Tính sáng tạo của sinh viên trường Đại học Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN






VƢƠNG THỊ THU HẰNG



TÍNH SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI





LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC








Hà Nội - 2013
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

VƢƠNG THỊ THU HẰNG



TÍNH SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI


Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học
Mã số: 60 31 80



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Phạm Thành Nghị





Hà Nội - 2013



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kỳ công trình nào của các tác giả khác.

Hà Nội, tháng 10/2013
Tác giả luận văn



Vƣơng Thị Thu Hằng




LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS
Phạm Thành Nghị, người đã trực tiếp hướng dẫn và nhiệt tình giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa, giáo viên và sinh
viên Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ của toàn thể các Thày, Cô
trong và ngoài Khoa Tâm lý học, Trường ĐHKHXH&NV- ĐHQG Hà Nội
đã dạy dỗ, hướng dẫn tôi từng bước hoàn thành chương trình học tập.
Tôi xin cảm ơn bạn bè lớp đại học K46, lớp cao học K12, cùng gia
đình đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian hoàn thiện luận văn.
Do trình độ nghiên cứu còn hạn chế, luận văn này không thể tránh
được sai sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của các Thày, Cô và các bạn
học viên khác.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10/2013
Tác giả luận văn



Vƣơng Thị Thu Hằng




1
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 4
1. Lý do chọn đề tài 4
2. Mục đích nghiên cứu 5
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6
6. Giả thuyết khoa học 6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 6
8. Đóng góp của luận văn 7
9. Cấu trúc của luận văn 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8
1.1.1. Nghiên cứu về sáng tạo trên thế giới 8
1.1.2. Nghiên cứu về sáng tạo, tính sáng tạo ở Việt Nam 18
1.2. Các khái niệm cơ bản 22

1.2.1. Khái niệm sáng tạo 22
1.2.2. Khái niệm tính sáng tạo 26
1.3. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến tính sáng tạo 33
Tiểu kết chƣơng 1 36
Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 37
2.1. Tổ chức nghiên cứu 37
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 37
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu 37
2.2.2. Phƣơng pháp chuyên gia 38
2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi. 39
2.2.4. Phƣơng pháp trắc nghiệm 39
2.2.5. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu 42


2
2.2.6. Phƣơng pháp thống kê toán học 42
Tiểu kết chƣơng 2 43
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TÍNH SÁNG TẠO CỦA SINH
VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI 44
3.1. Thành tố thứ nhất: Kỹ năng lĩnh vực phù hợp 45
3.2.Thành tố thứ hai: Kỹ năng sáng tạo phù hợp 49
3.3. Động cơ nội sinh 54
3.4. Kết quả tính sáng tạo đo bằng Trắc nghiệm TST. 65
3.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến tính sáng tạo của sinh viên. 72
Tiểu kết chƣơng 3 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78
KẾT LUẬN 78
KIẾN NGHỊ 79
1. Đối với nhà trƣờng 80
2. Đối với giảng viên 80

3. Đối với sinh viên 80
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 82
PHỤ LỤC




3
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Trang
Bảng 1.1: Các thành tố của sáng tạo 17
Bảng 2.1. Cấu trúc của Test TST 40
Bảng 2.2. Phân loại mức độ tính sáng tạo dựa trên CQ của test TST 42
Bảng 3.1: Điểm trung bình các kỹ năng lĩnh vực phù hợp 45
Bảng 3.2: Các chỉ báo đánh giá kỹ năng sáng tạo phù hợp 51
Bảng 3.3: Các chỉ báo đánh giá động cơ nội sinh 54
Bảng 3.4: Các chỉ báo đánh giá hứng thú tìm kiếm ý tƣởng sáng tạo 56
Bảng 3.5 : Tƣơng quan giữa các thành tố của tính sáng tạo 60
Bảng 3.6: Điểm trung bình các chỉ báo đánh giá tính sáng tạo 64
Bảng 3.7 : Kết quả Mức độ tính sáng tạo theo Test TST 66
Bảng 3.8: Ý nghĩa của tính sáng tạo đối với ngƣời học 70
Bảng 3.9: Cơ chế ủng hộ, môi trƣờng tin tƣởng khuyến khích tính sáng tạo 74
Biểu đồ 3.1: Kỹ năng lĩnh vực phù hợp 48
Biểu đồ 3.2: Kỹ năng sáng tạo phù hợp 52
Biểu đồ 3.3: Động cơ sáng tạo của sinh viên 55
Biều đồ: 3.4: Tính sáng tạo của sinh viên theo ba thành tố 64
Biểu đồ 3.5 Kết quả tính sáng tạo theo Test TST 66
Biểu đồ 3.6: Điểm trung bình của tính sáng tạo đo bằng test TST 67
Biểu đồ 3.7: Điểm trung bình tính sáng tạo do sinh viên tự đánh giá 69

Biểu đồ 3.8: Môi trƣờng tin tƣởng, khuyến khích tính sáng tạo 76
Sơ đồ 3.1:Quan hệ nội tại giữa các yếu tố cấu thành tính sáng tạo 61





4
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tính sáng tạo là thuộc tính của nhân cách, đƣợc hình thành và phát triển
trong quá trình học tập và lao động của con ngƣời. Trong cuốn The World is
Flat (2006), tác giả của tờ báo nổi tiếng New York Times, Thomas Friedman
phát biểu rằng các quốc gia nhƣ Mỹ từ lâu xem tính sáng tạo nhƣ điều gì đó
đƣơng nhiên phải có – bởi lẽ nó đã ăn quá sâu vào tiềm thức. Nhiều quốc gia
khác, tuy thế, vẫn đang tìm kiếm một cách có hệ thống các phƣơng pháp
nhằm xây dựng và khai thác tính sáng tạo – trong trƣờng học, nghệ thuật, hay
là kinh doanh.
Sáng tạo có thể coi là một hoạt động có ý nghĩa quan trọng trong đời
sống con ngƣời, nó đƣợc coi là một dạng hoạt động đặc biệt và là biểu hiện
cao nhất của đời sống tâm hồn. Hoạt động sáng tạo còn tạo ra những trạng
thái tâm lý đặc biệt có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển
nhân cách con ngƣời. Chính vì vậy, việc nghiên cứu về sáng tạo và tính sáng
tạo của con ngƣời ngày càng trở nên quan trọng.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của sáng tạo, trong xu thế chung của sự
phát triển, rất nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam, đã và đang
tăng cƣờng đào tạo nguồn nhân lực giàu tính sáng tạo, tạo ra những ƣu thế
cạnh tranh về nguồn lực con ngƣời, phục vụ cho sự phát triển của đất nƣớc.
Để phát huy đƣợc nguồn nhân lực giàu sáng tạo, Đảng và nhà nƣớc ta đã tập
trung đầu tƣ cho chính sách giáo dục phát huy tính sáng tạo của con ngƣời.

