Tiểu luận kỹ năng dạy học Ứng xử sư phạm

1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM
PHÒNG SAU ĐẠI HỌC

TIEÅU LUAÄN
KỸ NĂNG DẠY HỌC

Ñe à taøi:

GVHD : PGS.TS Trịnh Văn Biều
HVTH : Nguyễn Xuân Qui
CHK 23-LL & PP dạy học Hóa Học
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 04 năm 2013
2
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 3
CHƯƠNG 1. GIAO TIẾP VÀ ỨNG XỬ SƯ PHẠM 4
1.1 Khái niệm giao tiếp 4
1.2 Khái niệm ứng xử 5
1.3 Khái niệm về ứng xử sư phạm 6
1.4 Khái niệm về tình huống sư phạm 7
1.5 Các nguyên tắc ứng xử sư phạm 7
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH ỨNG XỬ SƯ PHẠM 9
2.1 Nhận biết đối tượng ứng xử 9
2.2 Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lý 10
2.3 Tự đánh giá và rút kinh nghiệm 10
2.4 Những nguyên nhân dẫn đến khó khăn và thất bại trong ứng xử sư phạm 11
2.5 Một số bí quyết thành công, một số điều nên tránh khi giao tiếp ứng xử 12
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ỨNG XỬ CỤ THỂ 17
3.1 Một số tình huống ứng xử 17
3.2 Một số tình huống ứng xử sai lầm của nhà giáo 34

KẾT LUẬN 38
TÀI LIỆU THAM KHẢO 39
3
MỞ ĐẦU
Trong môi trường giảng dạy phổ thông, trong quá trình nâng cao năng lực sư
phạm của giáo viên, việc đi sâu tìm hiểu hệ thống tri thức và kĩ năng giao tiếp sư phạm
vô cùng cần thiết. Với hoạt động giảng dạy người giáo viên không chỉ truyền thụ cho học
sinh hệ thông tri thức của nhân loại mà còn là những chuẩn mực đạo đức giúp các em
hoàn thiện nhân cách của mình.
Có một câu hỏi luôn luôn đặt ra là chúng ta sẽ ứng xử như thế nào cho có hiệu quả
khi gặp các tình huống giao tiếp sư phạm? Ở lĩnh vực này, không có một công thức
chung, một đáp án bất di bất dịch. Bởi vì, mỗi người tùy theo tri thức, vốn kinh nghiệm,
mục đích, yêu cầu, hoàn cảnh sống, vị thế xã hội, nhân cách, mà có cách xử lý khác
nhau. Đây thực sự là một vấn đề không hề đơn giản bởi đôi khi chỉ vì thiếu một chút tế
nhị hoặc do chưa thấu hiểu đặc điểm tâm lý của học sinh mà có giáo viên đã mắc phải
những sai lầm đáng tiếc.
Cách ứng xử thông minh hợp tình, hợp lý của các thầy cô giáo trong những tình
huống sư phạm cụ thể sẽ có vai trò rất lớn làm nên thành công trong công tác giáo dục
của người giáo viên.
4
CHƯƠNG 1. GIAO TIẾP VÀ ỨNG XỬ SƯ PHẠM
1.1 Khái niệm về giao tiếp[4]
Đã nói tới giao tiếp là nói tới một hoạt động xảy ra giữa người này với người khác
trong một quan hệ xã hội nhất định. Chúng ta có thể kể tới một số mối quan hệ xã hội
thường thấy, trong đó diễn ra các hoạt động giao tiếp, đó là: Mối quan hệ huyết thống
giữa những người trong một dòng họ, một gia đình; Mối quan hệ thứ bậc giữa cấp trên và
cấp dưới, giữa người điều khiển và người bị điều khiển; Mối quan hệ công dân, đây là
mối quan hệ rộng nhất biểu hiện sự bình đẳng về trách nhiệm và quyền lợi của mọi cá
nhân trong cộng đồng trước những chuẩn mực đạo đức, pháp luật. Mối quan hệ huyết
thống chứa đựng những yếu tố trên dưới của quan hệ thứ bậc và bản thân mối quan hệ

thứ bậc cũng chứa đựng những yếu tố của quan hệ công dân và huyết thống. Hoạt động
giao tiếp người diễn ra trong sự vận động của những mối quan hệ nêu trên bên cạnh các
mối quan hệ về giai cấp, truyền thống, văn hóa và cả những quan hệ giữa người và tự
nhiên. Tùy thuộc vào sự có mặt của chủ thể ở một trong các mối quan hệ nêu trên mà đặc
điểm của hoạt động giao tiếp sẽ nhuốm màu sắc của mối quan hệ đó.
Hoạt động giao tiếp được thực hiện trong những không gian và thời gian xác định.
Tùy thuộc vào mục đích, tính chất hoạt động, cá tính và nhu cầu của mỗi cá nhân mà
khoảng không gian và thời gian tiêu phí cho giao tiếp có thể rộng hẹp, dài ngắn khác
nhau. Hoạt động giao tiếp diễn ra hàng ngày, trong những điều kiện bình thường của đời
sống (chào hỏi, trao đổi công việc, giao nhận nhiệm vụ, v.v…) song cũng rất thường gặp
những trường hợp các mối quan hệ giao tiếp diễn ra trong những tình huống có vấn đề,
đòi hỏi tính nhạy cảm và khả năng định hướng khi giải quyết các mối quan hệ đó của chủ
thể. Trong những hoàn cảnh như vậy, tính chất của quan hệ giao tiếp được biểu hiện
thông qua năng lực ứng xử của mỗi cá nhân. Điều mà chúng tôi sẽ đề cập một cách có hệ
thống ở những phần tiếp theo.
Hoạt động giao tiếp diễn ra dưới bất kỳ dạng nào đều bao gồm trong đó có sự tham
gia của các chủ thể giao tiếp trên các mặt: Sinh học (tầm vóc, dáng người, khuôn mặt, khí
chất, .v.v ); Tâm lý (tính cách, ngôn ngữ, hành vị hoạt động, v.v Xã hội (kinh nghiệm
sống, vốn tri thức, khả năng biểu cảm, năng lực nhận biết đối tượng và dự đoán kết quả v
v).
Có thể nói hoạt động giao tiếp biểu hiện quan hệ trực tiếp giữa người - người, là
sự thể hiện trực diện giữa các nhân cách, nó là sự cụ thể hóa các quan hệ xã hội (trong đó
các mối quan hệ xã hội được hiểu là các quan hệ bên ngoài, giữa người với người thông
qua thể chế, luật định, ), là quá trình chuyển các quan hệ xã hội vào các chủ thể giao tiếp
5
hoạt động. Giao tiếp không đơn thuần là sự thỏa mãn các nhu cầu cá nhân mà còn là quá
trình giúp cho mỗi chủ thể giao tiếp nhận biết mình, kiểm nghiệm được kinh nghiệm của
bản thân để thay đổi, hoặc bổ sung trong những điều kiện tương tự. Nói một cách khác,
giao tiếp tạo ra những ảnh hưởng và tác động qua lại giữa các chủ thể giao tiếp cả về mặt
tâm lý và về mặt giáo dục với sự hình thành, biến đổi các phẩm chất nhân cách của cá

