Mức độ hình thành một số khái niệm tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN


Hoàng Thị Hạnh





Mức độ hình thành một số khái niệm tâm lý
học đại cương của sinh viên trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2









Luận văn ThS. Tâm lý học: 60.31.80

Nghd. : PGS.TS. Lê Khanh

7
MỨC ĐỘ HÌNH THÀNH MỘT SỐ KHÁI NIỆM
TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƢƠNG CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẦN I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

1. Lý do chọn đề tài:
Sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hình thành
và phát triển một hệ thống tri thức của cá nhân. Dưới góc nhìn giáo dục học
hình thành khái niệm là một trong những nhiệm vụ cơ bản nhất của quá trình
dạy học.
Việc học tập của sinh viên diễn ra trong quá trình tương tác giữa
giảng viên và sinh viên, trong đó, giảng viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn
sinh viên lĩnh hội các tri thức khoa học. Sự hình thành khái niệm khoa học ở
sinh viên trong quá trình học tập không chỉ là sự tiếp nhận giản đơn, mà thực
chất là quá trình tư duy tích cực của người học. Việc hình thành vững chắc tri
thức khoa học ở người học, phát triển trí thông minh và tư duy khoa học một
cách tương ứng chẳng những là cái “quan trọng của trí dục” [6, tr03] mà hơn
thế, còn có ý nghĩa thiết yếu đối với việc đào tạo con người của thời đại công

nghiệp hoá, hiện đại hoá.
Trường ĐHSP đào tạo những sinh viên sau này sẽ là những giáo viên
giảng dạy ở các trường THPT với thời gian đào tạo 4 năm. Trong thời gian
học ở trường sư phạm, sinh viên được học rất nhiều môn và thường xuyên
được rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Môn tâm lí học đại cương là một môn học
có vị trí và vai trò rất lớn đối với sinh viên sư phạm. Đó là môn học cơ bản
về tâm lý con người. Qua môn tâm lý học đại cương, sinh viên sẽ hiểu bản
chất tâm lý con người một cách khoa học. Bởi tâm lý học đại cương trang bị
cho sinh viên những hiểu biết về các quy luật chung nhất về tâm lí con người

8
để vận dụng vào việc tổ chức hoạt động học tập, rèn luyện những năng lực sư
phạm, vận dụng vào công tác và sinh hoạt hàng ngày. Nó là cơ sở để bồi
dưỡng lòng yêu nghề yêu trẻ. Hơn thế nữa, nếu như các khái niệm của tâm lý
học đại cương được hình thành một cách đầy đủ và vững chắc sẽ có tác dụng
to lớn đối với sinh viên, bởi họ có thể ứng dụng nó trong việc giải quyết thông
minh các tình huống sư phạm, trong rèn nghề, thực hành thường xuyên , kiến
tập và thực tập. Tâm lí học đại cương giúp sinh viên hiểu một cách khoa học
những hiện tượng tâm lý, những quy luật tâm lý mang tính chất bản chất của
con người. Từ đó, sinh viên có thể chủ động trong việc học cũng như trong
ứng dụng những kiến thức của tâm lý học đại cương vào thực tiễn. Nhà giáo
dục người Nga K.Đ Usinxki cho rằng: nhà giáo dục, muốn giáo dục con
người một cách toàn diện, trước hết phải biết con người về tất cả các mặt:
“các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các
bạn muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật
này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó” [35]. Môn
tâm lí học đại cương còn tạo cơ sở khoa học cho việc học các môn khoa học
nghiệp vụ khác trong trường sư phạm như giáo dục học, phương pháp giảng
dạy các bộ môn.
Xuất phát từ việc nhận rõ vị trí và ý nghĩa to lớn của môn tâm lý học

đại cương đối với sinh viên sư phạm, là một giảng viên giảng dạy bộ môn
này, chúng tôi muốn tìm hiểu thực trạng việc hình thành các khái niệm tâm lý
học đại cương của sinh viên, phân tích nguyên nhân của thực trạng đó. Từ đó,
có thêm căn cứ cải tiến phương pháp dạy học môn tâm lý học đại cương,
nhằm phát triển tư duy sáng tạo, khả năng nhìn nhận con người một cách nhạy
bén và nâng cao chất lượng hình thành các khái niệm tâm lí học đại cương
cho sinh viên sư phạm.