Tại Đại hội XI, Đảng ta đã nêu ra những tiêu chí, những chuẩn mực của con
ngƣời Việt Nam trong giai đoạn hiện nay là: “Xây dựng con ngƣời Việt Nam
giàu lòng yêu nƣớc, có ý thức làm chủ, trách nhiệm công dân, có tri thức, sức
khỏe, lao động giỏi, sống có văn hóa, nghĩa tình, có tinh thần quốc tế chân
chính, có khả năng sáng tạo và ứng dụng khoa học - công nghệ vào quá trình
lao động sản xuất và quản lý".


5
Tuy nhiên hiện nay, trong các trƣờng học nói chung và trƣờng đại học
nói riêng, việc đào tạo bồi dƣỡng, phát huy tính sáng tạo của ngƣời học chƣa
thực sự đƣợc quan tâm đúng mức. Chính vì thế học sinh, sinh viên ít có điều
kiện phát triển khả năng sáng tạo của bản thân. Bên cạnh đó những nghiên
cứu về tính sáng tạo nói chung và tính sáng tạo của sinh viên nói riêng còn
chƣa nhiều, nếu có thì mới chỉ tập trung vào tính sáng tạo của sinh viên nói
chung chứ chƣa phân tích sâu để làm rõ đƣợc các thành phần trong cấu trúc
của tính sáng tạo để từ đó có những biện pháp tác động cụ thể nhằm phát huy
đƣợc tối đa tính sáng tạo vốn tiềm ẩn trong mỗi sinh viên.
Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu "Tính sáng tạo của
sinh viên Trường Đại học Hà Nội".
2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài tìm hiểu mức độ
tính sáng tạo của sinh viên, các thành tố trong tính sáng tạo của sinh viên từ
đó đề xuất các biện pháp giáo dục phát triển tính sáng tạo của sinh viên.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Mức độ tính sáng tạo của sáng tạo của sinh viên
Trƣờng đại học Hà Nội.
- Khách thể nghiên cứu: 150sinh viên và 10 giảng viên khoa Tiếng Anh -
Trƣờng Đại học Hà Nội. Trong đó:
+ Sinh viên năm thứ nhất: 42 sinh viên

+ Sinh viên năm thứ hai: 46 sinh viên
+ Sinh viên năm thứ ba: 41 sinh viên
+ Sinh viên năm thứ tƣ: 21 sinh viên
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nhƣ sáng
tạo, tính sáng tạo để xây dựng cơ sở lý luận định hƣớng cho việc nghiên cứu
thực tiễn.


6
- Khảo sát thực trạng tính sáng tạo của sinh viên khoa tiếng Anh
Trƣờng đại học Hà Nội.
- Đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao tính sáng tạo cho sinh viên
Trƣờng đại học Hà Nội.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu
tiềm năng sáng tạo nói chung của sinh viên trong môi trƣờng học tập thông
qua việc đánh giá ba thành tố của tính sáng tạo: Kỹ năng lĩnh vực phù hợp, kỹ
năng sáng tạo phù hợp và động cơ nội sinh.
Giới hạn về khách thể nghiên cứu: Với quy mô đề tài luận văn Thạc
sỹ, đề tài nghiên cứu tính sáng tạo của sinh viên Trƣờng Đại học Hà Nội đƣợc
thực hiện trên 150 sinh viên khoa tiếng Anh của cả bốn khóa; phỏng vấn và
trao đổi với 10 giảng viên trong khoa Tiếng Anh.
6. Giả thuyết khoa học
Tính sáng tạo của sinh viên Trƣờng Đại học Hà Nội có thể xem xét
trên ba cấu thành theo lý thuyết thành tố của Amabile: Kỹ năng lĩnh vực phù
hợp, kỹ năng sáng tạo phù hợp và động cơ nội sinh. Trong ba thành tố cấu
thành tính sáng tạo của sinh viên thì yếu tố động cơ nội sinh đóng vai trò thúc
đẩy mạnh nhất, tiếp đến là kỹ năng sáng tạo phù hợp và kỹ năng lĩnh vực phù
hợp. Nếu quá trình dạy học tác động phù hợp tới những yếu tố này sẽ tăng

cƣờng đƣợc tính sáng tạo của sinh viên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả luận văn sử dụng
phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Phƣơng pháp chuyên gia
- Phƣơng pháp trắc nghiệm
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi


7
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả nghiên cứu bằng
phƣơng pháp thống kê toán học thông qua việc sử dụng phần mềm thống kê
SPSS phiên bản 16.0.
8. Đóng góp của luận văn
- Về lý luận: Luận văn làm rõ đƣợc cơ sở lý luận về tính sáng tạo của
sinh viên, làm rõ mối quan hệ giữa ba thành tố trong tính sáng tạo của sinh
viên: Kỹ năng lĩnh vực phù hợp, kỹ năng sáng tạo phù hợp, động cơ nội sinh
từ đó đề xuất đƣợc giải pháp tăng cƣờng tính sáng tạo cho sinh viên.
- Về thực tiễn: Luận văn đã có những khảo sát khoa học, đánh giá khách
quan và chính xác hiện trạng mức độ tính sáng tạo của sinh viên Trƣờng đại học
Hà Nội thông qua ba thành tố: Kỹ năng lĩnh vực phù hợp, kỹ năng sáng tạo phù
hợp, động cơ nội sinh; đo đƣợc tính sáng tạo của sinh viên bằng Trắc nghiệm
sáng tạo hữu ngôn TST của tác giả ngƣời Đức K.J.Schoppe, qua đó có căn cứ so
sánh, đối chiếu với kết quả đo tính sáng tạo bằng ba thành tố.
- Kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần làm phong phú tri thức
tâm lý học sáng tạo; là tài liệu tham khảo có giá trị đối với nhà quản lý giáo
dục, đối với giảng viên, sinh viên.
9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu
Trong luận văn có 12 bảng, 08 biểu đồ và 01 sơ đồ.