nhân. Đặc trưng giáo dục của hoạt động giao tiếp có mặt thường xuyên trong quá trình
giao tiếp và những gì chủ thể rút ra được sau giao tiếp sẽ giúp mỗi chủ thể tích lũy được
tri thức, kỹ năng tồn tại trong cộng đồng thông qua nhận biết đối tượng và tự nhận biết
mình, thông qua hiệu quả đạt tới của quá trình giao tiếp.
1.2 Khái niệm về ứng xử[4]
Ứng xử trong xã hội được hiểu là cách hành động của các vai trò xã hội nào đó
trước một chủ thể xã hội khác cũng có một vị trí xã hội. Như vậy ứng xử xã hội trước tiên
là cách hành động của các vai trò xã hội với nhau và sau nữa là cách hành động của chủ
thể đối với chính bản thân mình, với đồ vật, với môi trường tự nhiên. Quan hệ xã hội, như
ta thấy, phản ánh sự ràng buộc giữa các cá nhân với nhau, giữa cá nhân với các nhóm
người và giữa các cộng đồng trong xã hội. Khái niệm quan hệ xã hội trên thực tế là một
khái niệm trừu tượng, song nó lại luôn luôn là một hiện tượng vật chất hữu hình, bởi nói
tới quan hệ xã hội là nói tới các hoạt động cụ thể (kẻ bán - người mua trong thương
trường; chăm sóc, thương yêu nhau trong gia đình; chém giết nhau trong chiến cuộc;
chăm sóc cây con trong tôn tạo cảnh quan môi trường; trang điểm ăn mặc trong sinh hoạt
cá nhân,.v.v ).
Một ứng xử có thể trở thành khuôn mẫu khi nó được lặp lại thường xuyên bởi
nhiều cá nhân trong một cộng đồng bởi những lý do sau đây: Trước hết, cho dù mỗi cá
nhân có nhu cầu về tinh thần vật chất khác nhau, có những cách thức thỏa mãn nhu cầu
của bản thân theo bản năng của riêng mình, song giữa họ vẫn có những mối liên kết hoặc
tự giác, hoặc tự phát nhằm bảo tồn vị trí xã hội của mỗi cá nhân. Chẳng hạn, ứng xử giữa
con cái với cha mẹ, mặc dù ngôn từ có thể diễn đạt khác nhau ở mỗi cộng đồng: bố, mẹ,
thầy, u, cậu, mợ, song cái chung nhất trong ngôn ngữ ứng xử giữa con cái với bố mẹ ở
mọi thời đại vẫn ẩn giấu sau nó đó là sự tôn kính và thương yêu. Mặt khác, nhờ có hệ
thống di sản trong sự phát triển của cá nhân, những thế hệ sau luôn luôn được thừa hưởng
những khuôn mẫu ứng xử vốn có do các thế hệ đi trước truyền lại, đó là những ứng xử đã
được tổng quát hóa, tiêu chuẩn hóa và hợp thức hóa dùng làm chuẩn mực để phân biệt
những gì có thể chấp nhận được và những gì không thể chấp nhận được. Như vậy, một
khi khuôn mẫu ứng xử về một phạm vi nào đó trong đời sống xã hội được hình thành, nó
không còn là cái riêng, cái cụ thể trong mỗi cá nhân mà đã được khách thể hóa và được

coi như một hệ thống tiêu chí giúp mọi người lấy đó làm thước đo cho các mối quan hệ
6
xã hội của bản thân mình. Chính vì lẽ đó, đôi khi người ta còn gọi khuôn mẫu ứng xử là
những khuôn mẫu văn hóa bởi tính khách thể hóa những tri thức tiềm ẩn trong khuôn
mẫu ứng xử.
Trong xã hội có bao nhiêu mối quan hệ thì có bấy nhiêu ứng xử và thậm chí số
lượng ứng xử còn lớn hơn nhiều lần số lượng các mối quan hệ xã hội, song một ứng xử
chỉ trở thành khuôn mẫu văn hóa (theo Đoàn Văn Chúc, tác giả cuốn Xã hội hóa văn hoá)
khi nó thỏa mãn 4 yếu tố sau đây: "a/ ứng xử thường xuyên được lặp đi lặp lại, tức là tính
thời gian của ứng xử; bị ứng xử được lặp lại tương đối theo cùng một cách bởi nhiều
người, tức là tính không gian của ứng xử; c/ ứng xử ấy có tác dụng chỉ nam, mẫu mực,
hay quy tắc cho các thành viên của một nhóm hay của một xã hội; dị ứng xử ấy chứa
đựng một ý nghĩa xã hội nào đó, tức là nó biểu thị kiến thức tư tưởng hoặc tình cảm mà
chủ thể đã đạt được nói một cách khác, nó là cái mang vác một giá trị (kinh tế, chính trị,
luân lý hay thẩm mỹ).
Logic của sự lý giải đưa chúng ta tới một nhận định rằng, khuôn mẫu ứng xử không
phải là bất biến, nó thay đổi theo dòng chảy của lịch sử, rằng mỗi thời đại kế tiếp nhau
luôn luôn tồn tại một hệ thống khuôn mẫu ứng xử vừa là sự kế thừa những di sản ứng xử
của thời đại trước đó, vừa là sự nảy sinh, bổ sung, hoàn thiện những khuôn mẫu ứng xử
tương ứng với những phương thức sản xuất mới, quan điểm tư tưởng chính trị mới. Nếu
như trong một nhóm xã hội (một ngành nghề, một giai cấp, v.v…) cùng với sự thay đổi
về cơ cấu và điều kiện vật chất, tinh thần luôn kéo theo nó sự thay đổi về các chuẩn mực
ứng xử thì trong một xã hội, với tư cách là người đại diện cho một cộng đồng, giai cấp
thống trị cũng dựa trên mô hình xã hội đảm bảo cho nó tồn tại để thiết kế và chỉ đạo thực
hiện những khuôn mẫu ứng xử tương ứng.
1.3Khái niệm về ứng xử sư phạm [1]
Ứng xử sư phạm là một dạng hoạt động giao tiếp giữa những người làm công tác
giáo dục và được giáo dục trong nhà trường nhằm giải quyết các tình huống nảy sinh
trong hoạt động giáo dục và giáo dưỡng.
Như vậy, ứng xử sư phạm được thực hiện bởi những nhân cách (nhân cách giáo

viên và nhân cách học sinh). Thầy và trò là những con người cụ thể, ở những vị trí xã hội
khác nhau, có trách nhiệm, quyền hạn và lợi ích xác định, đồng thời ở mỗi người trong họ
có một hoàn cảnh về gia đình, đời sống tâm lý và những mối quan hệ riêng biệt. Tuy vậy,
giữa những cá nhân này có một điểm chung trong hoạt động là đều nhằm đạt tới mục
đích giáo dục tổng thể trong việc hình thành nhân cách con người trưởng thành, nhân
bản; các hoạt động của họ đều diễn ra trong môi trường sư phạm với những đặc trưng
7
vốn có của nó như quan hệ thầy trò, cảnh quan trường lớp, thời gian học tập, vui chơi,
v.v…
Trong ứng xử, người ta chú ý đến nội dung tâm lý hơn là nội dung công việc. Giao
tiếp thường nhằm đạt được một mục đích hay một nội dung công việc nào đó. Nhưng ứng
xử thì người ta quan tâm đến “cái ý của cá nhân” biểu hiện như thế nào qua hành vi, cử
chỉ; “cái tình”, “cái lý” phối hợp qua nghệ thuật giao tiếp. Như vậy, thước đo của giao
tiếp là hiệu quả công việc, còn thước đo của ứng xử là thái độ của cá nhân và những thủ
thuật biểu hiện thái độ qua hành vi giao tiếp.
Ứng xử thường mang tính chất tình huống, còn giao tiếp là một quá trình. Do vậy,
khái niệm giao tiếp rộng hơn ứng xử, ứng xử là sự giải quyết một tình huống trong quá
trình giao tiếp.
1.4 Khái niệm về tình huống sư phạm[9]
Tình huống sư phạm được hiểu là những hiện tượng xuất hiện trong quá trình
dạy học và giáo dục, chứa đựng trong đó những mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải
quyết. Như vậy, tình huống sư phạm chỉ xuất hiện khi có một nội dung, một nhiệm vụ
nào đó trong quá trình giáo dục cần được giải quyết và tháo gỡ. Tình huống sư phạm là
một dạng đặc biệt của mối quan hệ giao tiếp giữa người giáo dục và người được giáo dục.
1.5Các nguyên tắc ứng xử sư phạm[5,8]
- Muốn trở thành một nhà sư phạm khéo léo, tinh tế trong ứng xử, thành công
trong việc giáo dục học sinh, mỗi nhà giáo cần phải có hiểu biết và tôn trọng các
nguyên tắc ứng xử sư phạm sau:
 Tìm hiểu để có được cái nhìn toàn diện, sâu sắc về từng học sinh. Hiểu rõ hoàn
cảnh gia đình, đặc điểm tâm lý, tính cách, sở thích, thói quen, của từng em để có biện