9
Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Mức độ hình thành một số khái
niệm tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội 2”
làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện thực trạng mức độ hình thành một số khái niệm tâm lí học
đại cương của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2. Trên cơ sở đó đề xuất một số
kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên đối với môn học này.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
Mức độ hình thành một số khái niệm tâm lí học đại cương của sinh
viên sư phạm.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
- 515 sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 khoa: Ngữ văn, Sinh học
và khoa Vật lý Trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Một số giảng viên giảng dạy bộ môn tâm lý – giáo dục trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu mức độ hình thành một số khái niệm
sau trong môn tâm lý học đại cương: Hoạt động, nhân cách, tư duy, tưởng
tượng của sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 trường ĐHSP Hà Nội 2.
4. Giả thuyết khoa học.

Trên cơ sở lý luận và từ tình hình thực tế dạy và học môn tâm lí học
đại cương ở trường ĐHSP Hà Nội 2, chúng tôi giả định rằng: Mức độ hình
thành khái niệm trong môn tâm lí học đại cương của sinh viên năm thứ nhất
và năm thứ tư Trường ĐHSP Hà Nội 2 chủ yếu mới dừng lại ở mức độ thấp.
Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên, song, phương pháp giảng dạy

10
của giảng viên, động cơ, hứng thú học tập của sinh viên là những nguyên
nhân chính.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
5.2.Tìm hiểu thực trạng mức độ hình thành một số khái niệm tâm lí
học đại cương của sinh viên ĐHSP Hà Nội 2. Phân tích nguyên nhân của thực
trạng trên.
5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao mức độ hình thành khái
niệm tâm lí học đại cương của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu văn bản
- Thu thập tài liệu
- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phƣơng pháp chính đƣợc sử dụng trong đề tài:
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (anket)
Phƣơng pháp hỗ trợ:
6.2.4. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát để ghi lại các biểu hiện của hoạt động hình thành
khái niệm tâm lí học đại cương ở sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
6.2.5 Phương pháp trao đổi, trò chuyện .

6.2.6 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập bộ môn
tâm lí học đại cương của sinh viên
6.2.7. Phương pháp toán thống kê.


11
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
A. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hình thành khái niệm ở người học là vấn đề được nhiều nhà khoa học
quan tâm nghiên cứu. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi xin điểm qua
nghiên cứu của một số tác giả sau:
Khi nhấn mạnh vai trò chủ đạo của dạy học đối với sự phát triển trí
tuệ, L.X.Vưgôtxki cho rằng, dạy học không được hướng vào quá khứ mà phải
hướng vào tương lai của sự phát triển của học sinh. Dạy học không phải được
xây dựng chỉ trên cơ sở những trình độ phát triển đã được kết thúc mà trước
hết phải hướng vào cái mà chưa được hình thành hoàn hảo (và cái đang được
hình thành do ảnh hưởng của sự dạy học đó).
L.X.Vưgôtxki đã nêu lên luận điểm về hai mức độ phát triển trí tuệ
của trẻ em. Mức độ thứ nhất, mức độ phát triển thực tại, như cách gọi của
ông, đó là vùng phát triển hiện tại của học sinh. Nó được đặc trưng bởi những
nhiệm vụ mà học sinh có thể hoàn toàn độc lập thực hiện được. Mức độ thứ 2
cao hơn được L.X.Vưgôtxki gọi là vùng phát triển gần nhất. Nó biểu thị cái
mà trẻ em chưa độc lập thực hiện được nhưng có thể thực hiện dược với một
sự giúp đỡ không nhiều lắm của thầy (những câu hỏi dẫn dắt, gợi ý, những lời
ám chỉ, những sự hướng dẫn chung…). Ông nhấn mạnh rằng, cái mà ngày
hôm nay đứa trẻ làm được với sự giúp đỡ của người lớn, của giáo viên thì
ngày mai nó sẽ tự làm được, cái nằm trong vùng phát triển gần nhất, trong quá
trình dạy học sẽ chuyển thành vùng phát triển thực tại.

