn Hồng, Tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội 1996
[6]. Phan Trọng Ngọ, Bộ câu hỏi ôn tập và đánh giá kết quả học tập môn tâm lý học lúa tuổi và
tâm lý học sư phạm - NXB ĐHSP Hà Nội
[7]. Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh, Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục 1997
[8]. Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục 1999
D. CÂU HỎI, BÀI TẬP, NỘI DUNG ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Câu hỏi
- Phân tích các quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lí trẻ em:
- Trình bày mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển?
2. Bài tập
- Bài tập 1:
Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em:
a. Phủ nhận hoàn toàn vai trò của yếu tố di truyền.
b. Coi các đặc điểm cơ thể do di truyền mang lại là tiền đề, khả năng của sự phát triển tâm lí.
c. Những đặc điểm có thể do di truyền mang lại quy định trước giới hạn của sự phát triển tâm lí.
d. Cả a, b, c đều sai.
- Bài tập 2:
Thuyết hoàn cảnh coi sự phát triển tâm lí của con người là do:
a. các tiềm năng sinh vật gây ra.
b. những tác động của môi trường xung quanh quy định.
c. sự tác động qua lại giữa môi trường và tính di truyền quy định.
d. hoạt động tích cực của con người lĩnh hội nền văn hoá xã hội quy định.

14
- Bài tập 3:
Tính kế thừa trong quá trình phát triển tâm lí được thể hiện ở:
a. sự kế thừa nền văn hoá xã hội.
b. sự kế thừa những cấu trúc tâm lí từ thế hệ trước thông qua di truyền.
c. tính kế tục giữa các giai đoạn phát triển.
d. cả a và c.
CHƯƠNG 3
Đặc điểm tâm lý học sinh trung học cơ sở
Số tiết: 06 ( Lý thuyết: 0 5tiết; Bài tập, thảo luận, thực hành: 01 tiết )
A.MỤC TIÊU
– Hiểu rõ khái niệm tuổi thiếu niên. Nắm được những đặc điểm về giải phẫu sinh lý; đặc điểm hoạt
động học; đặc điểm giao tiếp; đặc điểm nhận thức; đặc điểm nhân cáchđặc điểm tâm lý của học sinh
THCS
– Vận dụng các hiểu biết về đặc điểm tâm lý của học sinh THCS vào việc tổ chức dạy học và giáo
dục học sinh THCS.
-Tăng thêm lòng yêu nghề. Chú ý đặc điểm tâm lí tuổi học sinh THCS, lứa tuổi dậy thì, đặt nền
móng cho sự phát triển tâm lí nhân cách ở các lứa tuổi tiếp theo.
B. NỘI DUNG
3.1 .Khái niệm tuổi thiếu niên:
- Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của đời người, giai đoạn giữa tuổi nhi đồng ( học sinh tiểu
học ) và tuổi thanh niên ( học sinh trung học phổ thông ). Trẻ tuổi thiếu niên có độ tuổi từ 11 - 15
tuổi học từ lớp 6 - 9. Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển
của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng
những tên gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ“, “tuổi khó bảo“, “tuổi khủng hoảng “, “tuổi bất trị “
- Khái niệm tuổi thiếu niên hay tuổi học sinh THCS không thể diễn tả bằng định nghĩa ngắn ngọn,
mà nên xem xét tiếp cận nó qua các nội dung được trình bày dưới đây.
3.2. Những đặc điểm của học sinh trung học cơ sở
3.2.1. Đặc điểm về mặt giải phẫu sinh lí
- Sự phát triển cơ thể của thiếu niên diễn ra mạnh mẽ nhưng không cân đối:

