tiểu luận Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM
PHÒNG SAU ĐẠI HỌC

LỚP CAO HỌC KHÓA 23
Tiểu luận môn
KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
Giảng viên hướng dẫn: PGS.TS. Trần Trung Ninh
Học viên thực hiện: Lê Thanh Hoàng Bảo
Huỳnh Nguyễn Xuân Đào
Nguyễn Thanh Hương
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Tp.HCM, tháng 10 năm 2013
2
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………… 2
CHƯƠNG 1: NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỔI MỚI KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ Ở
TRƯỜNG THPT……………………………………………… 3
1.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá………………………………………3
1.2. Các loại đánh giá kết quả học tập của học sinh………………………5
1.3. Các hình thức kiểm tra – đánh giá……………………………………5
1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá…………………………………10
1.5. Các yêu cầu cơ bản với việc kiểm tra – đánh giá………………… 10
1.6. Đổi mới việc kiểm tra – đánh giá ………………………………… 11
1.7. Các yêu cầu của một đề kiểm tra ………………………………….12
1.8. Các bước thực hiện khi ra đề kiểm tra ……………………………12
1.9. Một số kinh nghiệm khi soạn thảo đề kiểm tra ……………………15
1.10 . Quan hệ giữa dạy, học và đánh giá ………………………………16
Chương 2. THỰC HÀNH ĐO LƯỜNG ĐÁNH GIÁ VỚI MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM
………………………………………………………………………17
2.1. Các tham số cho một câu hỏi trắc nghiệm, một vấn đề trắc nghiệm 17
2.2. Ma trận đề………………………………………………………… 19

2.3. Đề kiểm tra sẽ đo lường đánh giá………………………………… 20
KẾT LUẬN…………………………………………………………………… 32
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………… 33
3
MỞ ĐẦU
Kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy và học của giáo viên,
học sinh. Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu
quả dạy học – giáo dục. Nó không chỉ giúp giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh,
đánh giá lại kết quả dạy học của mình mà nó còn giúp giáo viên, học sinh nhìn lại, điều chỉnh
lại cách dạy và học để đạt kết quả cao nhất.
Vậy kiểm tra – đánh giá nhằm mục đích gì? Theo Giáo sư Anthony J.Nitko (Đại học Arizona,
USA) - chuyên gia của Dự án THCS II, xu hướng quốc tế hiện nay xem mục đích chính của việc
đánh giá là nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, giáo viên phải xem đánh giá là quá trình và là
một phần không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của mình. Đồng thời, việc ra một đề kiểm tra
hay, bám sát nội dung chương trình sách giáo khoa, có đầy đủ căn cứ khoa học, đánh giá được khả
năng suy luận, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, hạn
chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc… là điều mà theo tôi một người giáo viên tâm huyết với
nghề phải trăn trở hằng đêm. Theo đó, người giáo viên cần có kỹ năng và kinh nghiệm soạn thảo một
đề kiểm tra chính xác, phối hợp có hiệu quả giữa các hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm
khách quan, nhằm trang bị cho học sinh kiến thức, kỹ năng đáp ứng yêu cầu đối với chương trình
của từng cấp học.
Do đó, nhóm chúng em soạn đề kiểm tra 45’ chương Sự điện li lớp 11, thực nghiệm ở 2 lớp 11
trường THPT chuyên Lương Thế Vinh (Đồng Nai). Sau đó, sử dụng các tham số thống kê để đánh
giá đề kiểm tra, nhằm rút ra nhận xét cũng như kinh nghiệm để sửa đổi phương pháp dạy học cho
thích hợp đáp ứng với nhu cầu thực tiễn của trường học.
Chúng em chân thành cảm ơn thầy Trần Trung Ninh đã nhiệt tình giảng dạy và hướng dẫn
chúng em thực hiện tiểu luận này
Vì thời gian gấp rút và khả năng bản thân còn nhiều hạn chế, rất mong được sự đóng góp của
thầy để tiểu luận hoàn thiện hơn.

4
CHƯƠNG 1: NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỔI MỚI KIỂM
TRA – ĐÁNH GIÁ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá
1.1.1. Kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt [19, tr 937], Nguyễn
Như Ý định nghĩa kiểm tra là “xem xét thực chất, thực
tế”. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là
soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm
tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở
cho việc đánh giá.
Theo Từ điển Giáo dục học [6, tr 224], “kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt
động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về
những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lỗ
hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”.
Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm
nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này.
1.1.2. Đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa
vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [19, tr 589] của Nguyễn Như Ý, đánh giá là “nhận xét,
bình phẩm về giá trị”. Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là “nhận thức cho rõ
giá trị của một người hoặc một vật”.
Theo Từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là “xác định mức độ nắm được
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”. “Nội dung
đánh giá là những kết quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kì
kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của từng môn học.