Với Vưgôtxki, khi nghiên cứu về sự phát triển các khái niệm khoa
học ở trẻ em, ông cho rằng: “ khả năng nhận biết ra khái niệm không phải từ
ngoài du nhập vào trẻ, mà trước hết đòi hỏi trẻ phải có đủ phong phú các khái

12
niệm chín chắn, và có cái này thì mới có cái kia để mà hệ thống hoá và mới có
đối tượng để nhận biết ra” [36, tr213]. Lúc đầu có các khái niệm sinh hoạt, rồi
sau có hệ thống ban đầu các khái niệm khoa học, do đó cái sau mới thay đổi
và sắp xếp lại các khái niệm sinh hoạt. Khái niệm khoa học có đặc điểm là
dùng một khái niệm khác làm trung gian giữa nó và đối tượng, vì vậy một
khái niệm bao giờ cũng có mối quan hệ với đối tượng và mối quan hệ với một
khái niệm khác, từ đây ta có những thành tố ban đầu của hệ thống khái niệm;
mối quan hệ thứ nhất đòi hỏi có mối quan hệ thứ hai. Người ta quan sát thấy ở
trẻ bao giờ cũng có khái niệm chung” sớm hơn “khái niệm riêng”. Ví dụ trẻ
biết hoa chung chung trước một loại hoa cụ thể nào đó. Nếu trẻ nói cả hai từ
này, thì chúng cũng chưa phân biệt một từ chỉ chung chung các loại hoa, và
một từ chỉ một loại hoa, mãi về sau mới có hệ thống một loại hoa trong tất cả
các thứ gọi là hoa.Vưgôtxki đã khẳng định: “Việc nắm vững hệ thống các
khái niệm khoa học đòi hỏi có chất liệu khái niệm rộng rãi, chất liệu này được
hình thành nhờ vào tính tích cực tự nhiên của sự suy nghĩ của trẻ” [36, tr206].
Kết luận trong các công trình nghiên cứu của Vưgôtxki là: “Sự phát
triển các quá trình dẫn đến sự hình thành khái niệm có nguồn gốc sâu sắc
ngay từ tuổi ấu thơ, nhưng chỉ ở lứa tuổi chuyển tiếp các chức năng trí tuệ
mới chín muồi, hình thành và phát triển và kết hợp với nhau một cách độc
đáo, tạo ra cơ sở tâm lí của quá trình hình thành khái niệm” [36, tr145].
Những tư tưởng này của Vưgôtxki đã được các nhà tâm lí học Xô
Viết kế thừa và phát triển thành những quan điểm nền tảng và cốt lõi của tâm
lí học dạy học và tâm lí học giáo dục.
Kế tục quan điểm của Vưgôtxki, Đavưđôv đã đưa ra những điểm chủ
yếu trong mô hình dạy học như sau:

13
Thứ nhất: Nhà trường dạy khái niệm khoa học (khái niệm lý luận) cho
học sinh, không dừng lại ở việc dạy khái niệm sinh hoạt, khái niệm kinh
nghiệm.
Thứ hai: chương trình dạy học được thiết kế theo hướng phát triển của
hệ thống khái niệm khoa học, tức là từ trừu tượng đến cụ thể. Trẻ em ngay từ
lớp dưới phải được học các khái niệm khoa học đích thực (khái niệm lý luận)
dưới hình thức biểu hiện phù hợp với đặc điểm và trình độ của học sinh.
Thứ ba: Có 3 hình thức biểu hiện của khái niệm khoa học: biểu hiện
của vật thật, qua mô hình và qua kí hiệu ngôn ngữ. Vì vậy, có bốn hành động
học quan trọng:
- Hành động phân tích các vật thật và các biến dạng của nó.
- Hành động mô hình hoá các mối quan hệ, liên hệ của đối tượng vào
trong các vật liệu mới.
- Hành động cụ thể hoá
- Hành động kiểm tra và đánh giá
Thứ tư: Quy trình kỹ thuật tâm lý để hình thành hành động học của
học sinh là cơ chế hình thành hành động trí óc mà Ganpêrin, J.Piaget và các
nhà tâm lý học khác phát hiện.
Trên cơ sở nghiên cứu quan điểm của C.Mác cho rằng ý niệm chẳng
qua chỉ là vật chất được chuyển vào trong đầu óc con người và được cải biến
ở trong đó, một số nhà tâm lí học Liên Xô như L.X Vưgôtxki đã đặt vấn đề
hoạt động là đối tượng nghiên cứu và đã chú ý tới sự hình thành các công cụ
tâm lý bên trong từ bên ngoài. A.N.Lêônchiev tiến thêm một bước bằng cách
vạch ra sự tương đồng về bản chất và cấu trúc giữa hoạt động bên ngoài và
hoạt động bên trong. Đồng thời xác định được cấu trúc, chức năng của các
đơn vị trong hoạt động và cơ chế hình thành động cơ, mục đích và phương
tiện hoạt động. Tuy vậy, vấn đề còn tồn tại là quá trình chuyển hoá từ bên