+ Chiều cao của các em tăng lên một cách đột ngột, hằng năm có thể tăng từ 5 - 6 cm; 12 -13 tuổi nữ
phát triển chiều cao mạnh hơn các em nam. Nhưng tuổi 15 – 16 các em nam lại cao đột biến. 18,20
sự phát triển chiều cao của nữ dừng lại, còn nam thì tới 24,25 tuổi.
+Trọng lượng cơ thể của các em hằng năm tăng nhanh, mỗi năm tăng từ 2,4 - 6 kg.
+Ở giai đoạn dưới 14 tuổi vẫn còn có các đốt sụn hoàn toàn giữa các đốt xương sống, nên cột sống
dễ bị cong vẹo khi đứng ngồi không đúng tư thế.
15
+ Sự tăng khối lượng các bắp thịt và lực của cơ bắp diễn ra mạnh nhất vào cuối thời kì dậy thì khiến
các em khỏe ra rõ rệt. Tuy nhiên, sự phát triển cơ của các em trai khác biệt nhất định báo hiệu sự
hình thành ở các em những nét khác biệt về cơ thể : con trai cao lên, vai rộng ra, con gái tròn trặn
dần, xương chậu rộng ra…
+Sự phát triển của hệ xương, đặc biệt là các xương chân và xương tay rất nhanh còn xương ngón
tay, ngón chân phát triển chậm. Vì thế lứa tuổi này thường cao gầy, ít béo, thiếu cân đối, các em
thường biểu hiện sự vụng về, lóng ngóng, không khéo léo, thiếu thận trong.
+ Sự phát triển của hệ tim - mạch cũng không cân đối : thể tích tim tăng nhanh, hoạt động mạnh hơn
nhưng đường kính mạch máu phát triển chậm hơn. Điều này gây nên rối loạn tạm thời của hệ tuần
hoàn máu.
+ Sự hoạt động tổng hợp của các tuyến nội tiết quan trọng nhất (tuyến yên, tuyến giáp trạng, tuyến
thượng thận) tạo ra nhiều thay đổi trong cơ thể trẻ, trong đó sự nhảy vọt về chiều cao và sự phát dục.
- Hoạt động thần kinh cấp cao của tuổi thiếu niên cũng có những nét riêng biệt:
+ Hệ thần kinh của học sinh THCS chưa đạt độ vững vàng nên chưa có khả năng chịu đựng những
kích thích mạnh, đơn điệu, kéo dài. Những kích thích kiểu này thường gây cho trẻ em tình trạng bị
ức chế, hoặc có thể bị kích động mạnh.
+ Ở tuổi thiếu niên, quá trình hưng phấn chiếm ưu thế rõ rệt, dẫn đến thiếu niên không làm chủ được
cảm xúc của mình, không kiềm chế được xúc động mạnh. Các em dễ bị kích động, dễ bực tức, cáu
gắt, mất bình tĩnh…
- Hiện tượng dậy thì:
+ Sự trưởng thành về mặt sinh dục là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển cơ thể của thể thiếu
niên. Tuyến sinh dục bắt đầu hoạt động và cơ thể các em xuất hiện những dấu hiệu phụ khiến chúng
ta nhận ra các em đang ở độ tuổi dậy thì.

+ Biểu hiện bên ngoài chủ yếu của sự chín muồi của các cơ quan sinh dục ở các em trai là sự xuất
tinh, ở các em gái là hiện tượng thấy kinh. Tuổi dậy thì của các em nữ thường vào khoảng 12 - 14
tuổi, các em nam bắt đầu và kết thúc chậm hơn các em gái khoảng 1,5 - 2 năm. Hiện nay, do điều
kiện sống có nhiều thay đổi nên trẻ em có sự phát triển nhan về mặt thể chất và sự phát dục. Đến 15-
16 tuổi , giai đoạn phát dục kết thúc thì các em có khả năng sinh sản được, tuy nhiên các em chưa
có sự trưởng thành về mặt cơ thể, đặc biệt là sự trưởng thành về mặt xã hội nên các em chưa thể trở
thành người cha người mẹ theo đúng nghĩa.
Sự phát dục cùng với những chuyển biến trong sự phát triển cơ thể của thiếu niên có một ý nghĩa
không nhỏ trong sự nảy sinh những cấu tạo tâm lý mới : Cảm giác về tính người lớn thực sự của
mình ; cảm giác về tình cảm giới tính mới lạ, quan tâm tới người khác giới.
3.2.2. Đăc điểm của hoạt động học
- Hoạt động học của học sinh THCS được hiểu là hoạt động tự giác nhằm lĩnh hội kiến thức, hình
thành kĩ năng và thái độ tương ứng, tạo lập những phẩm chất nhân cách đang hình thành, đang phát
triển
- Học tập ở học sinh THCS vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng vào tuổi thiếu niên, việc học tập của các
em có những thay đổi cơ bản so với học sinh tiểu học
+ Hoạt động học của học sinh THCS phong phú hơn, hoàn thiện hơn so với học sinh tiểu học
16
+ Hoạt động học diễn ra theo phương thức Học – Hành. Học và hành gắn với nhau, học phải hành,
qua hành sẽ học được điều cần học.
+ THCS là bậc học có tính lí luận gắn với thực hành theo từng môn học có tính chuyên sâu. Nhờ vậy
mà qua hoạt động học, từng bước học sinh có được khái niệm khoa học và bước đầu hiểu được về
tính quy luật của các hiện tượng, các sự vật, bước đầu hình thành được các chuẩn mực về tự nhien,
xã hội và con người.
+ Mục tiêu giáo dục THCS là mục tiêu kép, nghĩa là học hết THCS học sinh có thể tiếp tục phát
triển theo các con đường khác nhau. Có thể học tiếp lên bậc học THPT hoặc đi vào học nghề, một
bộ phận nhỏ đi vào lao động trong xã hội.
3.3 Đặc điểm giao tiếp, quan hệ liên nhân cách, quan hệ bầu bạn của học sinh THCS
- Hoạt đọng giao tiếp và hoạt động học tập là hai hoạt dộng chủ đạo của học sinh THCS
- giao tiếp của học sinh THCS nói riêng và giao tiếp của con người nói chung là sự tiếp xúc tâm lí