pháp giáo dục phù hợp với từng đối tượng.
 Luôn giữ được sự bình tĩnh cần thiết trước mỗi tình huống sư phạm. Bình tĩnh để
tìm hiểu một cách cặn kẽ, thấu đáo nguyên nhân của mỗi tình huống để có cách xử lý
đúng đắn, hợp tình, hợp lý. “Hiểu người để dẫn đạo người”, đó là phương châm cao quý
của lao động sư phạm.
8
 Luôn có ý thức tôn trọng học sinh, kể cả những khi học sinh có sai phạm, lỗi lầm
với bản thân nhà giáo. Hãy biết tự kiềm chế để không bao giờ có những lời nói, cử chỉ
xúc phạm học trò vì ở tuổi này, lòng tự tôn, cái tôi của các em rất cao.
 Luôn đặt mình vào địa vị của học sinh, vào hoàn cảnh của các em, cố gắng nhớ lại
bản thân mình khi ở tuổi như các em để hiểu và thấu cảm. Hãy rút ngắn khoảng cách thế
hệ, gần gũi, cảm thông, chân thành, bao dung và độ lượng với các em.
 Luôn biết khích lệ, biểu dương các em kịp thời. Đối với học sinh, thầy cô giáo nên
ca ngợi những ưu điểm của họ nhiều hơn là phê bình khuyết điểm. Học sinh nào cũng
thích được thầy cô giáo biểu dương, vì thế chúng ta không nên tiết kiệm lời khen của
mình. Nhưng cũng cần chú ý, trong khi khen cũng không quên chỉ ra những thiếu sót của
học sinh để các em khắc phục, không ngừng tiến bộ.
 Luôn thể hiện niềm tin vào sự hướng thiện của các em. Ngay cả khi các em mắc
sai lầm, cũng phải tìm ra những ưu điểm, những mặt tích cực, chứ không nên phê phán
nặng nề. Đó chính là chỗ dựa, là nguồn khích lệ cho học sinh có động lực phát triển.
 Góp ý với học sinh về những thiếu sót cụ thể, việc làm cụ thể, với một thái độ
chân thành và giàu yêu thương. Tuyệt đối không nêu những nhận xét chung chung có tinh
chất “chụp mũ” hay xúc phạm đến các em.
 Luôn thể hiện cho học sinh thấy tình cảm yêu thương của một người thầy với học
trò. Theo quy luật phản hồi tâm lý, tình cảm của thầy trước sau cũng sẽ được đáp lại bằng
tình cảm của trò. Dùng lòng nhân ái, đức vị tha giáo dục, cảm hoá học trò sẽ luôn đạt
hiệu quả cao.
 Trong mỗi tình huống sư phạm, người thầy cần phải bình tĩnh xem lại bản thân
mình. “Nhân vô thập toàn” nên hãy “tiên trách kỷ, hậu trách nhân”. Nếu nhận ra sự thiếu
sót, sai lầm của mình, hãy dũng cảm thừa nhận. Chắc chắn khi làm như thế, học sinh

chẳng những không khinh thầy mà còn rất cảm phục thầy.
- Việc vận dụng các nguyên tắc cơ bản nói trên vào việc xử lý các tình huống sư
phạm là nghệ thuật của mỗi nhà giáo.
9
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH ỨNG XỬ SƯ PHẠM
Quy trình ứng xử sư phạm là trình tự kế tiếp nhau của các bước trong sự vận động
của ứng xử sư phạm, số lượng các bước và thứ tự của chúng có thể là khác nhau, song
nhìn một cách tổng thể, mỗi ứng xử sư phạm thường phát triển theo những bước cơ bản
sau đây:
2.1. Nhận biết đối tượng ứng xử[4]
Đối tượng của ứng xử sư phạm là học sinh, một con người cụ thể. Trong nhà
trường, số lượng học sinh đông, bản thân giáo viên không chỉ dạy một lớp mà dạy ở
nhiều lớp hoặc nhiều khối lớp (lớp 10 - 11 - 12), cho nên trong đa số các trường hợp, trò
biết thầy nhiều hơn là thầy biết trò và thậm chí khi nhớ mặt, nhớ tên cũng chưa đủ để nói
rằng ta nhận biết được họ. Nội dung nhận biết đối tượng bao gồm các công việc như: Tên
tuổi, lớp học, thầy, cô giáo chủ nhiệm, nhóm hoạt động và một đối tượng trong nhóm, địa
điểm gia đình sinh sống và sơ bộ về nghề nghiệp của cha mẹ, một vài nét về năng lực học
tập, hoàn cảnh sống của gia đình. Những nội dung này được chủ thể ứng xử tìm hiểu có
thể là tất cả, ngay một lúc và cũng có thể chỉ là một số trong toàn bộ nội dung đó, hoặc là
trải dần trong toàn bộ quá trình ứng xử. Sự quen biết giữa chủ thể và đối tượng ứng xử là
cơ sở xác định số lượng nội dung cần tìm hiểu. Bầu không khí ban đầu trong khi nhận
biết đối tượng là rất quan trọng. Chủ thể ứng xử cần tạo ra những ấn tượng tốt, dễ chịu,
gần gũi khi mới gặp nhau, điều đó góp phần mở ra một hành lang giao tiếp ở những giai
đoạn sau. Với lý do như vậy, thời gian nhận biết đối tượng cũng là thời gian để chủ thể
ứng xử tự bộc lộ mình, tự giới thiệu về mình trước đối tượng. Đứng về cả hai phía trong
quan hệ ứng xử, bước nhận biết được coi là thời gian thăm dò sơ bộ một số nét về sở
thích, thói quen cá tính Nhờ những thông tin do sự thăm dò đem lại chủ thể ứng xử có thể
đánh giá tổng quan về đối tượng, kết hợp với hoàn cảnh không gian và thời gian cho
phép, nội dung ứng xử (tình huống có vấn đề) để lựa chọn phương án ứng xử (phương án
sử dụng uy quyền hợp lý để bắt đối tượng tuân thủ; phương án gợi mở, khuyên nhủ để

đối tượng tự nhận biết mà phục tùng; phương án dùng sức mạnh giáo dục của tập thể,
phương án giao nhiệm vụ để
giáo dục, phương án dùng pháp chế theo quy định của trường và tổ chức,.v.v ).
Xử lý tình huống ứng xử sư phạm
Xét về mặt thời gian, tình huống ứng xử sư phạm thường xuất hiện hoặc là trực
tiếp khi giáo viên có mặt, đòi hỏi họ phải xử lý ngay, hoặc là tình huống được thông báo
qua một trung gian khác. Trong cả hai trường hợp, mặc dù công việc tổ chức ứng xử là
khác nhau, nhưng thường vẫn phải trải qua một số nội dung cơ bản sau đây:
Tìm hiểu nguyên cớ dẫn tới tình huống (do bản thân đối tượng ứng xử gây ra hay
do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới tình huống về mặt tâm lý cá
nhân, cuộc sống gia đình, mâu thuẫn trong nội bộ tập thể,.v.v ); diễn biến của tình
huống.v.v hậu quả do tình huống mang lại (mức độ, ảnh hưởng đối với cá nhân và tập
thể).
10
2.2. Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lý[4]
Nội dung này được coi là nhân lõi của ứng xử sư phạm, chi phối nhiều nhất tới kết
quả của ứng xử sư phạm. Một khi thầy cô giáo đã xác định cần phải chọn phương án nào
để ứng xử với học sinh thì kèm theo đó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương
ứng. Chỉ có điều, với bất cứ phương án nào, người giáo viên cũng cần giữ được vị trí chủ
đạo của mình thông qua ngôn ngữ giao tiếp (mềm mỏng nhưng dứt khoát, rõ ràng nhưng
súc tích, vui vẻ nhưng nghiêm túc), hành vi giao tiếp (nghiêm khắc nhưng ân cần, quan
tâm, bình đẳng lắng nghe nhưng phải giữ thứ bậc), đồng thời giúp đối tượng ứng xử bình
tĩnh chủ động tiếp thu hoặc cùng bàn bạc giải quyết tình huống.
Sự nóng vội và hiếu thắng trong ứng xử sư phạm là khuyết điểm thường thấy
trong khi giải quyết các tình huống sư phạm, đặc biệt đối với những giáo viên trẻ, hoặc
những giáo viên có cá tính mạnh.
Ngược lại, ta cũng thường thấy có những giáo viên chỉ trông chờ vào tập thể, trì
hoãn các cuộc tiếp xúc trực tiếp, ngại va chạm, rất ít đầu tư suy nghĩ, tìm kiếm trong thực
tiễn giáo dục, những kinh nghiệm thất bại hay thành công của mình và đồng nghiệp để
nâng cao tay nghề và nghệ thuật sư phạm. Đó không phải là sự “hiền từ” trong giáo dục