14
ngoài vào bên trong diễn ra như thế nào? Công trình nghiên cứu của nhà tâm
lý học P.la.Ganpêrin (1902 – 1988) đã giải quyết khá triệt để vấn đề này. Giả
thuyết khoa học ở đây là: Hoạt động tâm lý là kết quả của quá trình chuyển
các hoạt động vật chất bên ngoài vào đầu óc con người. Quá trình di chuyển
ấy tiến hành theo một số bước, ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái
hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hoạt động đó. Nhờ đó
P.la.Ganpêrin đã phát hiện ra được cơ chế tâm lý của việc hình thành hành
động trí tuệ của trẻ theo các giai đoạn. Căn cứ vào thành phần và các thông số
đặc trưng của hành động, P.la.Galperin đã xác lập và mô tả các bước của sự
hình thành một hành động trí óc, hay nói cách khác, quá trình chuyển hoá và
cải tổ các hành động vật chất từ bên ngoài thành hành động trí óc bên trong.
- Bước 1: lập cơ sở định hướng của hành động. Tầm quan trọng của
giai đoạn này là ở chỗ, nó giúp học sinh biết rõ mục đích, các bước tiến hành,
các phương tiện cần thiết để thực hiện hành động sau này. Tóm lại, nó tạo cơ
sở để chủ thể điều khiển, điều chỉnh hành động của mình sau này cho phù hợp
với những dự định trước.
- Bước 2: Hành động vật chất (hay vật chất hoá). Dựa vào thầy làm
mẫu, học sinh tự hành động với các đồ vật (vật thật hoặc vật thay thế) một
cách từ từ, chậm chạp từng thao tác một, trong dạng khai triển nhất của nó từ
đầu đến cuối cho đến khi đạt được kết quả như ở mẫu. Khi đó, logic của khái
niệm trải ra ngoài một cách vật chất, trước mắt mọi người để có thể sửa chữa,
điều chỉnh khi cần thiết. Qua đó, học sinh nắm được phương pháp chung thực
hiện hành động, nắm được logic của hành động. Như vậy, ngay ở giai đoạn
hành động vật chất này, giai đoạn có tác dụng quyết định nhất để hình thành
hành động trí óc (khái niệm) hoạt động đã có đủ những chỉ số: hình thái, tính
khái quát, độ triển khai…

15
- Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật.ở giai đoạn này học

sinh chỉ mô tả lại hành động vật chất, nghĩa là chỉ thay đổi hình thái hành
động chứ không làm thay đổi logic của hành động ấy. Tuy nhiên, do sử dụng
ngôn ngữ nên đã cô lại chất liệu của hoạt động tạo điều kiện việc thực hiện
bước thứ nhất của việc chuyển logic của hành động từ ngoài vào trong.
- Bước 4: hành động với lời nói thầm. Bước này tiếp tục tận dụng thế
mạnh của ngôn ngữ (ở mức độ âm thanh chỉ đủ cho mình nghe) để thực hiện
bước thứ hai của việc chuyển logic của hành động từ ngoài vào trong. Âm
thanh chỉ đủ cho mình nghe, trong trường hợp này là chỗ dựa vật chất cuối
cùng của hành động. Hành động, do đó mang nhiều tính tinh thần hơn.
- Bước 5: hành động rút gọn với lời nói bên trong. ở giai đoạn này,
hành động hoàn toàn không còn chỗ dựa vật chất. Nội dung vật chất của hành
động tuy vậy không biến mất mà được biểu thị trong nghĩa của từ. ở đây,
nghĩa của từ như cái lõi vật chất của ý nghĩ về hành động đã làm. Đến giai
đoạn này, hành động trở thành hành động trí óc với những đặc điểm nổi bật là
rút gọn, tự động hoá, đối tượng của nó không phải là đồ vật hay lời nói mà là
khái niệm.
Như vậy, sự nghiên cứu khách quan theo phương pháp phát sinh đã
cho phép P.la.Ganpêrin xác lập được nội dung thực sự của hành động trí tuệ.
Chỉ có thể theo dõi từ đầu đến cuối quá trình hành động trí tuệ mới cho phép
hiểu được những đặc điểm cơ bản của quá trình tâm lí này, cho phép hiểu
được ý nghĩ được hình thành như thế nào, nó là gì và vì sao lại xuất hiện dưới
dạng đó.
Những thành tựu nghiên cứu mà P.la.Ganpêrin đạt được từ những
năm 1953 đã trở thành cơ sở tâm lí học của một chiến lược dạy học mới. Sự
hình thành các khái niệm khoa học có nội dung đối tượng diễn ra ngay trong
việc tổ chức các hành động học tập. Thực chất, đó là những cơ chế hình thành