8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về sáng tạo trên thế giới
Hiện nay, nghiên cứu về khả năng sáng tạo của con ngƣời đang ngày
càng đƣợc các học giả quan tâm trên nhiều lĩnh vực không chỉ đƣợc nghiên
cứu trong ngành Tâm lý học mà nó còn đƣợc nghiên cứu trong nhiều ngành
khoa học khác nữa. Quan điểm của các nhà khoa học trƣớc đây thƣờng gắn
sáng tạo với thiên tài, tài năng trong trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật.
Vì vậy, họ chỉ tập trung mô tả, giải thích mà không đi sâu vào nghiên cứu bản
chất và quy luật của hoạt động sáng tạo. Cũng từ quan điểm đó mà trƣớc đây
nguồn duy nhất để nghiên cứu vấn đề sáng tạo là các tiểu sử, hồi ký, các tác
phẩm văn học, nghệ thuật của các danh nhân, nghệ sĩ, nhà văn, nhà phát minh
nhƣ: Leonadovanhxi, Vangogh, Moza, Newton Quan điểm này đã làm hẹp
đi phạm vi nghiên cứu của các nhà khoa học, làm hạn chế khả năng thu thập
số liệu nghiên cứu bởi vì chỉ mô tả. Trong khi đó, chúng ta đều biết khả năng
sáng tạo hay hoạt động sáng tạo không chỉ có ở những thiên tài mà còn tiềm
ẩn trong mỗi cá nhân.
Tổng hợp các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học trên thế
giới, có thể tiếp cận nghiên cứu sáng tạo theo bảy xu hƣớng chính, đó là
[15, tr 35]:

(1) Tiếp cận thần bí
(2) Tiếp cận thực dụng
(3) Tiếp cận động lực tâm lý
(4) Tiếp cận trắc đạc tâm lý
(5) Tiếp cận nhận thức
(6) Tiếp cận xã hội – nhân cách
(7) Tiếp cận hội tụ


9
Với bảy xu hƣớng tiếp cận này có thể thấy có nhiều góc độ khác nhau
để nghiên cứu về sáng tạo. Cách tiếp cận thần bí cho ta thấy sáng tạo giống
nhƣ một phạm trù vô cùng bí ẩn mà thần thánh ban tặng cho con ngƣời,
tiếp cận thần bí đã làm cho kết quả nghiên cứu khoa học càng trở nên khó
tiếp cận và khó tin tƣởng. Ngày nay, cách tiếp cận này không còn phổ biến
trong khoa học.
Cách tiếp cận động lực tâm lý lại dựa trên sự tồn tại căng thẳng giữa ý
thức và khát vọng vô thức. Freud cho rằng các nhà văn nghệ sĩ tạo ra tác
phẩm sáng tạo nhƣ là cách để biểu đạt những mong muốn vô thức dƣới dạng
công chúng chấp nhận đƣợc. Còn Kubie lại cho rằng, nguồn gốc thực sự của
sáng tạo nằm ở tiềm thức – tiềm thức nằm giữa ý thức và vô thức. Cách tiếp
cận này cho ta gợi mở về bản chất sáng tạo nhƣng lại không thể đo đạc đƣợc
các cấu thành mà lý thuyết này đƣa ra.
Cách tiếp cận thực dụng lại dành nhiều thời gian cho việc phát triển
sáng tạo mà ít quan tâm đến bản chất của sáng tạo. Bằng cách tiếp cận này,
Edward De Bono đã đƣa ra phƣơng pháp tƣ duy theo 6 chiếc mũ tƣ duy để
khuyến khích sáng tạo; hay Osborn phát triển kỹ thuật công não để khuyến
khích mọi ngƣời giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Có thể thấy, trong cách
tiếp cận này thiếu những cơ sở khoa học và những cách đánh giá thực chứng
đủ tin cậy.

Tiếp cận trắc đạc tâm lý: là hƣớng tiếp cận sử dụng các trắc nghiệm để
đo tính sáng tạo. Tiêu biểu cho hƣớng tiếp cận này là Guilford – ngƣời đề
xuất “tƣ duy phân kỳ” trở thành công cụ chính để đo tƣ duy sáng tạo. Năm
1974 Torrance đã xây dựng Trắc nghiệm tƣ duy sáng tạo Torrance (TTCT).
Việc sử dụng trắc nghiệm để nghiên cứu sáng tạo đã cũng cấp một công cụ dễ
làm, có thể cho điểm khách quan và có thể nghiên cứu trên bất kỳ đối tƣợng
nào, tuy nhiên nhiều nhà phê bình đã chỉ ra kết quả đo bằng điểm về sự thành
thục, mềm dẻo, độc đáo và chi tiết không bao quát đƣợc nội hàm sáng tạo.


10
Tiếp cận nhận thức: đƣợc sử dụng để nghiên cứu cả chủ thể con ngƣời
lẫn mô phỏng tƣ duy sáng tạo trên máy tính. Các tác giả Finke, Ward, Smith,
Sternberg, Davidson đã đề xuất mô hình tƣ duy sáng tạo gồm hai giai đoạn:
(1) - tạo ý tƣởng, (2) – khai thác ý tƣởng. Ở giai đoạn tạo ý tƣởng, cá nhân
xây dựng dạng thức tâm lý, đƣợc gọi là cấu trúc tiền sáng tạo, nó có các thuộc
tính đƣợc sử dụng để xúc tiến phát kiến sáng tạo. Trong giai đoạn khai thác ý
tƣởng, các thuộc tính này đƣợc dùng để đi đến ý tƣởng sáng tạo. Hàng loạt
các quá trình tâm lý đi vào hai giai đoạn này nhƣ là sự phục hồi, liên tƣởng,
tổng hợp, chuyển hóa…
Tiếp cận xã hội – nhân cách: cùng với tiếp cận nhận thức, tiếp cận xã
hội – nhân cách tập trung vào nghiên cứu nhân cách, động cơ và môi trƣờng
văn hóa xã hội nhƣ nguồn gốc của sáng tạo. Các nhà nghiên cứu nhƣ Amabile
và Csikszentmihalyi đã đƣa ra đƣợc đặc điểm nhân cách của ngƣời sáng tạo
nhƣ khả năng phê phán độc lập, tự tin, bị lôi cuốn bởi tính phức tạp, định
hƣớng mỹ học và ƣa mạo hiểm… Nếu nhƣ tiếp cận nhận thức bỏ qua việc
xem xét khía cạnh nhân cách và xã hội thì tiếp cận xã hội – nhân cách lại bỏ
qua việc nghiên cứu quá trình sáng tạo. Nhƣ vậy, dù có nghiên cứu tiếp cận
theo hƣớng nào cũng chỉ là một chiều và đơn tuyến. Do đó, cách tốt nhất là sử
dụng tiếp cận đa ngành trong nghiên cứu sáng tạo.