mà là sự ngại khó, ngại khổ, đưa đẩy tinh thần trách nhiệm của mình cho người khác.
2.3. Tự đánh giá và rút ra những bài học kinh nghiệm[4]
Là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mỗi ứng xử sư phạm để từ đó đặt ra
cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và phát huy. Kinh
nghiệm ứng xử sư phạm không tự dưng mà có, sự phức tạp về nhân cách của đối tượng
giáo dục kéo theo sự cần thiết phải luôn trau dồi khả năng ứng xử của người giáo viên.
Người giáo viên cần phải đến với học sinh không chỉ những lúc các em có được
nhân cách đúng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của chúng có sự đột biến, tha hóa để
nâng đỡ. Sự vấp ngã trong công tác giáo dục là không tránh khỏi nhưng vấp để rồi mà
tránh, mà tìm ra con đường bằng phẳng hơn nhằm đạt tới đích luôn luôn là niềm vui trong
nghề nghiệp của người giáo viên.
2.4. Những nguyên nhân dẫn đến khó khăn và thất bại trong ứng xử sư
phạm[4]
2.4.1 Sự thiếu kinh nghiệm giáo dục
Người ứng xử tốt phải là người có bản lĩnh, tự tin trên cơ sở vốn sống, vốn kinh
nghiệm phong phú. Vì thế, một trong những nguyên nhân dẫn tới khó khăn khi ứng xử là
sự thiếu vốn sống và kinh nghiệm giáo dục. Vì ít kinh nghiệm giáo dục, không ít giáo
11
viên khi xử lý tình huống thường đặt đối tượng vào vị trí của mình (thay vì đặt mình vào
vị trí của các em), đòi hỏi quá nhiều ở các em. Những giáo viên thiếu kinh nghiệm
thường tỏ ra lúng túng, bế tắc, không tìm ra được giải pháp cho mỗi tình thế.
2.4.2 Sự lạm dụng uy quyền của chủ thể ứng xử
- Trong ứng xử sư phạm, uy quyền của giáo viên là cơ sở vững chắc tạo cho họ có
được vị trí chủ đạo. Uy quyền ấy do nhiều yếu tố tạo nên như quy định, nề nếp học
đường, truyền thống đạo đức xã hội, nhưng yếu tố chủ yếu chính là mối quan hệ thầy
trò và nhân cách của giáo viên. Sự so sánh giữa chuẩn mực đạo đức xã hội với lòng nhân
ái và năng lực thực sự của người giáo viên tạo nên sức mạnh uy quyền của họ trong suy
cảm của học sinh.
- Do đó, một sự thái quá, bất chấp những đặc điểm tâm lý của học sinh, không
nhận ra những gì mình có thể tạo nên uy quyền sẽ dẫn tới nguy cơ thất bại trong ứng xử.

Người giáo viên lạm dụng uy quyền trong ứng xử sư phạm dẫn tới những hành vi thiếu
chuẩn mực như quát nạt, sừng sộ, thậm chí có những lời nói và hành động xúc phạm
nhân phẩm học sinh. Sự thiếu bình tĩnh, thiếu kiềm chế của người giáo viên đôi khi gây
nên những phản ứng tiêu cực, thậm chí vô lễ từ phía học sinh.
2.4.3 Tính mặc cảm của học sinh và định kiến của giáo viên
Trong một tập thể lớp, bao giờ cũng có những học sinh có năng lực và phẩm chất
đạo đức tốt, song bên cạnh đó luôn tồn tại một bộ phận học sinh chậm tiến với những
biểu hiện khác nhau trong ứng xử. Đối với những học sinh chậm tiến, trong suy nghĩ của
các em luôn có sự tự ti, mặc cảm, cho rằng dù đúng hay sai thì phần thua thiệt vẫn về
mình. Vì vậy, các em thường im lặng hoặc cố tình lẩn tránh câu hỏi của giáo viên. Thậm
chí có những học sinh nghĩ rằng đằng nào thì họ cũng bị phê bình, trừng phạt nên đã có
những lời nói, hành vi vô lễ với giáo viên.
Để xảy ra điều đó, lỗi cũng một phần ở người giáo viên. Những học sinh kém cỏi
thường ít được giáo viên lắng nghe hay tạo cơ hội để các em bày tỏ. Với định kiến sẵn có,
giáo viên thường không giữ được bình tĩnh, vội vàng phê phán, trừng phạt nhiều hơn là
phân tích đúng sai. Định kiến thường đi kèm với sự bảo thủ trong việc nhìn nhận nhân
cách học sinh. Dưới cách nhìn nhận ấy, hầu như mọi hành vi của học sinh yếu kém đều bị
quy theo chiều hướng tiêu cực, còn học sinh ngoan thì ngược lại. Quan niệm nhân cách
học sinh luôn bất biến là một quan niệm sai lầm trong giáo dục và không bao giờ mang
lại hiệu quả trong ứng xử sư phạm.
12
2.4.4 Sự thiếu hợp tác của tập thể lớp
Tập thể chính là chỗ dựa về dư luận và sức mạnh giáo dục. Một tập thể yếu sẽ làm
mất đi khả năng chế ngự những biểu hiện tiêu cực, tìm cách bao che khuyết điểm cho
nhau. Giáo viên khi đó sẽ trở nên đơn độc trong ứng xử sư phạm, khó khăn trong việc
nắm bắt tình hình đối tượng, không có được một môi trường tốt để răn đe, thuyết phục
những học sinh hay quậy phá.
Trong xử lý tình huống sư phạm, không gì thuận lợi bằng việc người giáo viên có
được sự ủng hộ và giúp đỡ của tập thể lớp.
2.5. Một số bí quyết thành công, một số điều nên tránh khi giao tiếp ứng xử

2.5.1 Một số bí quyết để thành công trong giao tiếp
2.5.1.1 Giao tiếp nói
Nói cho chuẩn xác, hấp dẫn, khiến người nghe thích thú. Cụ thể:
- Giọng nói dễ nghe
- Mục tiêu và thời lượng giao tiếp phù hợp
- Có lý có tình
- Tránh tranh cãi không cần thiết
- Không lặp lại mình, không khuôn sáo
- Không phê bình gây tức tối
- Từ chối không làm mếch lòng
- Hỏi đáp khôn ngoan:
+ Biết hỏi những gì, không nên hỏi những gì.
+ Trả lời mềm dẻo, không nên quá khẳng định.
- Biết gợi và dẫn chuyện.
- Tuỳ cơ ứng biến : trong hoạt động dạy và học, giáo viên thường gặp những tình huống
không lường trước được, và giáo viên cũng không lường trước từ lời nói, cử chỉ của
mình, vì vậy giáo viên cần có phản ứng nhanh nhạy tức thời và xử lý linh hoạt.
- Hóm hỉnh và hài hước. Hóm hỉnh, hài hước đôi lúc như một lời bộc bạch chân thành đầy
thiện ý.
Tóm lại nếu nói tốt thì sẽ ứng xử tốt.
13
2.5.1.2 Hành vi giao tiếp
Chính là ngôn ngữ cử chỉ. Phải nhận biết ý nghĩa thầm kín trong hành vi của đối
tượng giao tiếp.
Ví dụ : một học sinh nói dối nếu chú ý kỹ giáo viên sẽ thấy bàn tay nắm chặt, vì
các nhà tâm lý qua thực nghiệm đã chứng minh không ai có thói quen nói dối lại mở rộng
bàn tay. Tuy nhiên trong thực tế có một số trường hợp học sinh đã quen nói dối, giáo viên
không thể nhận ra hành vi đó qua cử chỉ giao tiếp.
2.5.1.3 Nắm vững đặc điểm tâm sinh lý học sinh
Dự đoán được sự hình thành và phát triển những thuôc tính tâm lý ở từng học sinh,