giữa người với người nhằm xác lập và vận hành các mối quan hệ giưa người với người, hiện thực
hóa các mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể . Mối quan hệ giao tiếp này xảy ra với các hình thức
khác nhau: Giao tiếp giữa cá nhân với cá nhân, giao tiếp giwuax cá nhân với nhóm, giao tiếp giữa
nhóm với nhóm…Bằng hoạt động giao tiếp của mình học sinh THCS lĩnh hội được chuẩn mực đạo
đức, lối sống, nhờ vậy mà tình cảm của học sinh THCS ngày càng phong phú và tinh tế hơn.
- Trong lứa tuổi này, hoạt động gioa tiếp với bạn bề cùng lứa có ý nghĩa quan trọng trong sự phát
triển tâm lí của các em, đó là sự hình thành tình bạn. Tình bạn của học sinh THCS có đặc trưng sau
đây:
+ Trung thực, hồn nhiên , trong sáng
+ Hình thành trên cơ sở cùng chia sẻ và chấp nhận lẫn nhau
+ Từ quan hệ rộng rãi thiếu bền vững, càng lên lớp trên học sinh THCS càng có ý thức về tình bạn,
có sự lựa chọn bạn bè theo nhận thức và tình cảm riêng của mình. Đó cũng chính là cơ sở của tình
bạn lâu dài, bền vững ở các em.
+ Quan hệ giữa nam và nữ đã thể hiện màu sắc giới tính.
3.4 Đặc điểm nhận thức
- THCS hình thành nhận thức lí tính ( dựa trên tư duy khoa học hay còn gọi là tư duy lí luận ) theo
logich của đối tượng từng môn học.
- Nhìn chung, hoạt động nhận thức ( lĩnh hội đối tượng học) của học sinH Tiểu học và THCS đều
tuân theo quy luật của quá trình nhận thức. Hoạt động nhận thức của học sinh THCS dựa trên cơ sở
của cái ( khái niệm khoa học, nội dung học ) và cách ( Phương pháp học ) mà các em đã lĩnh hội
được ở Tiểu học và phát triển ở trình độ cao hơn, có tính chuyên biệt hơn tùy thuộc vào hệ thống
khái niệm và nội dung các môn học.
3.5. Đặc điểm nhân cách:
3.5.1. Sự hình thành tự ý thức của học sinh trung học cơ sở:
- Một trong những đặc điểm quan trọng của sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi thiếu niên là sự hình
thành tự ý thức. Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, đặc biệt do sự phát triển của các mối quan hệ
xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà ở các em đã biểu hiện nhu cầu tự đánh giá nhu cầu so sánh
mình với người khác. Các em đã bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai,
muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình.
17

- Mức độ tự ý thức của các em cũng có sự khác nhau:
+ Về nội dung, không phải tất cả những phẩm chất của nhân cách đều ý thức được hết. Ban đầu các
em chỉ nhận thức hành vi của mình, sau đó là nhận thức những phẩm chất đạo đức, tính cách và
nằng lực của mình trong những phạm vi khác nhau, cuối cùng các em mới nhận thức những phẩm
chất phức tạp thể hiện nhiều mặt của nhân cách (tình cảm trách nhiệm, lòng tự trọng…).
+ Về cách thức, ban đầu các em còn dựa vào đánh giá của những người gần gũi và có uy tín với
mình. Dần dần các em hình thành khuynh hướng độc lập phân tích và đánh giá bản thân. Nhưng khả
năng tự đánh giá của thiếu niên còn hạn chế, chưa đủ khách quan…Do đó, nảy sinh những xung đột,
mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng của các em với địa vị thực tế của chúng trong tập thể; mâu thuẫn
giữa thái độ của các em đối với bản thân, đối với những phẩm chất nhân cách của mình và thái độ
của các em đối với người lớn, đối với bạn bè cùng lứa tuổi.
- Ý nghĩa quyết định nhất để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi này cuộc sống tập thể của các em, nơi mà
nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng tự tin vào sự tự
đánh giá của mình, là những yêu cầu ngày càng cao đối với hành vi, hoạt động của các em… cũng
đồng thời giúp cho sự phát triển về mặc tự ý thức của các em.
-Việc nhận thức về mình còn thông qua việc đối chiếu so sánh mình với người khác. Nhưng khi
đánh giá người khác, các em còn chủ quan, nông cạn, nhiều khi chỉ dựa vào một vài hình tuợng
không rõ ràng các em đã vội kết luận hoặc chỉ chú ý vào một vài phẩm chất nào đó mà quy kết toàn
bộ. Vì thế, người lớn rất dễ mà cũng rất khó gây uy tín với thiếu niên. Và khi đã có kết luận đánh giá
về một người nào đó, các em thường có ấn tượng dai dẳng, sâu sắc.
- Sự phát triển tự ý thức của thiếu niên có ý nghĩa lớn lao ở chỗ, nó thúc đẩy các em bước vào một
giai đoạn mới. Kể từ tuổi thiếu niên trở đi, khả năng tự giáo dục của các em được phát triển, các em
không chỉ là khách thể của quá trình giáo dục mà còn đồng thời là chủ thể của quá trình này.
-Ở nhiều em, tự giáo dục còn chưa có hệ thống, chưa có kế hoạch, các em còn lúng túng trong việc
lựa chọn biện pháp tự giáo dục. Vì vậy, nhà giáo dục cần tổ chức cuộc sống và hoạt động tập thể
phong phú, hấp dẫn, lôi cuốn các em vào hoạt động chung của tập thể, tổ chức tốt mối quan hệ giữa
người lớn và các em…
3.5.2. Sự hình thành tình cảm của học sinh trung học cơ sở:
Tình cảm của học sinh trung học cơ sở sâu sắc và phức tạp hơn các em học sinh tiểu học:
- Đặc điểm nổi bật ở lứa tuổi này là dễ xúc động, vui buồn chuyển hóa dễ dàng, tình cảm còn mang