Tiếp cận hội tụ: những nghiên cứu gần đây cho rằng cần phải có nhiều
yếu tố giúp cho sáng tạo xuất hiện. Có thể nói tiếp cận hội tụ cho phép xem
xét sáng tạo theo các chiều cạnh khác nhau. Ở cấp độ lý thuyết, Amabile mô
tả sáng tạo nhƣ sự hội tụ của động cơ bên trong, những kiến thức và kỹ năng
lĩnh vực phù hợp và những kỹ năng sáng tạo phù hợp. Sternberg và Lubart
đƣa ra lý thuyết đầu tƣ sáng tạo. Theo lý thuyết này, sáng tạo đòi hỏi phải có
sự hội tụ của 6 nguồn lực khác biệt nhƣng liên quan với nhau: năng lực trí tuệ,
kiến thức, kiểu tƣ duy, nhân cách, động cơ và môi trƣờng.


11
Nhƣ vậy, trong tâm lý học chƣa có nhiều nghiên cứu về sáng tạo so với
các chủ đề khác. Tuy nhiên, bằng những tiếp cận vừa mới đƣợc đề cập ở
trên cũng cho thấy một sự đa dạng nhất định. Tổng hợp các cách tiếp cận
nghiên cứu sáng tạo, có thể quy về những hƣớng tiếp cận nghiên cứu sáng
tạo nhƣ sau:
Hướng thứ nhất: tiếp cận nghiên cứu sáng tạo dưới góc độ quá trình
Các nhà nghiên cứu sáng tạo đã đi đến thống nhất rằng quá trình sáng
tạo bao gồm nhiều bƣớc với sự tham gia của hai loại hiện tƣợng tâm lý: hiện
tƣợng lôgic và hiện tƣợng trực giác. Biểu hiện của cả hai hiện tƣợng này rất
đa dạng phong phú và ở những ngƣời khác nhau, sản phẩm sáng tạo xuất hiện
cũng rất khác nhau.
Theo mô hình kinh điển của Wallas (1962), quá trình sáng tạo có thể
bao gồm những bƣớc chính sau: (1) Chuẩn bị, (2) Ấp ủ, (3) Thấu hiểu (Lóe
sáng), (4) Đánh giá và cụ thể hóa.
Chuẩn bị: Đây là giai đoạn quan trọng chiếm nhiều thời gian và phụ
thuộc rất nhiều vào việc chủ thể sáng tạo có tiếp nhận vấn đề một cách
nghiêm túc hay không. Việc chuẩn bị bao gồm việc lĩnh hội kho tàng kiến
thức về lĩnh vực, tìm hiểu những vấn đề liên quan, kiến thức và kỹ năng về
phƣơng pháp.

Ấp ủ: ở giai đoạn này các ý tƣởng chƣa xuất hiện mà có thể còn đƣợc
nung nấu ở cấp độ dƣới ý thức, sự trăn trở có ý thức về những vấn đề, sự thúc
ép về hậu quả vấn đề, những kích thích bởi hứng thú, đam mê và sự cam kết
đẩy chuyển hóa sang giai đoạn tiềm thức. Khi ý tƣởng liên kết với nhau, tự
thân không có sự điều kiển nào của ý thức, nhƣng bất thần những kết nối xuất
hiện, ý tƣởng sáng tạo xuất hiện bất ngờ và bƣớc thấu hiểu bắt đầu.
Lóe sáng: Bƣớc này bắt đầu bằng việc ý tƣởng bất ngờ. Có thể nói sự
xuất hiện ý tƣởng này chỉ là kết quả của giai đoạn trƣớc. Nếu không có sự làm


12
việc chăm chỉ trong giai đoạn chuẩn bị và những trăn trở trƣớc đó, không thể
có thời điểm ý tƣởng sáng tạo xuất hiện một cách bất ngờ nhƣ vậy.
Đánh giá và cụ thể hóa: Khi cá nhân nhận đƣợc ý tƣởng bất ngờ, câu
hỏi cần đƣợc giải đáp là liệu ý tƣởng này có giá trị và có đáng theo đuổi hay
không. Đây cũng là lúc các tiêu chuẩn bên trong lĩnh vực và ý kiến chuyên
môn là quan trọng nhất. Đánh giá và cụ thể hóa ý tƣởng là giai đoạn chiếm
nhiều thời gian nhất và gồm những công việc nặng nhọc nhất.
Chấp nhận về cơ bản mô hình quá trình của Wallas và tách 4 bƣớc ra
thành 2 bƣớc kiểm tra ý tƣởng và đánh giá ý tƣởng, Amabile (1983) đề xuất
mô hình sáng tạo gồm 5 bƣớc: Sự xuất hiện vấn đề (thông qua tác động bên từ
bên trong và bên ngoài); Chuẩn bị (thu thập thông tin phù hợp để giải quyết
vấn đề); Sản sinh ý tưởng (đƣa ra những phƣớng án có thể cho việc giải quyết
vấn đề); Kiểm tra ý tưởng (kiểm tra từng ý tƣởng đã đƣa theo sự phù hợp với
vấn đề); Đánh giá sản phẩm (lựa chọn cấu trả lời cho vấn đề). Hogarth(1980)
cũng đề xuất quá trình sáng tạo gồm 4 bƣớc: chuẩn bị; đưa ra giải pháp;
đánh giá giải pháp; áp dụng giải pháp. Stein (1967) lại đề xuất xem xét mô
hình quá trình sáng tạo chỉ với 3 bƣớc: hình thành giả thuyết; kiểm tra giả
thuyết; trao đổi kết quả.
Theo Csikszentmihalyi, ông nghiên cứu tính sáng tạo dƣới góc độ quá

trình nhƣng nhấn mạnh yếu tố hứng thú, đam mê, nhấn mạnh vai trò của thời
gian rảnh rỗi, của yếu tố trực giác. Ông là ngƣời đƣa ra thuật ngữ Dòng sáng
tạo - để chỉ dòng chảy dẫn đến kết quả, đến sự phát hiện. Sự thích thú, sự
cuốn hút của chính công việc làm ngƣời sáng tạo đắm mình trong diễn biến
của sự kiện, tình huống xảy ra trong tƣ duy; ngƣời sáng tạo hòa vào dòng
chảy cho đến khi ý tƣởng sáng tạo xuất hiện mà không ý thức đƣợc sự tồn tại
tách bạch của mình trong suốt quá trình đó. Mỗi ngƣời sáng tạo theo những
cách khác nhau, nhƣng ngƣời sáng tạo giống nhau ở một điều: “họ yêu thích
công việc họ làm”.