16
khái niệm . Việc Ganpêrin tìm ra cơ chế đó giúp con người kiểm soát được
quá trình hình thành khái niệm.

Cũng có quan điểm gần giống với Ganpêrin, A.N.Lêônchiev cho
rằng: “học thuộc lòng các từ ngữ chưa đủ, hiểu ngôn từ chưa đủ, thậm chí
hiểu những tư tưởng và tình cảm chứa đựng trong ngôn từ cũng chưa phải đã
đủ. Điều cần thiết là những tư tưởng và tình cảm này phải trở thành những cái
quyết định bên trong của nhân cách” [5 tr287].Theo ông:
Thứ nhất: Về hình thức, có hai loại hoạt động: Hoạt động bên trong
(hoạt động tinh thần), và hoạt động bên ngoài (hoạt động vật chất, thực tiễn).
Về bản chất, hai loại hoạt động này có cấu tạo chung giống nhau. Hoạt động
bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, là quá trình chuyển đối tượng
từ bên ngoài vào bên trong cá nhân. Quá trình này không phải là sự di chuyển
hoạt động bên ngoài vào trong ý thức đã có từ trước mà là quá trình hình
thành bình diện bên trong do sự di chuyển và cải tổ hoạt động bên ngoài. Quá
trình di chuyển và cải tổ này được diễn ra qua một số bước nhất định. Mỗi
bước là một sự cải biến hình thức thể hiện của đối tượng trên cơ sở bảo toàn
nội dung xã hội của nó.
Thứ hai:Cấu trúc của hoạt động: Hoạt động (cả hoạt động bên ngoài
và hoạt động bên trong) là đơn vị phân tử chứ không phải đơn vị hợp thành.
Vì vậy, cấu trúc của hoạt động không phải là sự kết hợp của các bộ phận tạo
thành một khối chỉnh thể, mà là cấu trúc chức năng và chuyển hoá chức năng
của các đơn vị của hoạt động. Ông đã xác định một cấu trúc chức năng của
hoạt động bao gồm sự chuyển hoá giữa các yếu tố chủ thể, hoạt động, hành
động, thao tác tương ứng với sự chuyển hoá chức năng của các đối tượng cần
chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện.
Thứ 3: Quá trình phát triển của trẻ em là quá trình lĩnh hội các kinh
nghiệm xã hội – lịch sử do loài người tích luỹ được qua các thế hệ. Thực chất

17
của các quá trình này là tiến hành các hoạt động. Mỗi gia đoạn phát triển của
trẻ em có nhiều hoạt động, trong đó có hoạt động chủ đạo. lêônchiev cho
rằng: hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những

biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các đặc điểm tâm lý
của nhân cách trẻ em ở giai đoạn phát triển nhất định của nó, tạo nên cấu trúc
đặc trưng của nhân cách và định hướng sự phát triển của nhân cách đó. Sự
thay thế nhau giữa các giai đoạn phát triển của trẻ em được đặc trưng bởi sự
thay thế của các hoạt động chủ đạo. Vì vậy, có thể căn cứ vào hoạt động chủ
đạo để xác định các giai đoạn lứa tuổi trong quá trình phát triển của trẻ em
Như vậy, dựa trên thành tựu nghiên cứu của Lêônchiev, ta thấy trung
tâm của vấn đề hình thành hành động học cho người học là kỹ thuật và nghệ
thuật hình thành và chuyển hoá các đơn vị chức năng của hoạt động này: Hình
thành động cơ học tập, mục đích học tập, phương tiện học tập, từ đó hình
thành hoạt động học tập, hoạt động học, thao tác học. Dĩ nhiên, để giải quyết
vấn đề nói trên không chỉ dựa vào lý thuyết hoạt động của lêônchiev mà cần
phải khai thác nhiều thành tựu tâm lý khác.
Năm 1995, tại Hội nghị tâm lí học ở Matxcơva, B.T.Nataze đã trình
bày báo cáo của mình “Về việc nắm vững những khái niệm khoa học tự nhiên
cụ thể trong trường phổ thông”. Tác giả chủ yếu tìm tòi con đường và phương
pháp lĩnh hội khái niệm một cách khoa học và độc lập.
Sự thông hiểu, ngay ở cấp 1, đã đóng một vai trò quan trọng trong ghi
nhớ. Hiểu càng sâu thì ghi nhớ càng chính xác, đầy đủ và bền vững. Càng ghi
nhớ được một cách lôgic thì hiệu quả ghi nhớ càng cao. Chính vì vậy,
B.S.Bloom (1956 – 1984) cũng cho rằng: “hiểu” là một trong những mục tiêu
nhận thức cần thực hiện một số các mục tiêu liên quan đến khả năng nhớ lại
hoặc nhận biết các tài liệu đã học cùng với sự phát triển năng lực và các kỹ
năng trí tuệ. Mục tiêu nhận thức chiếm vị trí cốt lõi trong việc xây dựng

18
những chương trình dạy học và trong các nội dung đánh giá, kiểm tra, thi cử.
Nó được phân bậc từ đơn giản đến phức tạp như sau: 1. Nhận biết; 2. Hiểu; 3.
Vận dụng; 4. Phân tích; 5. Tổng hợp; 6. Đánh giá.
L.V. Dancốp; D.B.Elcônhin; V.V.Đavđốp trong các công trình của

mình cũng đã đề cập tới khả năng lĩnh hội các tri thức khoa học dưới sự tổ
chức của nhà sư phạm. Trên cơ sở đó, họ đề xuất một số quan điểm dạy học
mới là: có thể hình thành các hành động trí tuệ đích thực cho học sinh ngay
trong lứa tuổi nhỏ. Thông qua hoạt động với đối tượng, trẻ em có thể lĩnh hội
được bản chất các khái niệm khoa học. Theo D.B.Elcônhin, đối với học sinh
phổ thông, việc lĩnh hội diễn ra trong quá trình học tập, bởi vì đó là hoạt động
chủ đạo ở lứa tuổi này; qua đó, trẻ thể hiện các mối quan hệ của mình với xã
hội. Sự hình thành những phẩm chất chủ yếu của nhân cách cũng như các quá
trình tâm lí cụ thể diễn ra trong hoạt động chủ đạo. Lĩnh hội là nội dung cơ
bản của hoạt động học tập và được quy định bởi cấu trúc và mức độ phát triển
của hoạt động này. Hoạt động học tập tích cực có mục đích, dẫn đến sự thay
đổi trong chính bản thân học sinh, giúp họ nắm vững những phương thức
hành động với đối tượng – những cấu thành tâm lí mới.
Việc đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được những cơ sở của khoa học
một cách tích cực tự giác và có hệ thống là nhiệm vụ cơ bản của nhà trường.
Nhà trường phải giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và kỹ
năng sơ đẳng, thiết thực gần gũi với cuộc sống. Quá trình đó đòi hỏi có sự
tham gia của những thành phần tâm lí nhất định. Theo N.D.Lêvitốp, có thể coi
quá trình thông hiểu tài liệu như là một trong các thành phần tâm lí của sự
lĩnh hội. Ông hiểu khái niệm như là những khía cạnh đa dạng, liên hệ qua lại
với nhau trong tâm lí học sinh, mà thiếu sự hoạt động tích cực và xu hướng
tương ứng của học sinh thì việc dạy học sẽ không đạt được mục đích. [4,
tr75].