tính chất bồng bột, hăng say…Điều này do ảnh hưởng của sự phát dục và thay đổi một số cơ quan
nội tạng gây nên. Nhiều khi còn do hoạt động thần kinh không cân bằng, hưng phấn mạnh hơn ức
chế đã làm cho các em không tự kiềm chế nổi.
- Thiếu niên dễ có phản ứng mãnh liệt trước sự đánh giá, nhất là sự đánh giá thiếu công bằng của
người lớn.
- Tâm trạng của thiếu niên thay đổi nhanh chóng, thất thường, có lúc đang vui nhưng chỉ là một cớ
gì đó lại sinh ra buồn ngay hoặc đang lúc bực mình nhưng gặp điều gì thích thú lại tươi cười ngay.
Do đó, nên thái độ của các em đối với những người xung quanh cũng có nhiều mâu thuẫn.
Rõ ràng, cách biểu hiện xuc cảm của thiếu niên mang tính chất độc đáo. Đó là tính bồng bột, sôi nổi
dễ bị kích động và dễ thay đổi.
*Kết luận
18
- Trong những giai đoạn phát triển của con người lứa tuổi thiếu niên có một ý nghĩa vô cùng quan
trọng. Đay là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, nhiều biến động nhất nhưng cũng là thời kỳ chuẩn bị
quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này.
- Sự phát triển tâm lí của thiếu niên có chịu ảnh hưởng của thời kỳ phát dục. Nhưng cái ảnh hưởng
quyết định nhất đối với sự phát triển tâm lý chính là những mối quan hệ xung quanh, đặc biệt là
những mối quan hệ giữa thiếu niên và người lớn.
- Đây là lứa tuổi của các em không còn là trẻ con nữa, nhưng chưa hẳn là người lớn. Ở lứa tuổi này
các em cần được tôn trọng nhân cách, cần được phát huy tính độc lập nhưng cũng rất cần đến sự
chăm sóc chu đáo và đối xử tế nhị.
C.TÀI LIỆU HỌC TẬP
[1]. Nguyễn Kế Hào(CB), Nguyễn Quang Uẩn - Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Bộ Giáo
dục và đào tạo,Dự án đào tạo giáo viên THCS LOAN No 1718 - VIE (SF)
[2]. Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học
sư phạm, NXB ĐHQG Hà Nội 1997
[3]. Vũ Văn Nho, Tâm lý học phát triển. NXB ĐHQG Hà Nội 1998
[4]. Phan Trọng Ngọ, Các lý thuyết phát triển tâm lý người .NXB ĐHSP Hà Nội 2003
[5]. Lê Văn Hồng, Tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội 1996
[6]. Phan Trọng Ngọ, Bộ câu hỏi ôn tập và đánh giá kết quả học tập môn tâm lý học lúa tuổi và

tâm lý học sư phạm - NXB ĐHSP Hà Nội
[7]. Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh, Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục 1997
[8]. Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục 1999
D.CÂU HỎI, BÀI TẬP, NỘI DUNG ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Câu hỏi
- Nêu một vài đặc điểm nổi bật về tâm lí và sinh lí của học sinh THCS ?
- Dựa vào đâu mà nhiều nhà khoa học nói rằng : “ Lứa tuổi học sinh THCS là lứa tuổi chuyển từ trẻ
con sang người lớn”.
- Đặc điểm tình cảm của học sinh THCS?
- Tại sao nói, nhân cách của học sinh THCS là nhân cách đang hình thành ?
2. Bài tập
Bài tập 1: “Con Hà nhà tôi đã 13 tuổi rồi, chân tay thì dài ngoẵng ra mà làm gì thì “hậu đậu” ơi
là “hậu đậu”: Rửa bát thì bát vỡ, cắt bìa đậu thì nát cả đậu”- một bà mẹ than thở. “Ồ, thế thì giống
hệt con Thúy nhà tôi, nó học cùng lớp với con Hà đấy”. Mẹ Thúy hưởng ứng”.
Những lời phàn nàn trên của hai bà mẹ là vì:
a) Tính cách cá nhân của lứa tuổi thiếu niên.
b) Đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao của lứa tuổi thiếu niên.
c) Sự phát triển cơ thể thiếu cân đối, hài hòa của thiếu niên.
d) Hành vi chống đối người lớn.
Bài tập 2: Hãy ghép các nguyên nhân (cột I) với các biểu hiện tâm lý biểu hiện tương ứng của lứa
tuổi thiếu niên (cột II):
1
Cột I
Hệ tim mạch phát a.
Cột II
Tuổi thiếu niên được ví như một xứ sở kỳ lạ: “Dân cư vùng này khi
19
.
2.
3