5
Yêu cầu đánh giá là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo so với chuẩn của chương trình. Kết quả đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng số
điểm … ngoài ra có thể được thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên. Việc đánh giá kết quả
học tập … khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng những mục
tiêu cần phấn đấu trong tương lai” [6, tr 73,74].
Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lí kịp
thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu
quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là công cụ đo trình độ, mức tiến bộ của người học.
Đánh giá là một bộ phận của quá trình dạy học nhưng có tính độc lập tương đối với
quá trình này. Đánh giá có tác dụng điều chỉnh, định hướng cho quá trình dạy học. Đánh giá
có thể thực hiện ở mức độ định tính hoặc định lượng. Đánh giá được phân thành: đánh giá
hình thành; đánh giá tổng kết.
a. Đánh giá hình thành: Mục đích là để xác định học sinh, sinh viên đã nắm vững đến
mức nào những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong các bài học đã được xếp đặt trong chương trình
của từng môn học. Lối đánh giá này giúp thầy cô giáo có cái nhìn tổng quan về trình độ nhận
thức của người học và đưa ra những cải tiến giảng dạy sau từng giai đoạn khi nhận xét bài
làm hoặc câu trả lời từ phía họ.
b. Đánh giá tổng kết: Mục đích là để cho điểm và
xếp loại học sinh, sinh viên khi đã hoàn tất một chương
trình học hay một khóa học. Hai lối đánh giá này
thường hỗ trợ cho nhau.

Kiểm tra và đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với
nhau. Kiểm tra chính là phương tiện và hình thức của
đánh giá, cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. “Kiểm tra phải luôn gắn liền với
đánh giá vì kiểm tra mà không đánh giá sẽ không có tác dụng và hiệu quả đáng kể, ngược lại
đánh giá mà không dựa vào những số liệu của kiểm tra thì rất dễ mang tính ngẫu nhiên, chủ
quan, do đó rất dễ dẫn tới những hậu quả không tốt về tâm lí, giáo dục” [6, tr 224].

1.2. Các loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
6
Có các loại đánh giá là đánh giá chẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giá tổng kết và ra
quyết định.
Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan
trọng nào đó giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức kiên quan có trong học
sinh, những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định cách dạy
cho thích hợp.
Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp nhưng
thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận
xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.
Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi nhằm
đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra.
Ra quyết định là khâu cuối cùng của kiểm tra - đánh giá. Dựa và những định hướng
trong khâu đánh giá. Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh hay cả
lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến.
1.3. Các hình thức kiểm tra – đánh giá
1.3.1. Căn cứ vào thời điểm kiểm tra
- Kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hằng ngày)

- Kiểm tra định kỳ
- Kiểm tra tổng kết
- Kiểm tra toàn lớp
1.3.2. Căn cứ vào đối tượng kiểm tra
- Kiểm tra theo nhóm
- Kiểm tra cá nhân
- Kiểm tra phức hợp (hỗn hợp)
1.3.3. Căn cứ vào chủ thể kiểm tra
- Giáo viên đánh giá học sinh
- Học sinh đánh giá lẫn nhau

- Học sinh tự kiểm tra, đánh giá
1.3.4. Căn cứ vào cách thức kiểm tra
1.3.4.1. Kiểm tra miệng (vấn đáp)

7
Giáo viên đưa ra một số câu hỏi và học sinh trả lời
trực tiếp với giáo viên. Qua câu trả lời giáo viên nắm
được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập. Kiểm tra nói có
thể tiến hành cho từng cá nhân hay đồng loạt một số học
sinh (hỏi trực diện toàn lớp). Phương pháp kiểm tra
này được sử dụng phổ biến, rộng rãi trong các hình
thức kiểm tra và trong tất cả các khâu của quá trình
dạy học như: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới hay củng
cố bài học…
Ưu điểm:
Rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề.
Biết được học sinh thuộc hay không thuộc bài, thuộc ở mức độ nào.
Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức.
Kết quả chính xác, chống được sự quay cóp.
Nhược điểm:
Số lượng học sinh được kiểm tra bị hạn chế
Khó kiểm tra được độ sâu của kiến thức.
1.3.4.2. Kiểm tra viết
Kiểm tra trắc nghiệm tự luận
Học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những
khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của đề thi
(15 phút đến 180 phút). Học sinh phải tự trả lời và diễn
đạt nó bằng ngôn ngữ của chính mình. Một bài kiểm tra tự
luận gồm một số câu hỏi tương đối ít và có tính tổng quát,
đòi hỏi học sinh phải trả lời theo cách hiểu của mình.

Chính vì vậy, kiểm tra tự luận đòi hỏi có nhiều thời gian
để suy nghĩ và viết.
Ưu điểm:
Dễ ra đề ở mọi nhu cầu nhận thức.
Soạn đề nhanh, ít tốn công sức.
8
Kiểm tra sâu về một vấn đề (hiểu và vận dụng kiến thức).
Rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày bằng ngôn ngữ viết.
Kiểm tra quá trình suy nghĩ của học sinh đối với nội dung kiểm tra. Đánh giá được khả năng
tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, cảm xúc.
Không thể đóan mò nội dung trả lời. Nội dung trả lời do người học lựa chọn, cho nên có thể
biết được những đặc điểm, hạn chế của người học.
Dễ phát hiện hiện tượng trao đổi bài.
Nhược điểm:
Không kiểm tra được bề rộng của kiến thức. Dễ dẫn đến hiện tượng học tủ.
Không rèn luyện được khả năng trình bày bằng ngôn ngữ nói cho học sinh.
Kết quả bài kiểm tra phụ thuộc rất nhiều vào cách chấm của giáo viên. Khó chấm chính xác,
độ tin cậy thường thấp.
Mất nhiều thời gian chấm bài.
Khó ra nhiều đề có độ khó tương đương.
Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là những bài tập nhỏ hoặc câu
hỏi có sẵn các phương án trả lời, yêu cầu học sinh suy
nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký
hiệu nhất định. Bài kiểm tra TNKQ thường gồm nhiều câu
hỏi có tính chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn
gọn. Khi làm một bài trắc nghiệm khách quan, thí sinh cần một lượng thì giờ ngắn để đọc và
suy nghĩ.
Ưu điểm:
Có thể đo lường một cách đa dạng và khách quan với nhiều mức độ từ nhận thức đơn giản