13
Csikszentmihalyi khẳng định sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, và
để tìm hiểu bản chất của sáng tạo, phải tìm hiểu cơ chế của hứng thú và những
yếu tố nào có mặt trong dòng sáng tạo. Ông đã chỉ ra các yếu tố sau tham gia
vào dòng sáng tạo: Hứng thú làm việc; có mục tiêu rõ ràng trong từng bƣớc
đi; có mặt của thông tin phản hồi trên mỗi hành động; sự cân bằng giữa thách
thức và kỹ năng; hành động và ý thức thống nhất; sự phân tán bị loại bỏ khỏi
ý thức; không có nỗi lo thất bại; tự ý thức biến mất; cảm giác thời gian không
tồn tại; hoạt động trở thành mục đích tự thân.
Nhƣ vậy quan niệm dòng sáng tạo theo Csikszentmihalyi đƣợc hiểu là
sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, và dòng sáng tạo xuất hiện khi con
ngƣời có hứng thú làm việc, có mục tiêu rõ ràng trong từng bƣớc đi, có mặt
của thông tin phản hồi trên mỗi hành động, có sự cân bằng giữa thách thức và
kỹ năng, có sự thống nhất giữa hành động và ý thức, sự phân tán bị loại bỏ
khỏi ý thức, không có nỗi lo thất bại, cảm giác về thời gian không tồn tại và
hoạt động trở thành mục đích tự thân.
Bên cạnh những tác giả trên, Guilford lại nghiên cứu sáng tạo như
hoạt động tư duy giải quyết vấn đề mới. Ông đã xây dựng đƣợc Lý thuyết
chức năng trí tuệ. Thông qua việc phân tích yếu tố, Guilford và các cộng sự

đã xây dựng lý thuyết cổ điển và đặt tên cho nó là lý thuyết “cấu trúc trí tuệ”.
Mô hình của Guilford về giải quyết vấn đề sáng tạo dựa trên lý thuyết cấu trúc
trí tuệ của ông. Ông cho rằng hành vi giải quyết vấn đề bắt đầu với một số đầu
vào, có thể từ môi trƣờng bên ngoài hay bên trong cơ thể con ngƣời. Cá nhân
thƣờng không ý thức đƣợc rằng thông tin vừa đƣợc đƣa ra và nhiều khi đƣợc
đƣa ra một cách không có ý thức. Vì vậy, ở giai đoạn này màng lọc sẽ xác
định đầu vào và có ảnh hƣởng đến hành vi hay không. Lối ra 1 là sự lảng
tránh vấn đề một cách vô thức. Lối ra 2, có thể loại bỏ vấn đề vì một lý do có
ý thức nào đó. Nếu vấn đề đƣợc nhận ra, tránh đƣợc lối ra 1 và lối ra 2, thì
câu trả lời bắt đầu đƣợc tạo ra. Ở lối ra 3, giai đoạn mà phần đông mọi ngƣời


14
từ bỏ giải quyết vấn đề, vì rằng giải quyết vấn đề đƣợc xem là nhiệm vụ khó
khăn. Đó thƣờng là cuộc đấu tranh cần sự kiên trì, bền bỉ. Đầu ra mới và phong
phú hơn thêm vào sự hiểu biết sâu hơn và nếu ngƣời tƣ duy không lựa chọn thoát
ra ở lối ra 4, họ có thể đi tới ý tƣởng có giá trị độc đáo ở giai đoạn 2 và tạo ra sản
phẩm mới. Ngƣời giải quyết vấn đề ở lối ra 5 là ngƣời sáng tạo thực sự.
Mô hình của Guilford đã đƣa ra sự chia nhánh thú vị để phát hiện ra
rằng chúng ta nuôi dƣỡng tƣ duy sáng tạo nhƣ thế nào. Tuy nhiên, việc giải
quyết vấn đề sáng tạo ở đây đƣợc Guildford giải thích một cách máy móc,
đơn giản, khó áp dụng trong thực tiễn giải quyết vấn đề sáng tạo.
Tư duy theo chiều ngang: Edward de Bono cho rằng tƣ duy theo chiều
ngang đóng vai trò chính yếu trong tƣ duy sáng tạo. Theo ông, tƣ duy theo
chiều dọc là tìm một lời giải đúng, tƣ duy theo chiều ngang liên quan đến tính
phong phú hơn là tính đúng đắn và do đó hƣớng tới tạo ra nhiều cách suy
nghĩ; tƣ duy theo chiều ngang là sự chấp nhận những thông tin có thể không
phù hợp; tƣ duy theo chiều ngang có thể tiến hành theo cách nhảy cóc; tƣ duy
theo chiều dọc có thể cung cấp một câu trả lời tốt, nhƣng chúng ta cũng cần tƣ
duy theo chiều ngang để có câu trả lời vĩ đại.

