Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học phổ thông ( Phần vô cơ)

Bài báo cáo
Môn học: Những phương pháp dạy học hiện
đại
GVHD: PGS.TS. Đặng Thị Oanh
HVTH: Thái Ngọc Triển
Trần Nguyên Anh Thư
Lớp: LL&PPDH Hóa Học K23
Vận dụng phương pháp dạy học nêu và
giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học
phổ thông ( Phần vô cơ)
Vận dụng phương pháp dạy học nêu và
giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học
phổ thông ( Phần vô cơ)
1
2
TÀI LIỆU THAM KHẢO
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đặng Thị Oanh (2010), Lí luận cơ bản một số kĩ thuật
và phương pháp dạy học tích cực.
2. Đặng Thị Oanh-Nguyễn Thị Sửu (2010), Phương pháp
dạy học môn hóa học ở trường phổ thông, Trường
ĐHSP HÀ NỘI.
3. Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy học hóa học,
ĐHSP TPHCM.
4. Lê Vinh Quốc (2011), Đổi mới dạy học theo khoa học
giáo dục hiện đại, NXB ĐHSP TPHCM.
1.5. Tiến trình thực hiện phương pháp
1.4. Điều kiện thực hiện có hiệu quả
1.3. Ưu điểm và nhược điểm
1.2. Đặc điểm, bản chất
1.1. Khái niệm

NỘI DUNG BÁO CÁO
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp










2.3. Một số ví dụ minh họa
2.2. Thực trạng việc sử dụng phương pháp
2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
Phần 2. Sử dụng PP trong dạy học hóa
học PT ( phần vô cơ)
NỘI DUNG BÁO CÁO
1
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
1.1. Khái niệm
-
DH nêu và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát
triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề
của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề,
thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri
thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
-
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là

phương pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều
phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương
tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống
có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò
trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập
hợp.
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
1.2. Đặc điểm, bản chất của PPDH N&GQVĐ
- Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận
thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải
tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là những vấn đề rời
rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được
cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề -
ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như
mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có
vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết
muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
- Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận
thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách
tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có
được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông
báo, tái hiện, học sinh chỉ nhằm mục đích là giải
được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được.
Trong dạy học nêu vấn đề thì chính bài toán nhận
thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc

đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
1.3. Ưu điểm và nhược điểm
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Ưu điểm

Phát triển ở HS tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học
sinh, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn
đề.

Góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của
người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
sáng tạo.

Phát triển ở HS tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học
sinh, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn
đề.

Góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của
người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
sáng tạo.
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Nhược điểm
Hiện nay phương pháp giải quyết vấn đề vẫn chưa
được nhiều giáo viên sử dụng và sử dụng chưa thường
xuyên. là do một số hạn chế sau:

Để thực hiện theo đúng quy trình giáo viên tốn thời
gian, phải biết chọn nội dung phù hợp và thiết kế rất công

phu.

Học sinh cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì
mới đạt hiệu quả cao.

Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần
thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công.
1.4. Điều kiện thực hiện có hiệu quả
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp

Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

Chương trình và sách giáo khoa ( điều kiện cần)

Năng lực GV( điều kiện quyết định)

Năng lực HS( điều kiện đủ)

HS biết cách học tập tích cực để giải quyết vấn đề một
cách linh hoạt sáng tạo.
1.4. Điều kiện thực hiện có hiệu quả
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp

Có ba cách xây dựng tình huống có vấn đề
•
Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
•
Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

•
Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân
quả
Khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm
bảo nguyên tắc chung: dựa vào sự không phù
hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu
cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm
bảo nguyên tắc chung: dựa vào sự không phù
hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu
cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
1.4. Điều kiện thực hiện có hiệu quả

Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
a.Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề,
phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề.
b.Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học
sinh giải quyết vấn đề.
c.Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề, học sinh phát biểu và
giải quyết vấn đề.
d.Mức độ thứ tư: Giáo viên tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn
học sinh tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên thực tế do nhận thức của học sinh, đặc thù ở
trường phổ thông thì trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề hiện nay thường ở mức độ thứ hai.
1.5. Tiến trình thực hiện phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp

Bước 1. Chọn nội dung phù hợp

Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng
có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giải
quyết vấn đề đặt ra. Do đó giáo viên cần căn cứ vào
đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể
để áp dụng phương pháp cho phù hợp và linh hoạt.

cần thực hiện phối hợp với một số phương pháp khác
một cách linh hoạt. Tùy theo nội dung cụ thể mà có
thể chọn nội dung và mức độ thực hiện phương pháp
này.
1.5. Tiến trình thực hiện phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học
 Xác định mục tiêu của bài học
 Phương pháp dạy học chủ yếu
 Thiết bị và đồ dùng dạy học
 Các hoạt động dạy học
Bước 3. Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
1.5. Tiến trình thực hiện phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp
Phần 1. Cơ sở lý luận của phương pháp

Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học
tập(bài toán nhận thức) trong dạy học hóa học
Bước 1: Nhận biết vấn đề ( Phát hiện vấn đề)
Bước 2. Giải quyết vấn đề:
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

-Tìm tài liệu sách báo có nội dung liên quan.
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
Bước 3: Kết luận vấn đề và vận dụng vào những
tình huống khác nhau
Phần 2. Sử dụng PP trong dạy học hóa
học PT ( phần vô cơ)
2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
2.1.1. Vị trí và tầm quan trọng
2.1.1. Vị trí và tầm quan trọng
+ Là một hệ thống kiến thức nền tảng, mở đầu của hóa
học
+ Khi nghiên cứu hóa học vô cơ giúp HS hoàn thành về
khái niệm chất hóa học và giúp các em phát triển, hoàn
thiện các nội dung hóa học đặc biệt là hóa vô cơ.
+ Giúp HS hiểu sâu sắc về mối liên hệ giữa TP và CTPT
với tính chất của chất .
+Qua đó gúp HS hiểu rõ hơn mối quan hệ giữa hóa học
và đời sống, kinh tế XH và môi trường.
+ Là một hệ thống kiến thức nền tảng, mở đầu của hóa
học
+ Khi nghiên cứu hóa học vô cơ giúp HS hoàn thành về
khái niệm chất hóa học và giúp các em phát triển, hoàn
thiện các nội dung hóa học đặc biệt là hóa vô cơ.
+ Giúp HS hiểu sâu sắc về mối liên hệ giữa TP và CTPT
với tính chất của chất .
+Qua đó gúp HS hiểu rõ hơn mối quan hệ giữa hóa học
và đời sống, kinh tế XH và môi trường.
Phần 2. Sử dụng PP trong dạy học hóa
học PT ( phần vô cơ)

2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
2.1.2.Nội dung kiến thức hóa vô cơ
A-Lý thuyết chủ đạo ( pp truyền thụ kiến thức mới,
thuyết trình, đàm thoại, diễn giảng, giải thích…)
 Chương cấu tạo nguyên tử ( Lớp 10)
 Liên kết hóa học ( Lớp 10)
 Định luật tuần hoàn ( Lớp 10)
 Pư hóa học ( Lớp 10)
 Tốc độ pư và cân bằng hóa học ( Lớp 10)
 Sự điện li ( Lớp 11)
 Đại cương kim loại ( Lớp 12)
Phần 2. Sử dụng PP trong dạy học hóa
học PT ( phần vô cơ)
2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
2.1.2.Nội dung kiến thức hóa vô cơ
B-Phần phi kim
( có áp dụng pp nêu và giải quyết vấn đề)
 Nhóm halogen ( Lớp 10)
 Nhóm oxi ( Lớp 10)
 Nhóm nitơ-phôtpho( Lớp 11)
 Nhóm cacsbon-silic. ( Lớp 11)
Phần 2. Sử dụng PP trong dạy học hóa
học PT ( phần vô cơ)
2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
2.1.Chương trình hóa vô cơ phổ thông
2.1.2.Nội dung kiến thức hóa vô cơ
C-Phần kim loại
( có áp dụng pp nêu và giải quyết vấn đề)

 Nhóm kim loại kiềm ( Lớp 12)
 Nhóm kim loại kiềm thổ( Lớp 12)
 Nhôm ( Lớp 12)
 Crom-sắt đồng ( Lớp 12)

Một số kim loại khác: Ag,Au,Ni,Zn, Sn, Pb.( Lớp 12)

Phân biệt một số chất vô cơ. Chuẩn độ. (Lớp 12)
2.2. Thực trạng việc sử dụng phương pháp
Phần 2. Sử dụng PP trong dạy học hóa
học PT ( phần vô cơ)
GV chủ yếu s/d phương pháp truyền thống như:
diễn giảng, đàm thoại, thuyết trình. Vẫn còn tình trạng
GV không nắm được bản chất của phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc trong dạy học sử
dụng chưa phù hợp với nội dung và còn dùng quá ít.
Phần 2. Sử dụng PP trong dạy học hóa
học PT ( phần vô cơ)
2.3. Một số ví dụ minh họa
LỚP
10
Chương Bài Tình huống
có vấn đề̀
Giải quyết tình huống
Halogen Khái
quát
nhóm
halogen
Cũng là các
nguyên tố

halogen nhưng
tại sao trong các
hợp chất, chỉ có
flo luôn thể hiện
số oxh -1 còn
các halogen
khác ngoài số
oxh -1 còn có
khả năng thể
hiện các số oxh
+1, +3, +5,+7?
GV: giá trị ĐÂĐ của flo như thế nào so với
các nguyên tố khác?
HS: Flo có giá trị ĐÂĐ lớn nhất.
GV: Trong các PUHH Flo sẽ có xu hướng
gì? Khi đó nó thể hiện số oxi hóa là bao
nhiêu?
HS: Trong phản ứng với các chất khác flo
chỉ có xu hướng nhận thêm 1e, nên thể hiện
số oxi hóa là -1.
GV: Các halogen còn lại có đặc điểm gì đặc
biệt trong cấu hình electron so với flo?
03/22/15
22
Chương Bài Tình huống có
vấn đề̀
Giải quyết tình huống
Halogen Khái
quát
nhóm