đến các hình thức phức tạp hơn, trừ hình thức tổng hợp.
Vì học sinh viết rất ít, nên trong một thời gian tương đối ngắn cũng có thể đánh giá một lượng
đáng kể các kiến thức cần thiết.
9
Chấm điểm được thực hiện khách quan vì không cần diễn dịch ý tưởng của học sinh như
trong bài viết.
Chấm nhanh.
Có thể đặt ra những câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải phân biệt được các câu trả lời
có mức độ đúng chỉ hơn kém nhau đôi chút.
Lượng thông in phản hồi rất lớn, nếu biết xử lí sẽ giúp điều chỉnh và cải thiện chất lượng giáo
dục.
Nhược điểm:
Soạn đề thi tốn kém, khó khăn, lâu.
Không kiểm tra được bề sâu của kiến thức.
Không rèn luyện được khả năng nói, viết.
Không kiểm tra khả năng sáng tạo, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư
duy, giải thích chứng minh của học sinh.
Không kiểm tra được kĩ năng thực hành, thí nghiệm.
Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
Học sinh dễ quay cóp.

So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự
luận
Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận
Phạm vi trắc nghiệm Cả chương trình (hạn chế
được học tủ)
Một số phần của chương
trình
Ra đề Tốn nhiều công sức Ít tốn công
Chấm bài - Nhanh, có thể dùng máy

- Rất khách quan
- Độ chính xác cao
- Mất nhiều thời gian
- Phụ thuộc người chấm
- Sai số thường từ 0,5 –
1 điểm
Đánh giá khả năng
diễn đạt
Không được Được
Đánh giá năng lực tư
duy
Được một phần Được
1.3.4.3. Kiểm tra thực hành
10
Học sinh làm những bài kiểm tra có tính chất
thực hành như đo đạc, làm thí nghiệm, vẽ hình, thực
hiện các thao tác lao động, trình diễn động tác thể
dục… ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn
trường, xưởng trường, ngoài thiên nhiên. Phương
pháp kiểm tra này nhằm kiểm tra kỹ năng kỹ xảo thực
hành, không chỉ đơn thuần kiểm tra kỹ năng biết làm
một cái gì đó mà là kỹ năng vận dụng lý thuyết vào các
tình huống khác nhau trong thực tiễn.
Trong quá trình kiểm tra giáo viên cần theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành
thạo của các thao tác, kết hợp kiểm tra lý thuyết – cơ sở lý luận của các thao tác. Tùy thuộc
vào nội dung và yêu cầu kiểm tra mà hình thức kiểm tra được thực hiện với tập thể hoặc cá
nhân, với thời gian dài hay có lý luận kèm thực hành…
• Ưu điểm:
- Giúp học sinh nắm vững kiến thức.
- Kích thích tính sáng tạo, khả năng tư duy.

- Hình thành kĩ năng thực hành.
• Nhược điểm:
- Không kiểm tra được nhiều học sinh.
- Tốn thời gian, đòi hỏi cao về cơ sở vật chất.
1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá
Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập
vào nhau và bổ sung cho nhau
11
• Chức năng phát hiện, điều chỉnh
• Cung cấp thông tin phản hồi cho người học
• Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh
• Chức năng giáo dục - động viên học tập
• Phân loại hoặc tuyển chọn người học
• Duy trì và nâng cao chất lượng của cơ sở đào tạo
1.5. Các yêu cầu cơ bản với việc kiểm tra – đánh giá
• Đảm bảo sự thống nhất giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra
• Đảm bảo tính tin cậy
• Đảm bảo tính khách quan, chính xác
• Đảm bảo tính toàn diện, liên tục, hệ thống
• Đảm bảo tính phát triển
• Đảm bảo tính công khai, dân chủ
• Đảm bảo tính hiệu quả
1.6. Đổi mới việc kiểm tra – đánh giá
Kiểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học –
giáo dục. Từ trước tới nay, thực tiễn dạy học chứng tỏ
rằng chúng ta chưa thực sự coi trọng khâu này và còn
nhiều nhược điểm trong kiểm tra đánh giá. Chẳng
hạn: quan niệm về đánh giá còn phiến diện: giáo viên
giữ độc quyền về đánh giá, học sinh là đối tượng