Tiếp cận theo thành tố: Sternberg đƣa ra lý thuyết ba thành tố là: (1)
tiếp thu kiến thức, (2) quá trình kiểm tra, lập kế hoạch và ra quyết định ở cấp
độ cao; (3) thực hiện nhiệm vụ.
Tư duy ẩn dụ và giải quyết vấn đề sáng tạo
Kịch bản xã hội: là quá trình giải quyết vấn đề nhóm với những nút
xoắn. Theo cách bản chất, giải quyết vấn đề nhóm đƣợc đặt trong bối cảnh
kịch tính. Cá nhân liên quan tập trung và quyết định vấn đề, đặt nó trong môi
trƣờng kịch tính, phân vai và sau đó thực hiện.
Sáng tạo như hoạt động tư duy giải quyết vấn đề mới: Trên cơ sở học
thuyết hoạt động tâm lý của Leonchiev, tác giả Phạm Thành Nghị (2011) cho
rằng tƣ duy sáng tạo cần đƣợc xem nhƣ một hoạt động giải quyết vấn đề chứ


15
không thể xem xét đơn giản nhƣ một thao tác hay một kỹ năng. Hoạt động tƣ
duy giải quyết vấn đề mới này bao gồm các thành tố động cơ (mà chủ yếu là
động cơ trong), hành động lôgíc và hành động trực giác.
Nhƣ vậy, các mô hình quá trình sáng tạo vừa đƣợc điểm qua đều bao
gồm các bƣớc, tuy có những điểm nhấn mạnh hay phân tách khác nhau,
nhƣng những mô hình này đều hàm chứa các bƣớc xác định vấn đề hay cơ
hội, thu thập thông tin, hình thành ý tƣởng và đánh giá. Sự cam kết với quá
trình sáng tạo không phải lúc nào cũng dẫn đến sản phẩm sáng tạo nhƣng nó
sẽ tạo điều kiện cho việc hình thành và phát triển các ý tƣởng, sản phẩm hay
quá trình sáng tạo.
Hướng thứ hai: Tiếp cận nghiên cứu sáng tạo như thuộc tính
nhân cách
Các nhà nghiên cứu nhƣ Csikszentmihalyi, Winner, Dacey & Lennon
đã nghiên cứu sáng tạo và đang tìm chứng cứ để khẳng định các đặc điểm
nhân cách có liên quan đến sáng tạo. Sau những nghiên cứu, khảo nghiệm các
học giả này đã chỉ ra các phẩm chất nhân cách có liên quan mật thiết với sáng

tạo. Có thể có nhiều hơn những phẩm chất nhân cách tạo điều kiện cho hoạt
động sáng tạo nhƣng 11 phẩm chất nhân cách dƣới đây là tiêu biểu cho nhân
cách sáng tạo[15, tr 227]:
(1) Nhân cách sáng tạo có thiên hƣớng về một lĩnh vực;
(2) Cởi mở với tình huống không xác định;
(3) Tƣởng tƣợng tự do;
(4) Tự do chức năng;
(5) Tính mềm dẻo của nhân cách;
(6) Ƣa mạo hiểm;
(7) Cởi mở với sự thiếu trật tự;
(8) Trì hoãn hƣởng thụ;
(9) Giải phóng khỏi vai trò giới;


16
(10) Tính kiên trì;
(11) Lòng dũng cảm;
Ngoài ra, còn nhiều nghiên cứu khác cho thấy có thể bổ sung thêm
nhiều phẩm chất khác của nhân cách sáng tạo nhƣ nhạy cảm với sự tồn tại của
vấn đề; có khả năng tƣ duy phân tích và trực giác; cởi mở với kinh nghiệm và
ít bảo thủ trong việc chấp nhận thông tin mới; hứng thú với những điều vui vẻ
và tƣơi trẻ; có khả năng làm việc độc lập; luôn nghi ngờ những gì đang tồn
tại; độc lập trong đánh giá; lạc quan với những nhiệm vụ khó khăn; rất tháo
vát khi có sự cố bất thƣờng xảy ra; có ý tƣởng rất độc đáo, khác biệt về định
tính với ý tƣởng của ngƣời khác.
Nhƣ vậy, tiếp cận nghiên cứu sáng tạo nhƣ thuộc tính nhân cách đã cho
ta thấy những những phẩm chất nhân cách cơ bản có trong ngƣời sáng tạo.
Chúng ta có thể không tìm thấy đƣợc toàn bộ những phẩm chất này ở một
ngƣời sáng tạo nhƣng một ngƣời có những phẩm chất nhân cách này sẽ đảm
bảo cho sự ra đời của các ý tƣởng sáng tạo.

Hướng thứ ba: tiếp cận nghiên cứu sáng tạo như sản phẩm hoạt động
Hƣớng nghiên cứu này tập trung nghiên cứu tính sáng tạo dƣới góc
độ sản phẩm của hoạt động sáng tạo. Tiêu biểu cho hƣớng nghiên cứu
này có thể thấy là tác giả Eward De Bono với hƣớng tiếp cận thực dụng
trong nghiên cứu sáng tạo. Ông dùng công cụ là phƣơng pháp 6 chiếc mũ tƣ duy
để khuyến khích tạo ra sản phẩm sáng tạo từ những quan điểm khác nhau.
Osborn đi theo khuynh hƣớng này, phát triển kỹ thuật công não để khuyến khích
mọi ngƣời giải quyết vấn đề sáng tạo bằng cách tìm nhiều lời giải có thể có trong
một không khí xây dựng hơn là phê phán [15, tr 37].
Hướng thứ tư: tiếp cận nghiên cứu sáng tạo theo lý thuyết thành tố
sáng tạo của Amabile
Lý thuyết thành tố của sáng tạo của Amabile (1983) cho rằng sáng tạo
đƣợc tạo ra bởi sự tƣơng tác giữa ba thành tố chính: (1) Những kỹ năng lĩnh


17
vực phù hợp, (2) Những kỹ năng sáng tạo phù hợp và (3) Động cơ công việc hay
động cơ nội sinh. “Những kỹ năng lĩnh vực phù hợp” có thể đƣợc coi là cơ sở cho
bất kỳ quá trình sáng tạo nào trong một lĩnh vực cụ thể. Thành tố này bao gồm
kiến thức dữ liệu, kỹ năng kỹ thuật và những tài năng đặc biệt trong một lĩnh vực
cụ thể. “Những kỹ năng sáng tạo phù hợp” bao gồm kiểu nhận thức, khả năng áp
dụng phƣơng pháp sáng tạo để khám phá những con đƣờng nhận thức mới và
cách làm việc lý thú. “Động cơ công việc” bao gồm các chỉ báo động cơ quyết
định cách tiếp cận của cá nhân tới một công việc cụ thể. Có thể tóm lƣợc về lý
thuyết ba thành tố sáng tạo mà Amabile đƣa ra trong bảng dƣới đây:
Bảng 1.1: Các thành tố của sáng tạo
1
NHỮNG KỸ NĂNG
LĨNH VỰC PHÙ HỢP