.
4.
triển không cân
đối
Đặc điểm hoạt
động thần kinh cấp
cao.
Hoàn cảnh sống
thay đổi.
Sự phát dục
b.
c.
d.
e.
vui vẻ ồn ào, khi bỗng nhiên trầm ngâm lặng lẽ, khi thì họ có những
hành động anh hùng quả cảm, khi thì bỗng trở nên sợ sệt và yếu
đuối”.
“Mấy đứa trẻ này học đến cấp 2 rồi mà còn ăn nói cộc lốc, nhát
gừng”
“Đã 14 tuổi rồi đấy, người thì dài ngoẵng như vậy nhưng lúc nào
cũng mệt mỏi, chóng mặt, nhức đầu”
Tính độc lập được phát triển hơn trước.
Quan tâm đén bạn khác giới.
CHƯƠNG 4
Tâm lí học dạy học
Số tiết: 08 tiết ( Lý thuyết: 07tiết; Bài tập, thảo luận, thực hành: 01 tiết )
A. MỤC TIÊU
– Xác định được bản chất và đặc điểm của hoạt động dạy và hoạt động học ở trường THCS. Chỉ ra
được sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong trường THCS và bản chất tâm lí học
của quá trình lĩnh hội khái niệm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập. Nêu được các nội dung, chỉ số

đánh giá, các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ; chỉ ra được mối quan hệ giữa dạy học và sự phát
triển trí tuệ.
– Vận dụng được các hiểu biết về hoạt động dạy và bản chất tâm lí học của quá trình lĩnh hội khái
niệm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo vào việc tổ chức hoạt động học cho học sinh THCS. Đưa ra được
các kết luận sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phát triển cho học sinh THCS.
– Có hứng thú đối với việc tìm hiểu hoạt động dạy học của người giáo viên THCS.
Tích cực vận dụng những hiểu biết về hoạt động dạy học vào việc học tập và rèn luyện tay nghề
trong trường sư phạm.
B. NỘI DUNG
4.1.Bản chất của hoạt động dạy và học
4.1.1.Hoạt động dạy
- Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên có đối tượng là học sinh với hoạt động học của các em.
Bằng hoạt động dạy, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học, tổ chức cho học sinh
chiếm lĩnh ( lĩnh hội) nội dung học tập, nói cách khác là học sinh lĩnh hội đối tượng học tập nhờ có
sự giúp đỡ, dẫn dắt của giáo viện.
- Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của người giáo viên là đưa học sinh vào quá trình thực hiện
các hành động học bằng hệ thống thao tác xác định thông qua những việc cụ thể như sau:
+ Đưa ra mục đích yêu cầu, nghĩa là xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn ( Mẫu) của sản phẩm
đó, thường gọi là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng , thái độ đối với mỗi tiết học, mỗi bài học…
20
+ Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học. Đó chính là học liệu bao
gồm sách, vở , giấy, bút…phù hợp với nội dung dạy học.
+ Vạch ra trình tự thực hiện các hành động, thao tác, quy trình và những quy định chặt chẽ phải tuân
theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy trình đó.
+ Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm. Đông thời giáo viên theo dõi, giúp đỡ trong
trường hợp học sinh gặp khó khăn
+ Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình
Đó là 5 bước chính của quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên. Trên thực tế, không
phải môn học nào, tiết học nào cũng diễn ra như vậy, tùy thuộc vào nội dung, phương tiện cụ thể,
hoạt động dạy của người giáo viên tiến hành theo những phương pháp khác nhau.