được đánh giá; hiện tượng vi phạm tính khách quan trong kiểm tra đánh giá còn khá phổ
biến; đánh giá chưa toàn diện; mới chỉ dùng các phương pháp đánh giá truyền thống mà chưa
sử dụng các phương tiện kỹ thuật trong kiểm tra, thi cử…
Để khắc phục những nhược điểm đó và đổi mới hoàn thiện việc kiểm tra đánh giá trong
nhà trường hiện nay, cần quan tâm đến những định hướng sau:
12
• Đổi mới nhận thức của các nhà quản lý và giáo viên về kiểm tra đánh giá
• Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá
- Đánh giá trong toàn bộ quá trình dạy học
- Kết hợp các hình thức kiểm tra
• Tăng cường tự kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của
người học
• Áp dụng các công nghệ và lý thuyết mới trong kiểm tra - đánh giá
• Ứng dụng máy tính điện tử vào kiểm tra - đánh giá
1.7. Các yêu cầu của một đề kiểm tra
• Phù hợp với mục đích của việc kiểm tra, đánh
giá được những kiến thức, kỹ năng của học sinh.
Tạo điều kiện cho học sinh củng cố, khắc sâu
kiến thức.
• Phù hợp với thời gian làm bài.
• Phù hợp với đối tượng cần kiểm tra, phân loại
được học sinh.
• Nội dung kiến thức nằm trong chương trình, có tính bao quát, chú ý đến kiến thức
trọng tâm.
• Có tính tin cậy và tính giá trị, chính xác khoa học.
• Trình bày rõ ràng, khoa học. Không quá dài, quá ngắn.
• Không nặng về kiểm tra trí nhớ mà tạo cơ hội cho học sinh vận dụng kiến thức, phát
huy tính sáng tạo.
• Tạo hứng thú khi làm bài, kích thích học sinh học tập.
• Phù hợp với điều kiện thực tế, có tính khả thi cao.

• Đáp án rõ ràng, chính xác, khoa học. Số lượng câu hỏi của từng nội dung, kiến thức
tương xứng với trọng số của phần đó. Dễ chi tiết hoá thang điểm, chấm bài nhanh
chóng, thuận tiện.
• Những vấn đề chưa rõ nên tránh ra đề.
1.8. Các bước thực hiện khi ra đề kiểm tra
1.8.1. Xác định mục tiêu
13
Đây là bước quan trọng nhất trong quá trình ra đề và tổ chức thi, kiểm tra.
1.8.2. Xác định nội dung cần thi, kiểm tra
Chọn những nội dung quan trọng, cần ghi nhớ, thay đổi nội dung qua từng năm, tránh
lặp đi lặp lại.
1.8.3. Xác định khả năng, trình độ đối tượng
Cần đánh giá đúng khả năng, trình độ của đối tượng kiểm tra. Có thể phân loại ra từng
trình độ để có câu khó cho học sinh giỏi, câu vừa phải cho học sinh trung bình, câu dễ cho
học sinh kém.
1.8.4. Lựa chọn thời gian và hình thức kiểm tra
Thời gian nên vừa đủ cho các học sinh giỏi, xuất sắc làm hết bài. Cần tránh cho thời gian quá
thiếu (học sinh chưa kịp viết hết những hiểu biết của mình) hoặc thời gian quá dư (học sinh
trao đổi bài gây mất trật tự).
1.8.5. Ra đề kiểm tra
Không ra đề thi quá rộng hoặc quá hẹp, quá phức tạp hay đơn giản. Bài kiểm tra viết
dành cho nhiều đối tượng, nhiều lớp khác nhau, phải tương đối đơn giản với nhiều cấp độ để
học sinh mọi trình độ có thể làm bài được với các mức điểm tương ứng và giáo viên có thể
đánh giá đúng kết quả kiểm tra. Tuy nhiên, không nên ra đề quá dễ hoặc quá khó sẽ không
đánh giá được thực lực của học sinh. Nên ra 2 đề chẵn lẻ hoặc 3, 4 đề nếu lớp đông.
1.8.6. Soạn đáp án
Cần soạn đáp án với thang điểm rõ ràng trước khi tiến hành kiểm tra. Để việc chấm
điểm được dễ dàng, đáp án nên chi tiết, đơn giản, dễ nhớ. Đáp án quá phức tạp sẽ làm mất
nhiều thời gian chấm.
1.8.7. Làm thử hoặc kiểm tra thử

- Giúp giáo viên dễ dàng kiểm tra lại đề:
• Có sai sót về kiến thức?
• Có khiếm khuyết về cấu trúc, tương quan giữa
số câu hỏi, yêu cầu học sinh cần làm với thời
gian thi?
• Có phù hợp với đối tượng? Quá dễ hay quá
khó?
14
• Có đạt được mục đích đề ra?
- Điều này rất cần thiết khi tiến hành thi đại trà với số lượng lớn.
- Giáo viên thường cho rằng việc ra đề thi của mình là hoàn chỉnh hoặc vì thời gian và điều
kiện không cho phép để thực hiện việc làm thử, thi thử đề vừa ra. Tổ chức thi thử có thể
cho một nhóm nhỏ đối tượng của đề thi làm với các điều kiện tương ứng hoặc chính
người giáo viên sẽ đóng vai đối tượng cần kiểm tra để thực hiện đề thi này.
- Làm thử hoặc cho thi thử kĩ lưỡng đề thi - kiểm tra xem đã hợp lý với đối tượng và thời
gian chưa để còn chỉnh sửa cho phù hợp.
1.8.8. Chỉnh sửa đề kiểm tra cho phù hợp
Không phải khi nào chúng ta cũng có thể ra đề hay, đúng mục đích, nội dung ngay từ
ban đầu, việc chỉnh sửa đề thi cho phù hợp rất cần thiết để giáo viên có thể hoàn thiện đề thi
của mình. Giáo viên có thể sửa thường xuyên hoặc ghi chú lại và sửa một lần trước khi ra đề
thi đại trà.
1.8.9. Tổ chức kiểm tra
Khâu tổ chức thi, kiểm tra phải được thực hiện
một cách nghiêm túc và khách quan. Có như vậy thì
quá trình kiểm tra, đánh giá của giáo viên mới chính xác,
đạt hiệu quả cao.
1.8.10. Chấm bài
Giáo viên nên chấm bài ngay để có kết quả càng sớm càng tốt. Việc chấm bài cần
chính xác, khách quan. Giáo viên nên cố gắng ghi nhận xét vào bài làm để giúp học sinh dễ
nhận ra sai sót, giảm bớt thời gian sửa bài trên lớp.