Bao gồm:
- Kiến thức về lĩnh vực
- Kỹ năng kỹ thuật đòi
hỏi
- Tài năng đặc biệt phù
hợp với lĩnh vực chuyên
môn
Phụ thuộc vào:
- Khả năng nhận thức
bẩm sinh
- Kỹ năng tri giác và vận
động bẩm sinh
- Giáo dục chính thống
và phi chính thống
2
NHỮNG KỸ NĂNG
SÁNG TẠO PHÙ HỢP

Bao gồm:
- Kiểu nhận thức thích
hợp
- Kiến thức về phƣơng
pháp tìm tòi khám phá để
tạo ra những ý tƣởng mới
- Kiểu làm việc hấp dẫn
Phụ thuộc vào:
- Đào tạo
- Kinh nghiệm trong việc
tạo ra ý tƣởng
- Những đặc tính nhân

cách
3
ĐỘNG CƠ
CÔNG VIỆC

Bao gồm:
- Thái độ đối với
công việc
- Nhận thức về động
cơ của mình để thực
hiện công việc
Phụ thuộc vào:
- Mức độ khởi điểm
của động cơ nội sinh
đối với công việc
- Sự có mặt hay vắng
mặt những cản trở
bên ngoài
- Khả năng của cá
nhân giảm thiểu những
cản trở bên ngoài


18
Bên cạnh các hƣớng nghiên cứu về sáng tạo nêu trên, còn có các hƣớng
nghiên cứu nhƣ: Nghiên cứu sáng tạo dưới góc độ văn hóa. Các tác giả Carl
Roger, M.Stein. L.X. Vƣgốttxki.v.v… đã nghiên cứu những yếu tố văn hóa
tác động đến tính sáng tạo của con ngƣời. Đây là cơ sở để xây dựng môi
trƣờng phát triển cho mỗi cá nhân và cho cả cộng đồng; Nghiên cứu sáng tạo
dưới góc độ nhân cách. Các tác giả nhƣ Lewis Terman, MacKinnon,

M.Stein…nghiên cứu nhân cách của những ngƣời nổi tiếng và từ đó tổng hợp
đƣợc một số phẩm chất đặc trƣng của một nhân cách sáng tạo. Đây là cơ sở để
định hƣớng và phát triển những nhân cách sáng tạo trong thực tiễn; Nghiên
cứu dưới góc độ sinh lý thần kinh. Các tác giả nhƣ E.A. Spitzka, Thomas
S.Harvey, Guilford… đã nghiên cứu một số bộ não thông minh nhằm lý
giải dƣới góc độ sinh học về hoạt động, cấu tạo của não nhƣ thế nào để dẫn
đến ý tƣởng sáng tạo mới. Nhƣng kết quả nghiên cứu về thần kinh là cơ sở
quan trọng về mối tƣơng quan giữa sinh lý và tâm lý; Nghiên cứu sáng tạo
dưới góc độ phân tích sản phẩm hoạt động. Các tác giả B.Gheselin,
M.Stein, G.Claussa, Guilford… đã phân tích một số sản phẩm sáng tạo nổi
tiếng và từ đó chỉ ra những tiêu chí đặc trƣng của một sản phẩm sáng tạo.
Đây là cơ sở để đánh giá và công nhận mức độ sáng tạo của mỗi cá nhân và
cộng đồng; Nghiên cứu tính sáng tạo như là thuộc tính nhân cách bằng sử
dụng trắc nghiệm.
1.1.2. Nghiên cứu về sáng tạo, tính sáng tạo ở Việt Nam
* Về nghiên cứu
Ở Việt Nam, nghiên cứu về sáng tạo còn là một lĩnh vực khá mới và
chỉ đƣợc nghiên cứu trong vòng hai mƣơi năm trở lại đây. Công trình đầu tiên
nghiên cứu về khả năng sáng tạo, trí sáng tạo của học sinh đƣợc Viện khoa
học giáo dục Việt Nam – đơn vị sự nghiệp trực thuộc Bộ Giáo dục và đào tạo
nghiên cứu vào năm 1990. Các nghiên cứu này nghiên cứu về bản chất, cấu
trúc tâm lý của sáng tạo, phƣơng pháp chẩn đoán, đánh giá thuộc tính nhân


19
cách, tìm ra con đƣờng giáo dục phát huy tính sáng tạo ở học sinh và ngƣời
trƣởng thành ở Việt Nam. Với mục đích nghiên cứu ấy, một vài bộ trắc
nghiệm sáng tạo của nƣớc ngoài (test của K.J.Schoppe, K.K.Urban…) đã
đƣợc tác giả Nguyễn Huy Tú Việt hóa để đo tính sáng tạo của học sinh, sinh
viên. Các trắc nghiệm sáng tạo này trƣớc đây đã đƣợc sử dụng để làm căn cứ

tuyển sinh viên vào lớp tài năng của Trƣờng đại học Khoa học Tự nhiên –
ĐHQGHN hay lớp diễn viên khóa 8 của Trƣờng đại học Sân khấu Diện ảnh.
Có thể kể đến một số tác giả quan tâm nghiên cứu về vấn đề sáng tạo
nhƣ Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, Đức Uy, Phan Trọng Ngọ, Phạm
Thành Nghị, Đào Thị Oanh, Phan Dũng, Vũ Kim Thanh… Tác giả Nguyễn
Huy Tú đã có nhiều bài viết về sáng tạo đăng tên các tạp chí Tâm lý, Giáo dục
và thực hiện một số đề tài khoa học cấp Bộ về lĩnh vực sáng tạo. Những
nghiên cứu sâu hơn để có thể đo lƣờng sáng tạo có thể kể đến cuốn sách: “Bộ
trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban với những ứng dụng ở nƣớc
ngoài và Việt Nam”. Tác giả Nguyễn Huy Tú là ngƣời có nhiều nghiên cứu về
tính sáng tạo dƣới góc độ tâm lý học và giáo dục học ở Việt Nam. Ông đã có
những đóng góp đáng kể vào việc nghiên cứu lý thuyết về tính sáng tạo của
con ngƣời cũng nhƣ về các phƣơng pháp đo đạc đánh giá tính sáng tạo của
ngƣời Việt Nam ở các độ tuổi khác nhau. 1Trong cuốn sách này, tác giả đã
trình bày một cách cơ bản về bộ test sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban (cơ
sở lý thuyết, kỹ thuật thực hiện test, kỹ thuật chấm bài test cũng nhƣ kỹ thuật
xử lý và phân tích số liệu test) và những ứng dụng ở nƣớc ngoài, những
nghiên cứu thích ứng TSD-Z của Urban vào Việt Nam. Trƣớc đó, năm 1998,
tác giả Nguyễn Huy Tú cũng chính là ngƣời đã Việt hóa Test sáng tạo hữu
ngôn – TST – N của Schoppe hay còn gọi là Bộ trắc nghiệm VKT. Đây là bộ
Test đo trí sáng tạo của các khách thể là những ngƣời từ 15 tuổi trở lên (đƣợc
coi là đã có năng lực ngôn ngữ phát triển đầy đủ). VKT hay TST là một trong
5 bộ test sáng tạo đƣợc các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực này khuyên