- Xét vè phương pháp dạy học, theo L.X. Vugotxki có hai kiểu dạy học tương ứng với
Hai kiểu định hướng khác nhau.
+ Dạy học hướng vào mức độ hiện có của học sinh. Đó là vừng phát triển hiện có của học sinh ( dạy
học hướng vào tri thức, phương pháp học mà học sinh đã biết, đã nắm vững). Kiểu dạy học này,
không đem lại cái mới cho học sinh mà chỉ củng cố lại cái dã có ở cac em. Nghĩa là không tạo được
sự phát triển
+ Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là vùng mà học sinh chưa biết, nhưng các em có
thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của giáo viên và bằng con đường khác ( do người khác giúp đỡ hoặc tự
học, tự tìm hiểu ) Dạ học kiểu này làm cho học sinh phát triển
- Nhìn một cách tổng thể thì hoạt động dạy của người giáo viên được cấu thành bởi 3 yếu tố chính:
+ Nội dung
+ Phương pháp
+ Tổ chức
Trong đó nội dung dạy học, chương trình sách giáo khoa phải được xây dựng dựa trên những
nguyên tắc nhất định. Trên thực tế, hệ thống nguyên tắc này có thể được quy về 3 nguyên tắc sau
đây: Nguyên tắc phát triển, nguyên tắc chuẩn mực, nguyên tắc tối ưu.
4.1.2. Hoạt động học:
4.1.2.1. hoat động học
Để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, người ta có nhiều cách học khác nhau:
- Học một cách ngẫu nhiên:(học nhờ trải nghiệm trong cuộc sống)
Việc nắm tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cũng như các phương thức hành vi khác thông qua
việc thực hiện một hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày gọi là học một cách ngẫu nhiên. Kết
quả của cách học này là:
+ Những kinh nghiệm lĩnh hội được không trùng với những mục đích trực tiếp của chính hành động
hay hành vi.
+ Chỉ lĩnh hội được những gì liên quan trực tiếp đến nhu cầu, hứng thú, các nhiệm vụ trước mắt, còn
các khái niệm khác thì bỏ qua.
+ Chỉ mang lại những tri thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên rời rạc và không hệ thống.
+ Chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.
Học ngẫu nhiên có cả ở người và vật.

- Học theo phương pháp nhà trường: Được tổ chức tự giác từ Nhà nước và xã hội, được thực hiện
21
trong trường học.
- Học theo phương pháp tự học: Phương pháp này đòi hỏi người học phải có tính độc lập, kiên trì rất
cao.
Trong hoàn cảnh thích hợp thì tự học kết hợp với học theo phương pháp nhà trường là phương thức
học tập hữu hiệu dành cho người đang công tác, đang làm việc, những người có trình độ phổ cập
THCS trở nên.
4.1.2.2. Bản chất của hoạt động học:
-Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó.
-Hoạt động học là hoạt động hướng vào sự thay đổi chính mình.
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức, nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo.Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà
còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động (phương pháp giành tri
thức- cách học)
- Nội dung của hoạt động học chính là đối tượng mà học sinh cần chiếm lĩnh: Lafheej thống tri thức,
hệ thống kĩ năng kĩ xảo thuộc các môn học.
-Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh.
4.1.2.3 Sự hình thành hoạt động học:
a. Sự hình thành động cơ học tập:
-Hoạt động được thúc đẩy bởi những động cơ xác định và diễn ra trong một tình huống xác định.
-Động cơ hoạt động của học sinh được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học (tức là những tri
thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ mà giáo dục sẽ đưa lại cho họ).
-Có hai loại động cơ: Động cơ hoàn thiện tri thức; Động cơ quan hệ xã hội.
+ Động cơ hoàn thiện tri thức: Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức, nó
đòi hỏi phải có sự khắc phục khó khăn và những lỗ lực của ý
chí ->học sinh có lòng khát khao mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê trong quá
trình giải quyết các nhiệm vụ học tập.
=> Đặc điểm của động cơ này là không chứa đựng những xung đột bên trong; chủ thể không có
những căng thẳng tâm lý; là loại động cơ tối ưu theo quan điểm sư phạm.

+Động cơ quan hệ xã hội: Là những mối quan hệ của cá nhân được hiện thân ở đối tượng học tập->
gọi là “động cơ quan hệ xã hội”
 Động cơ học tập không có sẵn, không thể áp đặt. Mà nó dược hình thành dần dần trong quá
trình học sinh học tập(dưới sự hướng dẫn của thầy)-> Muốn phát động được động cơ học
tập, cần khơi dậy ở các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập(nhu cầu
là nguồn gốc của tính tích cực học tập)
b. Hình thành mục đích học tập:
-Mỗi khái niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là những mục đích của hoạt động học
tập.
-Mục đích chỉ có thể có khi chủ thể bắt đầu hành động học tập. khi đó chủ thể thâm nhập vào đối
tượng, nôi dung mục đích xuất hiện sẽ định hướng cho hành động qua đó chủ thể chiếm lĩnh được
năng lục mới, tri thức mới.
- Trong quá trình chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn có sự chuyển hóa giữa mục đích và phương
22
tiện. Mục đích cuối cùng được hình thành một cách tất yếu trong tiến trình thực hiện một hệ thống
các hành động học tập.
=> Muốn hình thành mục đích học tập cho học sinh phải lấy hành động học tập của các em làm cơ
sở. Thông qua việc thâm nhập vào đối tượng, học sinh sẽ nắm dược những dấu hiệu bản chất, những
mối quan hệ bên trong có tính qui luật của cac sự vật, hiện tượng dần dần thay đổi mức độ làm chủ
những khái niệm, những giá trị, những chuẩn mực, những qui luật, những phương thức hành vi,
hành động.
c. Hình thành các hành động học tập:
Muốn tạo ra sự phát triển tâm lý của học sinh trong học tập phải lấy hành động học tập của các em
làm cơ sở (nghĩa là quá trình tạo ra sự phát triển tâm lýcủa chủ thể chỉ có thể có được thông qua các
hành động học tập)
- Hành động phân tích :
Nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo lôgic của nó.
Trình độ phát triển của hành động phân tích gắn liền với trình độ nắm vững tri thức trước đó (việc
hình thành khái niệm trước đó chắc chắn bao nhiêu thì hành động phân tích được thuận lợi bấy
nhiêu).