biết được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ hình thành và sự phát triển những tâm lý
đó. Thực tế cho thấy, trong quá trình giáo dục học sinh, nếu giáo viên hiểu được tâm lý
các em và có những biện pháp giáo dục thích hợp thì sẽ đạt được kết quả tốt, nếu không
kết quả sẽ không được như muốn.
Ví dụ: Trong một lớp học có nhiều học sinh, mức độ tiếp thu của các em không
giống nhau. Đối với những học sinh khá, việc học tập để gặt hái kết quả không khó. Đối
với những học sinh thường việc học tập khó khăn hơn, nhưng nếu được giáo viên động
viên khuyến khích học sinh có thể gặt hái được kết quả tốt. Đối với học sinh kém, hoặc
có hoàn cảnh đặt biệt, việc học tập và theo kịp các bạn có khó khăn hơn. Nếu giáo viên
không nắm bắt đặc điểm này, giáo viên ép toàn bộ học sinh trong lớp phải làm theo đúng
yêu cầu của mình, và những học sinh này thường xuyên bị giáo viên trách mắng đã
không hoàn tất bài vở, thụ động trong học tập. Cuối cùng những học sinh này tỏ ra chán
nản, thất vọng rồi có thể bỏ học trước những áp lực của việc học tập.
Nếu giáo viên nắm bắt đặc điểm của từng học sinh, giáo viên động viên các em, giúp
các em giải tỏa do những áp lực học tập, chẳng hạn xếp xếp những học sinh này ngồi gần
những học sinh khá và có thiện chí, gần nhà nhau càng tốt để được giúp đỡ.
2.5.1.4 Uy tín của giáo viên
Uy tín của giáo viên không tự nhiên xuất hiện mà nó được hình thành dần trong
quá trình học tập, tu dưỡng và hoạt động nghiêm túc của giáo viên. Uy tín của giáo viên
không phải do thâm niên quyết quyết định mà còn cần những điều kiện khác như:
14
Thương yêu học sinh và tận tụy với nghề. Phải có sự nhiệt tình, lòng yêu mến học
sinh: nhiệt tình là sự hưng phấn xuất phát từ nội tâm của giáo viên. Một giáo viên không
đủ nhiệt tình rất có thể học sinh cũng sẽ trở nên không nhiệt tình. Sức sống và nhiệt tình
của giáo viên sẽ khiến cho cả phòng học tràn đầy không khí vui vẻ, hưng phấn.
Công bằng trong đối xử với học sinh, không thiên vị, không thành kiến, không
cảm tính trong ứng xử kiểu “yêu nên tốt, ghét nên xấu”.
Mẫu mực trong các hoạt động giáo dục và dạy học cũng như trong cuộc sống,
nhưng đảm bảo được sự giản dị đời thường.
2.5.1.5 Biết tổ chức các hoạt động sư phạm

Biết tổ chức, cổ vũ cả lớp và từng học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và giáo
dục khác nhau trong giờ lên lớp cũng ngoài giờ lên lớp, nội khóa cũng như ngoại khóa.
2.5.2 Một số điều nên tránh trong giao tiếp
2.5.2.1 Giáo viên nóng tính
Một vài giáo viên do tính khí không phù hợp với nghề nghiệp đã không thể chịu
đựng được và thường đùng đùng nổi giận khi gặp đứa trẻ quá nghịch ngợm. Vấn đề cơ
bản ở đây là hướng bản tính hiếu động của đứa trẻ vào những việc có ích.
Các nhà giáo dục cho rằng đối với một số trẻ, phá hoại của công, ăn cắp trái cây
trong vườn hay bảo vệ trái cây chống kẻ cắp cũng chẳng khác gì cả. Đối với chúng, điều
quan trọng không phải là nội dung hoạt động mà là cuộc sống hoạt động táo bạo và dũng
cảm, mơ mộng và phiêu liêu. Chính vì thế, nhiều nhà giáo dục đã lôi cuốn một số trẻ đó
vào những công việc dũng cảm, bảo vệ các thành quả lao động của nhân dân chống bọn
phá hoại, bọn trộm cắp.
2.5.2.2 Giáo viên quở trách không ngừng trẻ phạm lỗi
Cứ mỗi lần phạm một lỗi mới là đứa trẻ lại được người ta nhắc nhở đến những tội
lỗi của nó. Những lỗi lầm có khi không cố ý ở đây lại bị đánh giá là sự biểu hiện của tính
15
xảo quyệt, tính láu cá, tính vô kỷ luật đã thành cố tật. Trẻ coi đó như sự hay bắt bẻ, sự thù
vặt, cố chấp và không khách quan của nhà giáo dục.
Nhắc lại những lỗi khi các em phạm lỗi lầm mới cũng giống như rắc muối vào một
vết thương chưa khỏi. Điều đó không gây ra được cái gì khác ngoài sự căm phẫn. Ở trạng
thái đó, các em không thể tập trung được vào việc phân tích lỗi lầm của mình, không thể
tìm hiểu được bản thân, nhận ra được sai lầm. Đồng thời việc đó còn phá hủy những mối
quan hệ giữa đứa trẻ với tập thể và với nhà giáo, đôi khi gây ra sự phản ứng lại tác động
giáo dục một cách không đúng.
2.5.2.3 Giáo viên phát ra những lời thương hại với học sinh phạm lỗi ngay khi
có mặt đông đủ các bạn
Điều đó có thể gây ra sự độc ác vì em đó không thích “của bố thí” như sự thương
hại kiểu đó, và sẽ phản ứng với tình thương được phát biểu không đúng lúc, đúng chỗ của
nhà giáo dục.

2.5.2.4 Giáo viên cố gắng giáo dục học sinh dựa trên sự nhấn mạnh các
khuyết điểm, sự trừng phạt
Khoa học đã xác nhận rằng chỉ có thể giáo dục có hiệu quả trên cơ sở phát hiện ưu
điểm. Mỗi con người, kể cả người lớn và trẻ em, đều có nhu cầu tự khẳng định. Ở trẻ
em phạm lỗi, nhu cầu đó lại càng cao. Vì vậy, khen nhiều hơn chê, thưởng nhiều hơn phạt
là một cách giáo dục đem lại hiệu quả cao.
2.5.2.5 Giáo viên không giữ được thái độ độ lượng
Một vài giáo viên có thái độ ác cảm đối với trẻ phạm lỗi, có những lời nói xúc
phạm đến trẻ, làm tổn thương mối quan hệ bình thường giữa thầy và trò, là điều quan
trọng cần tránh trong giáo dục. Khi mối quan hệ chuyển sang xung đột, thì một sự
khuyến khích nào đó có thể bị tiếp thu như là để mua chuộc, lấy lòng hoặc là bị trẻ bác bỏ
vì bị coi là giả tạo, không thành thật.
16
2.5.2.6 Giáo viên đề ra cho trẻ những yêu cầu đôi khi phi lý và đòi hỏi thực
hiện quá nhiều yêu cầu cùng một lúc
Có ba bốn môn học không đạt kết quả ư? Em phải hàng ngày làm thêm bài, không
được kết bạn với người nào đó, không được đi chơi, không được đá bóng… và mọi cái
đều đòi phải sửa ngay một lúc với hàng chục điều ngăn cấm và dọa nạt. Đứa trẻ thắc mắc
với những điều phi lý và càng bị ngăn cấm thì ước muốn tái phạm càng cao. Giáo dục
theo kiểu ấy chỉ gây tâm lý “rối loạn” ở đứa trẻ và sẽ không đem lại kết quả mong muốn.
2.5.2.7 Thái độ đánh giá và trừng phạt học sinh của một vài thầy cô giáo có
khi vội vã, thiếu khách quan
Thái độ thiếu khách quan của giáo viên dễ phá vỡ mối quan hệ tốt giữa thầy
trò.Khi đánh giá trẻ, để tránh cho sự ác cảm có thể đưa đến thái độ không khách quan đối
với em này và thiên vị đối với em kia, tốt nhất là nhà giáo dục nên tham khảo việc đánh
giá một em thông qua tập thể của em, và gắng làm cho sự đánh giá của các bạn được kết
hợp với việc trẻ tự đánh giá mình.
Khi học sinh phạm sai lầm thì không nên vội vã ra quyết định trừng phạt. Nếu việc
trừng phạt quyết định ngay sau khi phạm lỗi thì ở đây vô tình nhà giáo dục sẽ có thể
không khách quan vì bị hành vi của đứa trẻ cũng như sự căng thẳng quá độ của thần kinh

làm cho bực tức. Việc hoãn trừng phạt làm cho sự cuồng nhiệt nguội bớt đi, buộc người
phạm lỗi phân tích sâu sắc hơn hành vi của mình, hiểu rõ lỗi lầm, còn nhà giáo dục thì
cân nhắc được mọi hoàn cảnh. Còn sự chờ đợi hình phạt thì bản thân nó đã là một điều
trừng phạt nặng nề đối với người phạm lỗi.
2.5.2.8 Thiếu yêu cầu thống nhất của các giáo viên
Có khi có những bất đồng xuất hiện trong việc đánh giá công khai của vài nhà
giáo đối với em này hoặc đối với em khác. Trong các trường hợp đó, các em không đủ
sức lực và trí tuệ để phân tích xem ai là đúng, ai là sai, phải thực hiện yêu cầu của thầy cô
giáo nào; và khi đó trẻ thường chỉ chọn từ toàn bộ những thái độ của thầy cô xem cái nào
giúp nó bảo vệ được những quan điểm không đúng của nó, khiến nó cứ tiếp tục phạm sai
17
lầm. Vì vậy sự thống nhất nhận định của các thầy cô giáo về các ưu điểm khuyết điểm
của học sinh là một yêu cầu của lao động sư phạm.
2.5.2.9 Giáo viên thiếu sự lãnh đạo tốt thái độ của tập thể lớp đối với học sinh
phạm lỗi
Có khi do thái độ thiếu tình thương yêu và ghẻ lạnh của tập thể mà đứa trẻ phạm
lỗi cảm thấy mất hết hy vọng, bị đẩy ra ngoài tập thể, đã bỏ đi lang thang, tìm đến kết bạn
với những kẻ xấu ở ngoài đường phố.
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ỨNG XỬ CỤ THỂ[4],[5],[8],[9]
3.1. Một số tình huống ứng xử
 Tình huống 1 : Cô giáo độ lượng
Chuyện xảy ra trong giờ Văn.
- Cô giáo: em A lên đọc bài cũ.
(Học sinh A đọc chỉ được gần nữa bài).
- Cô giáo: Em có thể đọc tiếp nữa không?
- Học sinh A: Thưa cô, em đã quên, cô nhắc cho em một chữ!
(Cô giáo gợi ý cho em nhưng em không thể nào đọc bài tiếp được).
- Cô giáo: Em có thể về chỗ, em phải cố gắng hôm sau cô hỏi lại bài, hôm nay cô
cho em nợ đấy!
Phân tích