20
dùng ở Cộng hòa Liên bang Đức hiện nay. Tuy sử dụng vật liệu ngôn ngữ
nhƣng VKT của K.J.Schoppe là một bộ test đo tiềm năng sáng tạo nói chung
chứ không phải chỉ dùng để đo tính sáng tạo trong hoạt động ngôn ngữ. Kế
thừa những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Huy Tú, tác giả luận văn sử dụng

test VKT (hay TST) của K.J.Schoppe đã đƣợc Việt hóa vào quá trình nghiên
cứu của mình nhƣ là một công cụ để đo mức độ tính sáng tạo của sinh viên.
Năm 2000, tác giả Đức Uy viết trong cuốn Tâm Lý học sáng tạo, đã
chỉ ra động lực sáng tạo, vai trò của giao tiếp, trực giác và tƣởng tƣợng trong
sáng tạo khoa học, vai trò của tƣ duy sáng tạo và một số phẩm chất cơ bản của
ngƣời sáng tạo [17].
Năm 2011, tác giả Phạm Thành Nghị, trong cuốn sách “Những vấn đề
Tâm lý học sáng tạo” đã làm rõ đƣợc bản chất của sáng tạo và chỉ ra đƣợc
những đặc điểm nhân cách sáng tạo, làm rõ đƣợc cơ sở sinh học và xã hội của
sáng tạo, phân tích đƣợc mối quan hệ giữa sáng tạo và các hiện tƣợng tâm lý
khác từ đó nêu nên những ứng dụng sáng tạo trong tổ chức và việc giáo dục,
phát triển năng lực sáng tạo[14].
Năm 2012, cuốn “Giáo trình Tâm lý học sáng tạo” đƣợc tác giả Phạm
Thành Nghị viết đã hệ thống hóa những kiến thức về bản chất của sáng tạo,
cơ sở sinh học, xã hội của sáng tạo, mối quan hệ giữa sáng tạo với các hiện
tƣợng tâm lý khác nhƣ trí thông minh, tƣ duy, tƣởng tƣợng, động cơ cũng nhƣ
kiến thức về phƣơng pháp nghiên cứu sáng tạo.
Vấn đề sáng tạo đã và đang nhận đƣợc sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu, một số luận văn thạc sỹ, luận án tiến sĩ có nghiên cứu về vấn đề
này là: năm 2007, luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Văn Trƣởng nghiên cứu về
“Mối quan hệ giữa tính sáng tạo với việc hình thành kỹ năng dạy học của sinh
viên trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Quảng Ninh”; năm 2008, có Luận án Tiến sĩ
của tác giả Trần Thị Phƣơng Huyền “Nghiên cứu mức độ sáng tạo của sinh
viên trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Vĩnh phúc thới kỳ đổi mới”; năm 2009, luận


21
án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Mai Hƣơng nghiên cứu về “Tƣởng tƣợng
sáng tạo của sinh viên khoa Giáo dục mầm non Trƣờng đại học Hùng Vƣơng
trong hoạt động vẽ tranh”, năm 2010 có luận văn Thạc sĩ của tác giả Mã Ngọc

Thể nghiên cứu về “Tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong môn học mỹ
thuật”; năm 2011, luận án Tiến sĩ của tác giả Phạm Thái Hòa nghiên cứu về
“Trí sáng tạo của học viên Học viện kỹ thuật quân sự”; năm 2012, luận án
Tiến sĩ của tác giả Trần Văn Tính nghiên cứu về “Tính sáng tạo trong trò chơi
học tập của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”…
* Về đào tạo
Năm 1977, ở Việt Nam, lớp học đầu tiên về "Phƣơng pháp luận sáng
tạo và đổi mới" đƣợc đƣa vào dạy ngoại khóa cho gần một trăm sinh viên
thuộc tất cả các khoa khối khoa học tự nhiên của Đại học tổng hợp TP.HCM
(nay là Trƣờng đại học khoa học tự nhiên, Đại học quốc gia TP.HCM) bởi
Trung tâm Sáng tạo KHKT (TSK) thuộc đại học Tổng hợp TP.HCM. Hiện
nay, Trung tâm Sáng tạo KHKT (TSK) thƣờng xuyên mở các lớp các lớp
chiêu sinh theo cách ghi danh tự do cho những ai quan tâm đến việc nâng cao
chất lƣợng suy nghĩ và mong muốn học về phƣơng pháp luận sáng tạo. Theo
thống kê của Trung tâm, đã có gần 400 khoa học đƣợc mở với trên 20.000
học viên tham dự. Việc tổ chức giảng dạy môn học này đã giúp các học viên
ứng dụng vào công tác tổ chức, kinh doanh… tạo ra các ý tƣởng sáng tạo
trong quá trình làm việc.
Tại khoa Tâm lý học – Trƣờng đại học Khoa học xã hội & Nhân văn –
Đại học Quốc gia Hà Nội đã bắt đầu đƣa môn học Tâm lý học sáng tạo vào
giảng dạy cho học viên cao học từ năm 2009 do PGS.TS Phạm Thành Nghị
đảm nhiệm. Môn học này trang bị cho học viên cao học những kiến thức về
bản chất của sáng tạo, cơ sở sinh học, xã hội của sáng tạo, bản chất của
sáng tạo, mối quan hệ giữa sáng tạo với các hiện tƣợng tâm lý khác… cũng
nhƣ kiến thức về phƣơng pháp nghiên cứu sáng tạọ dƣới góc độ tâm lý học.