- Hành động mô hình hóa:
Giúp con người diễn đạt lôgic khái niệm một cách trực quan dưới dạng mô hình và kí hiệu .Trong
dạy học có thể dùng các loại mô hình hóa sau :
+Mô hình hóa gần giống vật thật:
Ở mô hình hóa này tính trực quan cao. Nhờ loại mô hình này học sinh có thể theo dõi toàn bộ qua
trình hành động, vị trí của các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau
+Mô hình hóa tượng trưng: Có tính trừu tượng cao, mô hình gần giống vật thật.
Những cái không bản chất , không cần thiết được loại bỏ chỉ giữ lại những cái tinh túy nhất của đối
tượng và được mô tả lại một cách trực quan.
Vd: Dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả quan hệ toán học trong một đầu đề toán.
+Mô hình “mã hóa”: Mô hình mã hóa hoàn toàn có tính chất quy ước diễn đạt một cách thuần khiết
lôgic của khái niệm là những công thức hoặc kí hiệu.
Vd: Công thức tính S▲=1/2a.h
Công thức tính S= a2
Trong loại mô hình này hầu như không có yếu tố trực quan, chỉ có mối quan hệ lôgic thuần khiết ->
đòi hỏi phải có sự hoạt động của trí óc, phải có tư duy trìu tượng. Đây là việc cần thiết trong hoạt
động dạy học -> phát triển trí tuệ của học sinh .
- Hành động cụ thể hóa: Giúp học sinh vậ dụng phương thức hành động chung vào việc giải quyết
những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.Hoạt động mô hình hóa giúp chúng ta diễn đạt mối
quan hệ tổng quát hình thức trực quan. Hoạt động phân tích giúp chúng ta phát hiện mối quan hệ
tổng quát. Hoạt động cụ thể hóa là hành động để đạt tới cái cụ thể (đi từ nhận thức tổng quát , trìu
tượng để đến cái cụ thể ).
- Hành động kiểm tra và đánh giá: Hành động này có chức năng định hướng và điều chỉnh hành
động của học sinh . hành động này, cũng có thể tạo nên động lực học tập cho học sinh,. Vì thế yêu
cầu hành động này phải được tiến hành một cách khoa học, khách quan và chính xác cao.
23
4.2.Sự lĩnh hội khái niệm
4.2.1. Khái niệm về khái niệm
- Khái niệm khoa học:
Khái niệm khoa học là một trong những hình thức phản ánh thế giới vào tư duy con người, nhờ đó

mà người ta nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng, các quá trình=> đó là sự nhận thức
khái quát về những mặt, những dấu hiệu cơ bản của sự vật, hiện tượng và quá trình mà con người
phản ánh nó.
- Khái niệm kinh nghiệm:
Dùng để biểu thị sự hiểu biết đơn giản, sơ lược của con người về sự vật, hiện tượng. Đó là sự phản
ánh của con người ở cấp độ thấp và thường được gọi là “khái niệm kinh nghiệm” hay là “khái niệm
thông tục” để phân biệt với khái niệm khoa học.
- Khái niệm là sản phẩm của nhận thức đang phát triển trong lịch sử. Khái niệm không có tính chất
tĩnh, không tuyệt đối, không nhất thành bất biến, mà đang ở trạng thái phát triển theo hướng phản
ánh hiện thực một cách thích hợp ->càng nghiên cứu học tập thì con người càng tiếp cận được khái
niệm và tích luỹ được càng nhiều khái niệm.
- Khái niệm được ghi lại dưới hình thức ngôn ngữ này hoặc ngôn ngữ khác. Vì vậy, mọi khái niệm
đều trừu tượng và thoát li khỏi thực tiễn-> nhờ khái niệm mà con người có thể nhận thức hiện thực
sâu hơn, bằng cách tách ra và nghiên cứu những mặt cơ bản của hiện thực; cái cụ thể được phản ánh
không đầy đủ trong những khái niệm riêng rẽ có thể tái tạo được với mức độ đầy đủ khác nhau nhờ
những khái niệm phản ánh toàn bộ những mặt khác nhau của nó.
Tất cả những điều trình bày ở trên chính là khái niệm về khái niệm. Mỗi khoa học đều sử dụng
những khái niệm (hệ thống khái niệm) nhất định, trong đó tập trung những kiến thức mà khoa học
đã tích luỹ được.
Tóm lại: Khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động học. Mỗi lần học sinh lĩnh
hội thêm được một khái niệm mới là một lần tăng thêm sức mạnh tinh thần, bồi đắp thêm năng lực.
“Dạy học là giúp học sinh lĩnh hội khái niệm, là tổ chức quá trình phát triển của các em”.
4.2.2. Bản chất tâm lý của quá trình lĩnh hội khái niệm
- Khái niệm có 2 nơi “trú ngụ”: một là ở đối tượng; hai là ở trong đầu chủ thể.
- Khái niệm ở trong đầu chủ thể là kết quả của sự hình thành bắt đầu từ bên ngoài chủ thể, bắt nguồn
từ đối tượng.
- Quá trình “ chuyển chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thể. Muốn tạo ra
quá trình “ chuyển chỗ ở” đó phải lấy hành động của chủ thể thâm nhập vào đối tượng làm cơ sở.
- Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh phải lấy hành động với đối tượng của học
sinh làm cơ sở nhằm tách logic của đối tượng chuyển vào trong đầu của học sinh. Như vậy nguồn