Cô giáo rất độ lượng, không chỉ một lần mà hai lần mở lối thoát cho học sinh. Cô
đã thực hiện quy tắc 5 một cách tế nhị: vào địa vị của B, thật tình chưa nhớ nỗi; nay cô
giáo cho khất đến hôm sau, chắc học sinh B sẽ cố gắng để khỏi phụ lòng bao dung chờ
đợi của cô. Nhưng nếu cô không răn dạy nhắc nhở bằng là phải cố gắng cô mới cho trả
bài gỡ điểm thì có khi sẽ không có tác dụng giáo dục học sinh, vì cô quá dễ dãi thiếu
cứng rắn cần thiết.
 Tình huống 2 : Lời phê học bạ thông minh của cô chủ nhiệm
Học sinh B thông minh nhưng ham chơi lại ít chịu học bài, kết quả giữa học kỳ chỉ
đạt loại trung bình. Cô giáo chủ nhiệm lớp đã phê vào sổ liên lạc của B: “Thông minh,
18
nhưng không chăm chỉ học. Nếu chăm chỉ hơn em sẽ đạt kết quả tốt trong kỳ thi cuối kỳ”.
Kết quả là B đã chăm học hơn và đạt kết quả khá trong kỳ thi cuối kỳ.
Phân tích:
Cô giáo đã khẳng định mặt thuận lợi (thông minh) coi như một sự đánh giá tốt, sau
đó mới nêu mặt hạn chế (không chăm chỉ) tiếp đấy lại chỉ ra triển vọng (sẽ đạt kết quả
tốt). Vì thế, học sinh có chỗ tựa để tự tin phấn đấu.
Một lời phê đồng thời là một lời ghi nhận, khuyến khích. Không phải là điều khó làm,
nhưng quả thật chưa có nhiều lời phê có giá trị nâng đỡ, động viên như vậy.
 Tình huống 3 : Cô hiểu hoàn cảnh không trách phạt trò lơ đãng trong giờ
học một cách máy móc cứng nhắc.
Ba mẹ em T đã li dị nhau, em T ở với ba và đứa em nhỏ ở với mẹ. Mặc dù em đi
học đều đặn nhưng tới lớp không nghe thầy cô giảng bài, mắt luôn hướng ngoài cửa sổ
buồn bã.
- Giáo viên: “Em T cuối buổi học này, ở lại, cô có chuyện riêng cần nói với em”.
Học sinh T đã tâm sự với cô. Cô giáo đã cùng chia xẻ nỗi buồn, sự hụt hẫng…của
em và khuyên em những gì nên làm, phải chấp nhận thực tế mà cố gắng hơn, hãy nghĩ
đến tương lai, rồi tất cả buồn bã thất vọng…sẽ qua.
Phân tích
Một sự quan tâm và chia xẻ thật đáng quý. Được cô giáo khuyên giải, lưu ý kịp
thời như vậy, T đã được động viên đúng lúc. Nếu không, có thể em tiếp tục sa sút tinh

thần, phân tán tư tưởng, ngày càng chán nản hơn. Và thử hình dung, gặp phải một thầy
giáo khác thiếu quan tâm tìm hiểu, chỉ biết mắng phạt là kém chăm chú học tập, thì nỗi
đau này cộng hưởng với nỗi buồn kia có thể còn làm em ngày càng sa sút về sức khỏe,
tinh thần và học tập!
Tình huống 4: Học sinh làm việc riêng trong giờ học
Trong giờ học có 2 học sinh làm việc riêng không chú ý nghe giảng. Cô giáo thấy
nhưng không nói, không la mắng trước toàn lớp mà ra hai bài tập, gọi một lần cả hai em
đó lên bảng. Sau khi làm xong, cô cho cả hai về chỗ ngồi, cô nhắc một câu: “Lần sau
chú ý nghe giảng hơn nhé”. Vậy là từ đó hai em này không làm việc riêng trong giờ học
nữa.
19
Phân tích
Thái độ xử lí của cô giáo ở đây thật thỏa đáng, “không la mắng học sinh trước toàn
lớp” – cho học trò khỏi xấu hổ, bị “quê” với bạn bè; lấy việc làm thay cho lời trách cứ
đơn thuần – như vậy, hai em này tất cũng tự hiểu ra là cô đã “chỉnh” khéo mình; đồng
thời vẫn có câu nhắc nhở.
Sự bao dung của cô giáo rõ ràng có sức cảm hóa, khiến học trò trở lại “học toán rất
đàng hoàng” hơn hẳn một lời khiển trách hay miệt thị nặng nề - giỏi lắm cũng chỉ buộc
học trò phải lựa chiều đối phó, tìm cách qua mắt mà thôi.
 Tình huống 5 : Bài kiểm tra xuất sắc “đột xuất”
Trong khi chấm bài kiểm tra viết một tiết, bạn nhận thấy có một trường hợp xuất
sắc “đột xuất”: bài của một em có sức học chỉ vào loại trung bình yếu nhưng lại rất tốt,
xứng đáng được nhận điểm tuyệt đối. Trong giờ trả bài, bạn sẽ chọn cách xử lý nào sau
đây:
1. Cho điểm cao đúng như những gì thể hiện trong bài và khen ngợi em học sinh đó
trước toàn lớp.
2. Tỏ thái độ nghi ngờ, và không cho điểm vào bài đó vì lý do em đó có thể quay cóp
hoặc chép bài của người khác.
3. Khen ngợi em đó đã có kết quả làm bài tốt và mời em đó lên bảng trình bày lại cho
cả lớp nghe để cùng học tập.

4. Phương án khác
Phân tích
Trong trường hợp này, trước hết bạn vẫn nên cho điểm bài làm của em đó theo
đúng những gì mà em đã viết một cách chính xác, công bằng thậm chí có thể thưởng
điểm nếu xét thấy cách giải quyết thực sự hay, độc đáo và vì em đó là một học sinh trung
bình mà đã biết cố gắng vượt bậc. Không phải ai cũng chọn cách làm này vì nhiều giáo
viên vẫn thường có quan niệm đơn giản rằng, đã là học sinh giỏi thì bài nào cũng tốt, còn
đã là học sinh yếu kém thì… muôn đời cũng thế mà thôi. Chính vì tư tưởng ấy mà các
thầy cô giáo chưa có sự động viên khích lệ xứng đáng đối với những trường hợp có sự cố
20
gắng để cải thiện sức học của mình. Nhưng bạn nên nhớ rằng những lời động viên khi các
em có tiến bộ nhiều khi có tác dụng rất lớn làm thay đổi hẳn một con người đấy.
Nhưng trong những trường hợp xuất sắc “đột xuất” của một em học sinh nào đó
bạn cũng cần phải xem xét cẩn thận. Cách xử lý 1, e là quá chủ quan. Khen ngợi, động
viên học sinh, nhất là những người có tiến bộ là điều nên làm, nhưng cũng phải đúng lúc,
thích hợp thì mới có tác dụng. Bạn chưa biết thực chất bài đó có phải do em học sinh này
tự làm hay đi chép thì cần phải tìm hiểu kỹ. Vì nếu đó thực sự là một “bản sao” thì lời
khen của bạn sẽ làm cho học sinh đó xấu hổ, nhưng ngược lại cũng cũng có thể là một sự
“khuyến khích” em đó lần sau tiếp tục… chép bài. Nếu chọn cách giải quyết thứ 2 thì thật
sai lầm. Nếu em đó có chép bài thật đi chăng nữa cũng sẽ cảm thấy “bực tức” khi bị cô
giáo mỉa mai, phê bình trước lớp, khiến cho mối quan hệ thầy trò và bạn bè trong lớp
cũng xấu đi. Mà thực ra bạn cũng đâu có “chứng cớ” gì. Chỉ kết luận theo cảm tính, hay
định kiến thì quả thực khó có thể làm học sinh tâm phục khẩu phục được. Còn nếu bài
làm đó thực sự là kết quả của một sự cố gắng thì cách xử lý của bạn thật là tệ hại và bạn
đã mắc phải một sai lầm lớn. Những lời nói thiếu “thiện chí”, coi thường như vậy của cô
giáo sẽ dập tắt mọi sự cố gắng của em, thậm chí em sẽ cảm thấy bị xúc phạm. Là những
bậc “cha mẹ thứ hai”, đừng bao giờ bạn để học sinh của mình rơi vào tâm trạng đó. Nếu
chọn cách giải quyết 3. Khi trả bài trước lớp bạn vẫn phải khen ngợi người làm bài kiểm
tra đó trước cả lớp vì đã có cách giải hay, độc đáo. Đồng thời bạn phải khéo léo kiểm tra
xem bài làm ấy thực sự là của em hay không bằng cách gọi em lên bảng để chữa cho các