19
Bên cạnh đó, khi nghiên cứu những cơ sở của việc hình thành các tri
thức và các khái niệm, A.V.Pêtrôvxki cho rằng: “sự hình thành khái niệm
đúng đắn diễn ra thông qua những lần thử sử dụng khái niệm đó và được điều
chỉnh bởi những kết quả của những lần thử này” [26, tr114]. Theo ông, những
thí nghiệm đã chứng tỏ rằng, ở những người khác nhau, sự hình thành khái

niệm được thực hiện bằng hai con đường khác hẳn nhau về nguyên tắc. Có
thể gọi con đường thứ nhất là con đường cụ thể – thực hành. Học sinh thử đối
chiếu các đối tượng bằng các cách khác nhau cho tới khi tìm được cách giải
quyết đúng đắn. ở đây, các em thường không tách ra những cơ sở phân loại
một cách có ý thức mà dưạ trên sự tri giác trực tiếp và dựa vào “cảm giác”,
trực giác mơ hồ rằng những đối tượng hay những hiện tượng kia “giống nhau
ở một cái gì đó”. Có thể gọi con đường thứ hai là con đường trừu tượng logic.
Trong trường hợp này, nói chung học sinh thường không tiến hành phân loại
thử mà cố tìm những nguyên tắc phân loại bằng cách phân tích logic.
Do đó, theo Pêtrôvxki: “các khái niệm có thể được hình thành trên cơ
sở hoạt động cảm tính thực hành và trên cơ sở hoạt động tinh thần, hoạt động
tư duy. Sự hình thành khái niệm trải qua việc đề ra và kiểm tra các giải thuyết
về ý nghĩa của những dấu hiệu nào đó của các đối tượng. Những hành động
kiểm tra được điều khiển bởi những dấu hiệu của các đối tượng đã được tách
ra. Trong trường hợp thứ nhất, các giả thuyết được kiểm tra thông qua các
hành động thực hành với chính các đối tượng, còn các dấu hiệu được tách ra
một cách trực giác thường là không có ý thức. Trong trường hợp thứ hai sự
kiểm tra được thực hiện bằng con đường hành động tinh thần với những dấu
hiệu được tách ra một cách có ý thức trên cơ sở một giả thuyết tư duy nào đó.
Sự phân tích logic lãnh đạo sự tri giác [26, tr115].
Cũng theo A.V.Pêtrôvxki, trong thực tiễn dạy học, người ta thấy có
hai con dường hình thành khái niệm. Con đường nào tốt hơn điều đó phụ

20
thuộc vào tính chất của nhiệm vụ, kinh nghiệm và tri thức của học sinh, cuối
cùng phụ thuộc vào phong cách hoạt động tâm lý của nó.
Vấn đề lĩnh hội khái niệm ở Việt Nam trong những thập kỷ gần đây
cũng được nhiều cá nhân đi sâu nghiên cứu Các tác giả nhận định rằng: Cần
phải phát triển cho người học phương pháp tư duy độc lập sáng tạo trong học
tập và trong cuộc sống; đào tạo các em có những kiến thức cơ bản, từ sơ đẳng

đến mức cao để các em có thể nắm bắt những khái niệm một cách chuẩn xác
và chặt chẽ.
Năm 1964 – 1965, Phạm Hoàng Gia cùng các cộng sự của ông đã tìm
hiểu một số đặc điểm tư duy của học sinh cấp II trong việc lĩnh hội các khái
niệm toán, văn, sinh vật ở một số địa phương. Công trình này tìm hiểu chất
lượng lĩnh hội khái niệm ở học sinh cấp II [8].
Tiếp theo vào những năm 70, tổ tâm lí học dạy học, Viện khoa học
giáo dục do Hà Vĩ chủ trì đã nghiên cứu sự hình thành và lĩnh hội khái niệm ở
học sinh cấp 1. Nhiệm vụ chính là tìm ra cơ chế và quy luật của việc hình
thành và lĩnh hội khái niệm của trẻ bằng phương pháp cấu trúc lại giờ học và
thay đổi phương pháp giảng dạy theo tinh thần từ hoạt động vật chất đến hoạt
động tinh thần để hình thành khái niệm
Năm 1977: Trần Bá Hoành (cán bộ giảng dạy khoa sinh – Trường
ĐHSP 1 Hà Nội) đã tiến hành nghiên cứu, đánh giá sự lĩnh hội một số khái
niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9, bằng phương pháp test.
Đến năm 1979, Hồ Ngọc Đại đã đi sâu nghiên cứu vấn đề trên triệt
để hơn. Kết quả công trình nghiên cứu của ông đã được kiểm chứng thêm và
được sử dụng tương đối rộng rãi trong nhiều trường tiểu học. Ông đã đưa ra
một quan điểm mới về tiết học, nội dung dạy học và phương pháp dạy
học.[5].