gốc xuất phát của khái niệm là ở đồ vật, nơi mà con người đã‘ gửi” năng lực của mình, bây giờ
muốn có khái niệm ấy thì phải lấy lại những năng lực đã được “gửi” vào đó. Cách “lấy lại” đó phải
có những hành động tương ứng để hình thành khái niệm.
4.2.3. Dạy cho học sinh lĩnh hội khái niệm một cách vững chắc
-Để học sinh lĩnh hội vững chắc khái niệm, giáo viên tổ chức hoạt động học của các em theo 3 công
đoạn chính: Hình thành-> Luyện tập-> Sử dụng.Mỗi công đoạn được thực hiện như sau:
24
4.2.3.1Tổ chức công đoạn hình thành -> nhằm giúp học sinh bước đầu lĩnh hội khái niệm, hay kiến
thức cơ bản của bài học. gồm 2 bước
4.2.3.2 Tổ chức cho học sinh thực hiện công đoạn luyện tập: Bằng cách dùng phương pháp chung
đươc hình thành trong giải quyết bài toán trên để giải quyết những bài toán phong phú, đa dạng,
cùng thể loại. ( Bài tập cũng chính là những tình huống sư phạm được tạo nê từ những mục đích và
phương tiện, phương tiện tương ứng…)
4.2.3.3 Yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức và kỹ năng đã học
Yêu cầu học sinh sử dụng cả “ Cái” và “ cách” đã học được để ứng xử một cách có học trong cuộc
sống hàng ngày.
4.3.Sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập
4.3.1. Các kĩ năng, kĩ xảo học tập:
- Kĩ năng : Là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết nhiệm vụ mới.
- Kĩ năng học tập: Là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức về phương thức thực hiện các
hành động học tập đã được học sinh lĩnh hội để giải quyết nhiệm vụ mới.
- Kĩ xảo: Trong chuỗi hành động học của học sinh, có những khâu, những phần không có hoặc ít có
sự tham gia của ý thức, đó chính là kĩ xảo. Kĩ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hóa.
4.3.2.Hình thành kĩ năng, kĩ xảo trong dạy học
- Hình thành kĩ năng cho học sinh thực chất là làm cho các em nắm vững hệ thống các thao tác học
tập cụ thể, tương ứng với nội dung họ tập xác định. Để hình thành kĩ năng cho học sinh, trước hết,
giáo viên dạy cho các em có kiến thức, sau đó tổ chức cho các em luyện tập.
- Để hình thành kĩ xảo cho học sinh thì giáo viên phải hướng dẫn, yêu cầu các em luyện tập nhiều,
đến độ nào đó thì kĩ năng sẽ chuyển thành kĩ xảo.
4.4.Dạy học và phát triển trí tuệ

4.4.1 Khái niệm về sự phát triển trí tuệ
- Sự phát triển trí tuệ, là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức của con người. Đó là sự biến
đổi cấu trúc của cái được phán ánh và phương thức phản ánh chúng. Cho nên, nói đến trí tuệ của học
sinh nào đó là nói về khả năng nhận thức lí tính của em đó đạt đến một trình độ nhất định. Một số
nhà triết học và tâm lí học cho rằng, khái niệm về sự phát triển trí tuệ là rất trừu tượng và khó tiếp
cận, vậy nên ta chỉ có thể tìm hiểu về nó qua một số nội dung sau:
- Phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa với sự phát triển,
mà chỉ có sự biến đổi về chất, đi lên theo quy luật.
25
+ Giao nhiệm vụ và hình thành động
cơ học cho học sinh
+ Hướng dẫn học sinh giải quyết
nhiệm vụ học.