bạn khác cùng học tập. Đó cũng là một cơ hội để cho em chứng minh sự tiến bộ của mình
trước lớp. Và bạn cũng làm sáng tỏ được vấn đề mình đang băn khoăn. Nếu em trình bày
một cách trơn tru, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc về vấn đề đó thì không còn điều gì phải
bàn nữa, mọi chuyện đã rõ ràng (và chắc đây cũng là điều bạn mong muốn). Còn nếu em
tỏ ra lúng túng, không làm chủ được phần kiến thức, chứng tỏ bài đó không phải do em
tự làm mà đi chép ở đâu đó. Nhưng dù sao bạn cũng không nên phê bình em học sinh đó
trước lớp mà phải thực sự tế nhị. Bạn tạm thời chưa cho điểm vào bài làm đó, cho em học
21
sinh này nợ hôm sau kiểm tra lại, đồng thời cũng không quên nhắc nhở em cố gắng học
tập.
 Tình huống 6 : Dạy thay đồng nghiệp bị ốm
Một lần do đồng nghiệp của bạn bị ốm phải nghỉ dạy, bạn được phân công dạy
thay. Sau khi kết thúc bài giảng, bạn hỏi các em: “Thầy dạy thế các em có hiểu bài
không?”. Các em trả lời: “Thầy dạy hay lắm ạ. Cô A. dạy chúng em chẳng hiểu gì cả.
Hay là thầy dạy luôn lớp em đi ạ”. Vào tình huống này bạn chọn cách xử lý nào trong 3
cách sau:
1. Mỉm cười, im lặng không nói gì.
2. Phê bình các em, tỏ thái độ không thích khi các em nói “xấu” cô giáo A.
3. Giải thích cho các em hiểu mỗi người có một phương pháp dạy riêng, không nên
phê phán cô A. dạy không hay.
4. Phương án khác
Phân tích
Đây là một tình huống rất thường gặp và quả là khó xử đối với giáo viên. Vào một
lớp lạ dạy thay một đồng nghiệp của mình, đa số các thầy cô đều rất ngại vì có thể
phương pháp của mình không giống với thầy cô đang dạy các em khiến các em không
quen nên khó tiếp thu bài. Khi kết thúc bài giảng, các thầy (cô) thường hỏi: “Thầy (cô)
dạy thế nào, các em có hiểu bài không?”. Nhưng đến khi nhận được câu trả lời thì chính
thầy cô lại bị rơi vào tình huống khó xử.
Câu trả lời rất hồn nhiên của học sinh: “Thầy dạy hay lắm ạ” có thể chỉ là một lời
“xã giao” với thầy giáo mới, nhưng cũng có thể là một lời nói thật. Với câu nói “vô hại”

này bạn có thể mỉm cười và cám ơn các em đã nhận xét tốt về cách dạy của thầy. Nghề
thầy giáo còn gì hạnh phúc hơn khi nghe học sinh của mình nói như vậy.
Nếu chỉ dừng lại ở đó thì thật tuyệt vời và chẳng có gì đáng bàn. Nhưng khi học
sinh có sự so sánh và ngỏ ý chê bai cô giáo của mình dạy không hay: “Cô A. dạy chúng
em chẳng hiểu gì cả” thì vấn đề lại không còn đơn giản nữa. Người ta vẫn nói “Bụt chùa
nhà không thiêng” là vì thế. Chưa chắc bạn đã dạy hay hơn cô giáo A như các em nói, mà
có thể vì các em đã quen với cô nên cảm thấy cách dạy của cô không còn thú vị. Còn bạn,
22
mới tiếp xúc gặp gỡ các em, nên vì mới lạ nên các em thấy bạn dạy hay hơn cô A. Điều
đó có thể lắm chứ! Nhưng dù đó là một lời khen thật lòng và nhận xét đúng đi nữa bạn
cũng không nên mỉm cười mà không nói gì. Vì như vậy rất dễ khiến các em hiểu rằng bạn
đồng tình với phê phán đó của các em thì thật là tệ hại, và mối quan hệ tốt đẹp giữa bạn
và người đồng nghiệp đó rất có thể sẽ bị ảnh hưởng. Bạn cũng không nên phê bình các
em. Rõ ràng bạn đã hỏi để biết được nhận xét của các em về bài giảng của bạn và các em
cũng đã trả lời theo đúng những gì chúng nghĩ. Các em hoàn toàn có quyền được phát
biểu những ý kiến chính đáng của mình một cách bình đẳng, dân chủ. Bạn cũng cần phải
hiểu rằng đã đến lúc phải thay đổi quan điểm cho rằng chỉ có thầy cô mới có quyền nhận
xét, phê bình học sinh, còn các em chỉ biết răm rắp nghe theo chứ không được phép đưa
ra ý kiến của mình. Lối tư duy đó sẽ tạo cho học sinh tâm lý ỉ lại, thiếu chủ động và bạn
cũng sẽ không bao giờ biết được hiệu quả thực sự cách dạy của mình. Vậy chọn cách xử
lý 3 là tối ưu. Trước hết, bạn nên mỉm cười cám ơn các em đã chú ý lắng nghe bài giảng
và dành tình cảm cho thầy. Điều đó làm thầy rất hài lòng. Sau đó bạn nhẹ nhàng giải
thích cho các em hiểu mỗi thầy cô giáo đều có một phương pháp dạy riêng nhưng đều có
chung một mục đích là giúp các em hiểu bài, nắm vững được kiến thức. Chính vì vậy các
em không nên so sánh để rồi khen người này, chê người kia. Bạn có thể nói: “Các em ạ,
có thể là các em chưa quen với phương pháp dạy học của cô nên các em cảm thấy khó
khăn trong việc tiếp thu bài giảng. Cách tốt nhất là các em nên trao đổi thẳng thắn với cô
để cô trò có thể hiểu nhau. Thầy tin rằng, với một giáo viên luôn có tinh thần trách nhiệm
cao như cô A, cô sẽ sẵn sàng điều chỉnh phương pháp dạy để các em dễ hiểu hơn. Và theo
thầy các em nên chăm chú nghe cô giảng và có thể điều chỉnh cách học của mình để làm