halogen
Cũng là các nguyên tố
halogen nhưng tại sao
trong các hợp chất, chỉ
có flo luôn thể hiện số
oxh -1 còn các halogen
khác ngoài số oxh -1
còn có khả năng thể
hiện các số oxh +1,
+3, +5,+7?
HS: Các halogen còn lại đều có phân
lớp d trống.
GV: Viết cấu hình e tổng quát của các
halogen ở dạng ô lượng tử ở trạng thái
cơ bản.
HS: Viết cấu hình:
ns
2
np
5
nd
0
GV: Khi ở trạng thái kích thích thì các
halogen này có thể có bao nhiêu e độc
thân?
HS: Ở trạng thái kích thích có khả
năng có 3, 5, 7 e độc thân.
GV: Vậy trong hợp chất với các
nguyên tố có ĐÂĐ lớn hơn thì các
halogen sẽ có xu hướng gì? Khi đó thể

hiện số oxi hóa là bao nhiêu?
HS: Có xu hướng nhường đi 1, 3, 5
hay 7 e nên thể hiện số oxi hóa +1, +3,
+5, +7.
03/22/15
23

Chương Bài Tình huống có vấn
đề̀
Giải quyết tình huống
Halogen Clo
Clo là một chất khí rất
độc có thể phá hủy
niêm mạc đường hô
hấp gây nguy hại cho
con người nhưng tại
sao người ta lại dùng
clo để sát trùng nước
trong hệ thống nước
sinh hoạt? Làm như
thế có gây hại cho
người sử dụng không?
GV: Clo tan vào nước có tác dụng với
nước hay không? Nếu có hãy viết
PTHH.
HS: Clo tác dụng với nước theo PTHH
sau: Cl
2
+ H
2

O HClO + HCl.
GV: Axit HClO có tính chất hóa học
đặc trưng là gì?
HS: HClO có tính oxi hóa mạnh.
GV nhận xét: Vì HClO có tính oxi hóa
rất mạnh nên có tính sát trùng và diệt
khuẩn.
GV tiếp tục đặt vấn đề: Vậy có phải
dùng nhiều clo thì khả năng sát trùng
và diệt khuẩn càng cao, khi đó nước
sinh hoạt sẽ sạch và tốt cho người sử
dụng không?
HS: Chỉ một lượng rất nhỏ clo mới có
tác dụng tốt còn nếu lượng clo nhiều sẽ
gây hại cho người sử dụng.
03/22/15
24
Chương Bài Tình huống có
vấn đề̀
Giải quyết tình huống
Halogen Hiđro
clorua
Axit clohi
đric
Vì sao đều có CTPT
là HCl nhưng khí
hidro clorua lại không
thể hiện tính axit như
axit clohidric?
GV có thể dùng phương pháp

thuyết trình để giải quyết vấn
đề cho các em theo ý cơ bản
sau: Tính axit là do ion H
+

gây ra, trong phân tử khí
hidro clorua chỉ tồn tại ở
dạng phân tử HCl, còn phân
tử axit clohidric trong dung
dịch sẽ phân li cho ra ion H
+

và ion Cl
-
. Vì tạo ra ion H
+

nên axit clohidric thể hiện
tính axit.
03/22/15
25
Chương Bài Tình huống có
vấn đề̀
Giải quyết tình huống
Halogen Hiđro
clorua Axit
clohi đric
2. Dựa vào hình 5.5
trong SGK. GV đặt
vấn đề:

- Tại sao lại phải
dùng NaCl ở dạng
tinh thể và dd
H
2
SO
4
đăc? Nếu
thay bằng dd NaCl
và dd H
2
SO
4
loãng
được không?
-
Với nhiệt độ <
250
0
C thì thu đươc
muối NaHSO
4
, còn
nhiệt độ > 400
o
C thì
thu được Na
2
SO
4

.
Vậy trong khoảng
nhiệt độ từ 250 –
400
0
C thu được sản
phẩm là gì?
Với tình huống này GV y/c HS
thảo luận nhóm để giải quyết.
Sau khi thảo luận xong HS
trình bày ý kiến của nhóm
mình, các nhóm khác nhận
xét, GV tổng kết lại theo các ý
cơ bản sau:
- Nếu dùng dd NaCl và dd
H
2
SO
4
loãng thì sẽ Pư xảy ra
rất chậm không thu được
HCl. Do lúc này trong dd có
nước nên không thu được khí
HCl thoát ra để dẫn vào nước
tạo dd HCl được.
- Trong khoảng nhiệt độ từ
250 – 400
0
C thì thu được cả 2
sản phẩm.