1.8.11. Trả và chữa bài kiểm tra, rút kinh nghiệm
- Nên trả bài sớm, nếu để lâu học sinh dễ quên, việc sửa bài sẽ khó khăn và giảm tác dụng.
- Khi trả bài kiểm tra cho học sinh, giáo viên cần tổng kết những ưu và khuyết điểm cho cả
lớp. Qua sửa bài, giáo viên củng cố, khắc sâu và hệ thống lại kiến thức, lưu ý học sinh
những điểm quan trọng trong bài kiểm tra, biểu dương những em có bài giải hay, bài làm
tốt. Cần chỉ ra những lỗi học sinh thường sai sót, vấp phải. Tập trung vào những lỗi phổ
biến. Điều này sẽ khích lệ các em học tốt và có nhiều kinh nghiệm trong những khi các
em làm bài và ở những lần kiểm tra tiếp theo.
15
- Sau mỗi lần tổ chức ra đề thi - kiểm tra, giáo viên nên tự mình nhận xét những mặt tốt,
những mặt hạn chế và rút ra những kinh nghiệm cho mình và những đợt kiểm tra sau.
1.9. Một số kinh nghiệm khi soạn thảo đề kiểm tra
1.9.1. Số lượng đề
- Tự luận: nên có ít nhất 2 đề/lớp tránh tình trạng quay cóp. Soạn thêm đề phụ, đề phòng tình
huống GV cho hai lớp kiểm tra hai đề giống nhau, giữa 2 tiết lại có giờ ra chơi, HS sẽ tận dụng
để hỏi trước nội dung.
- Trắc nghiệm: ít nhất 4 đề.
1.9.2. Hình thức
Sử dụng font, size chữ hợp lí, không quá to gây hao phí, nhưng cũng không quá bé, gây khó khăn
khi đọc.
Cố gắng trình bày trên một mặt giấy, có thang điểm từng câu rõ ràng. Nên có những phần im đậm,
nghiêng, gạch chân cho HS chú ý.
Khoảng cách giữa các câu vừa đủ để HS không đọc nhầm từ câu này qua câu kia.
Có thang điểm rõ ràng cho từng câu.
Nếu là đề trắc nghiệm: nên để phần trả lời câu hỏi nằm ngay trong đề. Nếu GV tách riêng đề và đáp
án, tuy có lợi về mặt kinh tế (có thể sử dụng lại đề cho lớp khác) nhưng sẽ gặp khó khăn trong quá
trình sửa và lưu trữ bài.
1.9.3. Nội dung
- Lấy SGK làm chuẩn, ra đúng trọng tâm chương trình, không đi nhiều vào những câu hỏi vụn
vặt.

- Nên có một ngân hàng đề lớn để chọn lựa.
- Văn phong đơn giản, không hiểu theo nhiều nghĩa.
- Câu văn sử dụng trên 2 đề không nên giống hệt nhau.
- Trong trường hợp có câu đánh đố HS giỏi: ngắn gọn và chiếm ít điểm, nhất thiết không được
ghi “dành cho HS giỏi” vì dễ gây phân biệt đối xử.
- Hạn chế dùng lại câu đã sử dụng trên lớp. Nếu có thì nên diễn đạt theo một cách khác.
16
1.10 . Quan hệ giữa dạy, học và đánh giá
Môi trường
Phương pháp
Phương tiện
Kiểm tra, đánh giá
Phương pháp
Nội dung
Các khâu của quá trình dạy học
- Trong đó, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình đó.
- Thứ nhất là chỉ qua kiểm tra đánh giá chúng ta mới biết được mục tiêu giáo dục được
đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không.
- Hai là việc giảng dạy có hiệu quả hay không, người học có tiến bộ hay không.
- Nếu không có kiểm tra đánh giá thì không thể biết việc học và việc dạy xảy ra như thế
nào, thậm chí có thực sự xảy ra không (dù rằng về bên ngoài có thể vẫn có các hình
thức tổ chức dường như là để dạy và học), và kết quả đạt được như thế nào.
Các loại hình đánh giá trong học tập
17
Chương 2. THỰC HÀNH ĐO LƯỜNG ĐÁNH GIÁ VỚI MỘT BÀI
TRẮC NGHIỆM
2.1. Các tham số cho một câu hỏi trắc nghiệm, một vấn đề trắc nghiệm
2.1.1. Độ khó
Độ khó p bằng tỉ số phần trăm TS làm đúng CH trên tổng số TS tham gia làm CH đó:
®

Tængsè TS lµm®óngCH
é khã cña CH=
Tængsè TS tham gia lµmCH
p
Qui ước:

p Độ khó câu hỏi
0 ≤ p ≤ 0,2
rất khó
0,2 ≤ p ≤ 0,4
khó
0,4 ≤ p ≤ 0,6
trung bình
0,6 ≤ p ≤ 0,8
dễ
0,8 ≤ p ≤ 1
rất dễ
2.1.2. Độ phân biệt của câu hỏi
Khi ra một câu hỏi hoặc một đề trắc nghiệm cho một nhóm học sinh nào đó, người ta
thường muốn phân biệt trong nhóm học sinh ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi,
trung bình, kém
Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là
độ phân biệt.
Độ phân biệt
C T
D
S
−
=
C:

Số HS giỏi trả lời đúng
T: Số HS kém trả lời đúng
S: là số lượng HS của một trong hai nhóm nói trên
- Độ phân biệt tốt khi: 0,4 ≤ D
D Độ phân biệt câu hỏi
0,4 ≤ D
Rất tốt
0,3 ≤ D ≤ 0,39
Khá tốt, nhưng có thể làm tốt hơn
0,2 ≤ D ≤ 0,29
Tạm được, cần hoàn chỉnh
Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa
18
2.1.3. Độ tin cậy của đề trắc nghiệm
Độ tin cậy của ĐTN là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ đề trắc
nghiệm.
Sự phụ thuộc của độ tin cậy của đề trắc nghiệm vào độ dài của nó được tính theo công
thức tổng quát Spearman–Brown:
2
1
hh
SB
hh
r
r
r
=
+
Trong đó: r
hh

: hệ số tương quan chẳn lẻ
r
SB
≥ 0,7: tin cậy được X
2
Cách tính r
hh
:
2 2 2 2
. . ( ).( )
[ . ( ) ].[ . ( ) ]
hh
N X Y X Y
r
N X X N Y Y
Σ − Σ Σ
=
Σ − Σ Σ − Σ
- Gọi X: tổng số điểm HS làm đúng câu lẻ
- Gọi Y: tổng số điểm HS làm đúng câu chẳn
Học sinh X Y X.Y X
2
Y
2
A…
N=(Tổn
g số HS)
ΣX ΣY ΣX.Y ΣX
2
ΣY

2
2.1.4. Độ giá trị của đề trắc nghiệm
Độ giá trị của đề trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho
phép đo nhờ đề trắc nghiệm.
Để đề trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua đề trắc
nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng
như khi tổ chức triển khai kì thi.
Khi đề trắc nghiệm không có độ tin cậy cao thì nó cũng không thể có độ giá trị.
Tuy nhiên, đôi khi phép đo nhờ đề trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì
khác chứ không phải cái nó cần đo; trong trường hợp đó thì ĐTN có độ tin cậy cao nhưng độ
giá trị thấp.
2.2. Ma trận đề
MA TRẬN KIỂM TRA 1 TIẾT LỚP 12 NC LẦN 1- HKII
19
MA TRẬN ĐỀ BÀI KIỂM TRA ĐỊNH KỲ SỐ 1 (2013-2014)
CHƯƠNG I: SỰ ĐIỆN LI
Mức độ nhận
biết
Lĩnh vực kiến thức
Nhận
biết
Thôn
g hiểu
Vận
dụng
mức độ
thấp
Vận
dụng
mức độ

cao
Tổng
số
1 Sự điện li. 3 2 2 1 8
2 Axit - bazơ - muối. 2 2 1 0 5
3 Sự điện li của nước. pH của dung
dịch. Chất chỉ thị axit – bazơ.
0 1 3 1 5
4 Phản ứng trao đổi ion trong dung
dịch các chất điện li
2 2 2 2 8
5 Tổng hợp kiến thức 1 1 2 0 4
Tổng số câu hỏi 8 8 10 4 30
Tổng số điểm 2,67 2,67 3,33 1,33 10
Tỉ lệ 26,67
%
26,67
%
33.33% 13,33% 100%
20
2.3. Đề kiểm tra sẽ đo lường đánh giá
KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI
Họ tên HS:……………………………
Lớp :………………………….
Mã số HS:
Câu 1. Xét các chất: CH
3
COOH, NaCl, C
12
H

22
O
11
, NH
4
Cl, C
2
H
5
OH. Số chất không điện li là:
A. 3. B. 2. C. 5. D. 4.
Câu 2: Cho dãy các chất: HCl, Mg(OH)
2
, Ba(OH)
2
, H
2
SO
3
, CuSO
4
. Số chất trong dãy là chất điện
li mạnh là:
A.2. B. 3. C. 5. D. 4.
Câu 3. Trường hợp nào sau đây KHÔNG dẫn điện?
A. Dung dịch MgCl
2
. B. MgCl
2
rắn khan.

C. MgCl
2
nóng chảy. D. Dd sau pư : Mg + dd HCl.
Câu 4. Một dung dịch có chứa Al
3+
(0,1 mol), Na
+
(0,2 mol), Cl
-
(0,05 mol), và SO
4
2-
(x mol). Cô
cạn dung dịch thu được bao nhiêu gam muối khan?
A. 30,675 g. B. 52,275 g. C. 32,075 g. D. 36,705 g.
Câu 5. Trong 100ml dd MgCl
2
0,2M có:
A. 0,2 phân tử MgCl
2
B. 0,02 mol Mg
2+
và 0,04 mol Cl
-
C. 0,02 mol Mg
2+
và 0,01 mol Cl
-
D. 1,2.1021 phân tử MgCl
2

Câu 6. Có 3 dd: NaCl, CH
3
COOH, K
2
SO
4
cùng nồng độ 0,1M. Thứ tự tăng dần khả năng dẫn điện
của các dd là:
A.NaCl < CH
3
COOH < K
2
SO
4
B. CH
3
COOH < NaCl < K
2
SO
4
.
C. CH
3
COOH < K
2
SO
4
< NaCl. D. K
2
SO