sao đạt được kết quả cao nhất”.
Với những lời lẽ thấu tình, đạt lý ấy, chắc chắn bạn sẽ được các em yêu quý, tôn
trọng không chỉ vì bạn dạy hay mà chủ yếu là vì sự tôn trọng học sinh và đồng nghiệp
của bạn.
 Tình huống 7 : Hai bài làm giống nhau từng chữ
23
Trong khi chấm bài kiểm tra viết cho học sinh, bạn phát hiện có hai bài giải giống
nhau từng chữ. Bạn chọn cách xử lý nào trong các cách sau?
1.Nêu tên hai em đó, phê bình trước lớp và cho cả hai điểm một để làm gương cho các
em khác.
2.Nêu hiện tượng này trước lớp, yêu cầu hai em đó tự giác đứng lên nhận lỗi (bạn
không thể nêu tên cụ thể hai em học sinh đó). Sau đó bạn phê bình các em và cho cả lớp
nghe một giáo dục đạo đức về tính không trung thực.
3.Trả bài bình thường và nêu chung chung rằng có hiện tượng chép bài của nhau trong
lớp.
4. Bạn không nêu tên hai em những sau đó sẽ gặp riêng hai em để tìm hiểu nguyên
nhân và nhắc nhở.
Phân tích
Trong tình huống này, trước hết cần nhận thấy rằng bạn đã có sơ suất là trong giờ
làm bài bạn đã không nghiêm khắc để các em có cơ hội chép bài của nhau. Bạn cần phải
rút kinh nghiệm ngay về vấn đề này: tuyệt đối không tạo ra “kẽ hở” để các em có cơ hội
vi phạm nội quy. Bạn luôn nhắc nhở các em về tinh thần tự giác, nhưng học sinh, nhất là
các em còn ở độ tuổi cấp I, II thì sự giám sát chặt chẽ của thầy cô vẫn là một “áp lực”
ngăn chặn các em vi phạm nội quy. Đã trót để “sơ hở” rồi bạn phải tìm cách khắc phục
ngay sao cho khéo léo, hiệu quả. Điều tối kỵ ở đây là bạn nêu tên hai em đó trước lớp,
phê bình rồi cho một điểm. Dù rằng chúng đã mắc lỗi, nhưng các em vẫn cần được bạn
tôn trọng, đối xử một cách thương yêu, độ lượng. Việc xử lý các em theo cách này có thể
làm cho các em sợ và lần sau không ai dám tái phạm nữa (vì sức mạnh của dư luận tập
thể lớp và những con số 0, 1 tròn trĩnh vẫn là rất kinh khủng đối với tuổi học trò). Nhưng
bạn có biết rằng khi đó bạn đã vô tình làm tổn thương đến lòng tự trọng của các em. Sự

trừng phạt có thể giúp bạn đạt mục đích tức thời nhưng tác dụng giáo dục lâu dài thì hầu
như không có. Chưa kể sự ứng xử thiếu tế nhị đó sẽ làm tổn hại đến mối quan hệ giữa
thầy trò. vẫn biết rằng chúng có lỗi, và không có quyền gì oán trách bạn, nhưng trong
thâm tâm chúng phần nào giảm đi sự yêu quý, kính trọng dành cho bạn. Cách xử lý 2 có
tác dụng đánh vào sự tự giác của các em, làm cho các em biết nhận lỗi và biết chịu trách
nhiệm về hành vi sai phạm của mình. Tuy nhiên, sẽ chẳng hay ho gì trước cảnh cả lớp đổ
24
dồn ánh mắt về hai em đang cúi gằm mặt để chịu những lời phê bình của bạn. Và các em
khác trong lớp cũng không “hứng thú” gì khi phải nghe bạn “giảng” về đạo đức trong khi
các em không hề mắc lỗi. Và nó cũng có thể gây tổn hại đến mối quan hệ giữa học sinh
phạm lỗi với tập thể lớp và với giáo viên.
Như vậy trong trường hợp này bạn cần phải tế nhị, trả bài như bình thường, chỉ
nêu chung chung trong lớp có hiện tượng chép bài của nhau khiến bạn không hài lòng.
bạn nhấn mạnh với các em rằng nếu vì những lý do chính đáng, các em có thể không làm
được bài, cô sẽ chiếu cố tạo điều kiện cho em làm bài khác, nhưng cô rất buồn khi có học
sinh không trung thực. Và bạn cũng nghiêm khắc nhắc nhở: “Lần đầu tiên các em phạm
lỗi cô có thể bỏ qua nhưng nếu có lần thứ hai cô sẽ cho điểm kém những bài chép của
nhau”. Bạn chú ý dù đang uốn nắn học sinh nhưng bạn vẫn cần dùng lời lẽ nhẹ nhàng,
không nên gay gắt khi nói với các em. Sau đó nhất thiết bạn phải gặp riêng hai em đó để
tìm hiểu nguyên nhân vì sao hai em đó lại chép bài của nhau và tùy từng trường hợp bạn
sẽ có cách giải quyết thỏa đáng. Vì đây là lần đầu nên bạn có thể vẫn công nhận điểm của
hai em đó (nếu như điều đó không khiến các em khác trong lớp cho là bạn thiếu công
bằng). Nhưng cũng không quên nhắc nhở các em rằng đây chỉ là lần duy nhất bạn làm
như thế, nếu tái phạm bạn sẽ có hình thức xử lý nghiêm khắc hơn. Cũng nhân dịp này bạn
khuyến khích tình bạn tốt đẹp của hai em, động viên các em cùng giúp nhau tiến bộ tất
nhiên không phải bằng cách cho nhau chép bài. Hãy luôn nhớ rằng lòng khoan dung của
thầy cô sẽ giúp học sinh tiến bộ rất nhiều.
 Tình huống 8 : Tại sao em không có bài?
Trong giờ trả bài kiểm tra 15 phút, một em học sinh đứng lên thắc mắc với bạn một
cách gay gắt: “Tại sao em không có bài?”. Bạn xử lý như thế nào?

1. Bạn rất bực và quay lại nói: “Tôi thu bao nhiêu bài thì tôi trả bấy nhiêu, không thể
biết được tại sao em không có bài”.
2. Bạn giật mình và nghĩ có thể đã để mất bài của học sinh ở đâu đó nên bạn nói
không lấy điểm lần này của em đó nữa.
25
3. Bạn bình tĩnh nói với học sinh đó là lát nữa hết giờ bạn sẽ kiểm tra lại rồi sẽ có câu
trả lời chính xác.
4. Phương án khác
Phân tích
Đây là một tình huống đơn giản song lại rất dễ khiến các giáo viên lúng túng. Bạn
đã rất cẩn thận và chắc chắn là giữ bài của học sinh đầy đủ, nhưng đột nhiên có em đứng
lên thắc mắc như vậy sẽ khiến bạn không khỏi giật mình. Trong tình huống đột xuất đó
một suy nghĩ vụt qua: “Có thể mình lại để mất bài của học sinh sao? Nhưng chẳng lẽ lại
“thú nhận” ngay lúc này thì thật mất uy tín quá”. Thế là bạn đành tìm cách không chế sự
lúng túng của mình bằng cách khẳng định rất kiên quyết: “Tôi thu bao nhiêu bài thì trả
bấy nhiêu…” nghe có vẻ rất logic. Thực ra đó lại là cách chống chế rất thiếu trách nhiệm.
Nhưng cũng có giáo viên đã chữa cháy bằng cách cho qua không lấy điểm lần này của
em học sinh đó. Hành động đó ngang nhiên thừa nhận là bạn đã làm mất bài của học sinh
khi thực sự bạn chưa hề biết lỗi có thuộc về mình hay không. Nếu trong trường hợp bạn
gặp phải một “cao thủ” là một học sinh bướng bỉnh không đồng ý theo cách giải quyết
“giảng hòa” ấy của bạn thì bạn biết xử lý sao đây? Và biết đâu đây lại là “độc chiêu” của
một cậu học trò tinh quái nào đó, biết cô giáo “yếu bóng vía” nên dù đã không làm bài
nhưng cũng vẫn lớn tiếng, may ra “dọa” được cô. Tốt nhất trong tình huống này dù thực
hư thế nào bạn cũng không nên quyết định cách giải quyết ngay mà nên dành thời gian để
kiểm tra lại. Để không làm mất thời gian của lớp, bạn có thể nói: “Cô cũng chưa biết cụ
thể lý do vì sao em không có bài. Bây giờ em yên tâm ngồi xuống để học bài, sau giờ học
cô sẽ kiểm tra lại”. Và khi kết thúc giờ học bạn phải xem lại kỹ sổ đầu bài và sổ ghi chép
riêng của mình để biết chính xác hôm đó có vắng ai không. Nếu trường hợp lớp đi đầy đủ
thì chắc chắn là em đó có làm bài và bạn đã để thất lạc bài ở đâu đó. Nhiều giáo viên có
thể dạy cùng lúc nhiều lớp khác nhau nên hiện tượng để lẫn bài từ lớp này sang lớp khác

là chuyện có thể thông cảm được. Nhưng điều quan trọng là lúc này bạn phải lựa lời nói
với em học sinh đó thế nào cho hợp lý. Và chắc chắn qua lần này bạn sẽ tự nhắc nhở
mình cần cẩn thận hơn trong việc bảo quản bài kiểm tra của học sinh. Còn trong tình
huống bạn phát hiện ra em đó không đi học nhưng lại “lớn tiếng” phản ứng như thế, bạn