4
< CH
3
COOH < NaCl.
Câu 7. Dung dịch sau khi trộn 200ml dd NaCl 0,2M và 300ml dd Na
2
SO
4
0,2M có nồng độ cation
Na
+
là:
A.0,23M. B.1M. C.0,32M. D.0,1M.
Câu 8. Cho các muối sau: Ca(HCO
3
)
2
, NH
4
Cl, CH
3
COOK, NaHSO
4
, NaHCO
3
. Số muối thuộc loại
muối axit là:
A. 3. B. 4. C. 5. D. 2.
Câu 9. Trong số các chất: Ba(OH)
2

, Al(OH)
3,
Zn(OH)
2
, Fe(OH)
3
, Pb(OH)
2
, KOH. Số hidroxit
lưỡng tính là
21
A. 3. B. 6. C. 5. D. 4.
Câu 10. Chọn câu đúng khi nói về axit theo thuyết Arhenius:
Axit hòa tan được mọi bazơ.
Axit có bao nhiêu nguyên tử H trong phân tử thì điện li ra bấy nhiêu ion H
+
.
Axit là chất điện li mạnh.
Axit là chất tan trong nước phân li ra ion H
+
.
Câu 11. Phương trình điện li nào sau đây không đúng?
A. HNO
3
→ H
+
+ NO
3
-
. B. NaHCO

3
→ Na
+
+ HCO
3
-
.
C. HS
-
→ H
+
+ S
2-
. D. Fe(OH)
3
Fe
3+
+ 3OH
-
.
Câu 12. Trộn 300ml dd NaOH 0,015M với 500ml dd Ba(OH)
2
0,007M thu được dung dịch có pH
bằng bao nhiêu?
A. 12. B. 12,44. C. 12,1 D. 12,36.
Câu 13. Có 10 ml dd NaOH có pH = 13. Cần thêm bao nhiêu ml nước cất để thu được dung dịch
có pH = 11 ?
A. 90 ml. B. 100 ml. C. 1000 ml. D. 990ml.
Câu 14: Trộn 250ml dung dịch hỗn hợp KOH 1M + NaOH 2M với 250 ml dung dịch hỗn hợp HCl
2M + H

2
SO
4
0,4M thu được dung dịch X. Dung dịch X có pH bằng:
A. 1. B. 1,3. C. 13. D. 12,7.
Câu 15. Gọi x, y, z, t theo thứ tự là pH của dung dịch NaCl, dung dịch HCl, dung dịch NH
3
, dung
dịch NaOH cùng nồng độ. Sắp xếp x, y, z, t theo thứ tự tăng dần.
A. x < y < z < t. B. y < x < z < t.
C. t < z < x < y. D. t < z < y < x.
Câu 16. Chọn câu đúng trong số các câu sau đây :
Giá trị pH tỉ lệ thuận với [H
+
].
Dung dịch có pH > 7 luôn làm hóa hồng phenolphtalein.
Chất tan trong nước luôn dẫn điện.
D. Tích số ion của nước là hằng số ở nhiệt độ không đổi.
Câu 17. Hoa cẩm tú cầu có màu hoa phụ thuộc vào pH của đất. Đất có pH < 7 cho hoa màu lam,
đất có pH = 7 cho hoa màu trắng sữa, đất có pH > 7 cho hoa màu hồng. Muốn hoa có màu hồng,
có thể bón vào đất :
một ít vôi bột B. một ít giấm loãng
C. môt ít đường D. một ít tinh thể NH
4
Cl
22
Câu 18. Phương trình ion sau: H
+
+ OH
-

→ H
2
O là phương trình ion rút gọn của phản ứng nào sau
đây?
A. NaHCO
3
+ NaOH → Na
2
CO
3
+ H
2
O B. HCl + NaOH → NaCl + H
2
O
C. 2HCl + Cu(OH)
2
→ CuCl
2
+ 2H
2
O D. HF + KOH → KF + H
2
O
Câu 19. Ấm đun nước lâu ngày thường đóng cặn vơi dưới đáy.Để làm sạch ấm, có thể:
cho nước vào ấm, đun nóng, ngâm vài tiếng rồi súc sạch.
cọ rửa ấm bằng xà phòng.
cho một ít giấm ăn lỗng vào ấm, ngâm vài tiếng rồi súc sạch.
khơng thể làm sạch ấm bằng các cách đã nêu.
Câu 20. Phương trình ion nào sau đây khơng đúng?

A. CuSO
4
+ 2OH
-
→ Cu(OH)
2
↓ + SO
4
2-
B. FeS + 2H
+
→ Fe
2+
+ H
2
S↑
C. Cu
2+
+ H
2
S → CuS↓ + 2H
+
D. HClO + OH
-
→ ClO
-
+ H
2
O
Câu 21. Dãy gồm các ion cùng tồn tại trong một dung dịch là:

A. H
+
, S
2-
, Na
+
, SO
4
2-
. B. Cl
-
, K
+
, NO
3
-
, Ca
2+
.
C. CO
3
2-
, OH
-
, Ca
2+
, Na
+
D. NH
4

+
, CO
3
2-
, OH
-
, K
+
.
Câu 22. Cho Ba(HCO
3
)
2
vào dung dịch X thu được kết tủa. Dãy các dung dịch nào sau đây đều có
thể là dd X?
A. HNO
3
, NaOH, K
2
CO
3
B. (NH
4
)
2
SO
4
, KOH, Na
2
CO

3
C. H
2
SO
4
, Na
2
S, Ca(OH)
2
D. Na
2
S, Na
2
SO
3
, Na
2
CO
3
.
Câu 23. Cho dãy các chất: NH
4
Cl, (NH
4
)
2
CO
3
, ZnSO
4

, Al(OH)
3
, NaHCO
3
. Số chất trong dãy vừa
tác dụng được với dung dịch NaOH vừa tác dụng với dung dịch HCl là:
3. B.4. C.5. D.2.
Câu 24. Chọn thuốc thử nào để nhận biết 4 dd
4 2 4
(NH ) SO
; NH
4
Cl ;
2 4
Na SO
; NaOH?
Dung dòch Ba(OH)
2
B. Dung dòch BaCl
2

C. Dung dịch AgNO
3
D. Dung dòch KOH
Câu 25. Câu nào dưới đây là đúng khi nói về sự điện li?
Sự điện li là sự hồ tan một chất vào nước tạo thành dung dịch.
Sự điện li là sự phân li một chất dưới tác dụng của dòng điện.
Sự điện li là sự phân li một chất thành ion dương và ion âm khi chất đó tan trong nước hay
ở trạng thái nóng chảy.
23

Sự điện li thực chất là quá trình oxi hoá - khử.
Câu 26. Trong dung dịch loãng có chứa 0,6mol SO
4
2-
thì dung dịch đó có chứa:
0,2 mol Al
2
(SO
4
)
3
. B.1,8 mol Al
2
(SO
4
)
3
.
C.0,6 mol Al
3+
. D.0,6mol Al
2
(SO
4
)
3
.
Câu 27. Cho từ từ dd NaOH đến dư vào dd AlCl
3
, hiện tượng quan sát được là:

có kết tủa keo trắng.
có kết tủa keo trắng và sủi bọt khí.
có kết tủa keo trắng,sau đó tan dần tạo dd trong suốt.
không có hiện tượng gì.
Câu 28. Cho 100ml dung dịch CuSO
4
1M tác dụng với dung dịch NaOH dư. Khối lượng kết tủa thu
được là:
A.4g. B.8g. C.9,8g. D.18,2g.
Câu 29. Cho bảng pH của một số dịch lỏng trong cơ thể như sau:
Dịch lỏng Dịch bao tử Nước bọt Máu Ruột non
pH 1,6 – 1,8 6,4 – 6,8 7,35 – 7,45 9,0
Dung dịch nào sau đây có Ph gần bằng với pH của dd H
2
SO
4
0,01M.
Dịch bao tử B. Nước bọt C. Máu D. Ruột non
Câu 30. Chọn câu trả lời sai trong các câu sau:
Giá trị [H
+
] tăng thì giá trị pH tăng
dung dịch mà giá trị pH > 7
có môi trường bazơ
dung dịch mà giá trị pH < 7 có môi trường axit
dung dịch mà giá trị pH = 7 có môi trường trung tính
24
ĐÁP ÁN
Số câu
Đáp

án
Số HS làm
sai lớp
11 Anh
(30HS)
Số HS làm
sai lớp
11 Văn
(30HS)
1 B 1 -
2 B 8 3
3 B - -
4 A 6 1
5 B 0 1
6 B 7 1
7 C - 2
8 A 5 9
9 A 3 9
10 D 1 -
11 C 4 3
12 C 5 15
13 D 7 7
14 C 13 4
15 B 30 10
16 D 3 2
17 A 3 4
18 B 1 1
19 C 4 2
20 A 12 19
21 B 4 4

22 B 15 14
23 A 14 5
24 A 8 7
25 C - -
26 A 3 1
27 C 9 7
28 C 1 -
29 A 2 -
30 A - 1
25
2.3.1. Độ khó
Lớp 11 Anh
Độ khó của các câu hỏi trong đề trắc nghiệm
Câu
hỏi
Đáp
án
Số HS trả lời
đúng
Số HS trả lời
sai
Độ khó
p
Độ khó câu hỏi
1 B 29 1 0.96666 Rất dễ
2 B 22 8 0.73333 Dễ
3 B 30 - 1 Rất dễ
4 A 24 6 0.8 Rất dễ
5 B 30 0 1 Rất dễ
6 B 23 7 0.76666 Dễ

7 C 30 - 1 Rất dễ
8 A 25 5 0.83333 Rất dễ
9 A 27 3 0.9 Rất dễ
10 D 29 1 0.96666 Rất dễ
11 C 26 4 0.86666 Rất dễ
12 C 25 5 0.83333 Rất dễ
13 D 23 7 0.76666 Dễ
14 C 17 13 0.56666 Trung bình
15 B 0 30 0 Rất khó
16 D 27 3 0.9 Rất dễ
17 A 12 3 0.4 khó
18 B 29 1 0.96666 Rất dễ
19 C 26 4 0.86666 Rất dễ
20 A 18 12 0.6 Trung bình
21 B 26 4 0.86666 Rất dễ
22 B 15 15 0.5 Trung bình
23 A 16 14 0.53333 Trung bình
24 A 22 8 0.73333 Dễ
25 C 30 - 1 Rất dễ
26 A 27 3 0.9 Rất dễ
27 C 21 9 0.7 Dễ
28 C 29 1 0.96666 Rất dễ
29 A 28 2 0.93333 Rất dễ
30 A 30 - 1 Rất dễ