21
Vào những năm gần đây ở khoa tâm lí giáo dục trường ĐHSP Hà Nội
đã có một số tác giả đi sâu nghiên cứu quá trình nắm vững khái niệm ở học
sinh, sinh viên như:
- Trần Đình Dũng cùng hai sinh viên đã tìm hiểu việc nắm vững khái
niệm toán, hoá, sinh của học sinh PTTH vừa học vừa làm ở Hoằng Trinh,
Thanh Hoá.
- Năm 1987, Nguyễn Hữu Long đã nghiên cứu việc lĩnh hội khái
niệm tâm lí học của sinh viên các ngành khoa học xã hội Trường ĐHSP Hà

Nội
- Tiếp theo là những nghiên cứu của Chu Thị Mùi, Đỗ Hạnh
Phúc…cũng nghiên cứu về sự lĩnh hội khái niệm tâm lí của sinh viên các
khoa cơ bản của trường ĐHSP Hà Nội.
Từ những năm 1990 đến nay cũng có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề
lĩnh hội các khái niệm ở mức độ khác nhau và ở các lứa tuổi khác nhau như :
Nguyễn Thị Hảo năm 1998 với đề tài: “tìm hiểu mức độ lĩnh hội toán học của
học sinh lớp 1 ở một số trường tiểu học ở Đà Lạt”; Vũ Thị Phượng 1999 với
đề tài: “Xác định mức độ hiểu một số khái niệm tâm lí của sinh viên CĐSP
Ninh Bình”.
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu trên chủ yếu tìm hiểu về sự
hình thành khái niệm ở các mức độ và khách thể khác nhau là học sinh phổ
thông hoặc sinh viên sư phạm ở các tỉnh: Thái Bình, Đà Lạt, Ninh Bình,
Thanh Hoá…Ở Trường ĐHSP Hà Nội 2 nói riêng và ở Vĩnh Phúc nói chung,
từ trước đến nay, chưa có tác giả nào nghiên cứu về lĩnh vực này.
2. Các khái niệm công cụ
2.1 Khái niệm về khái niệm
2.1.1. Định nghĩa khái niệm
* Khái niệm dƣới góc nhìn triết học.

22
Khái niệm, đó là sự phản ánh những tính chất, những liên hệ chung và
bản chất của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Những tính
chất và những liên hệ chung, bản chất là những cái mà nhờ đó chúng ta phân
biệt được sự vật hiện tượng này với sự vật và hiện tượng khác.
Con người phản ánh kinh ngiệm và vốn tri thức vào trong khái niệm.
Vì vậy: “những kết quả mà trong đó tài liệu kinh nghiệm được khái quát hoá,
đó chính là khái niệm” [1, tr14].
Logic nội tại của sự vật hiện tượng là dấu hiệu mà nhờ đó, các sự vật
và hiện tượng thuộc loại này phân biệt với các sự vật và hiện tượng thuộc loại

khác.
Khác với thuộc tính bản chất, một số thuộc tính chỉ có trong các sự
vật riêng lẻ là những thuộc tính cá biệt hay thuộc tính đơn nhất. Một số các
thuộc tính khác có trong một loạt sự vật là những thuộc tính chung.
Những dấu hiệu, thuộc tính bản chất của các sự vật và hiện tượng, các
mối quan hệ và liên hệ giữa chúng bao giờ cũng có tính chất chung, nhưng
những dấu hiệu hay mối quan hệ chung chưa chắc đã là bản chất.
Chẳng hạn, dấu hiệu có xương sống là dấu hiệu chung có ở tất cả mọi
người nhưng không phải là dấu hiệu bản chất của con người vì trong giới
động vật, nhiều loài cũng có xương sống. Đặc điểm để phân biệt người với
động vật là có ngôn ngữ, biết lao động và chế tạo được công cụ sản xuất, làm
chủ thiên nhiên, xã hội…đây là những thuộc tính bản chất của loài người vì
động vật không có được những khả năng này, nhưng đồng thời lại là thuộc
tính chung có ở tất cả mọi con người , không phân biệt giới tính, lứa tuổi, màu
sắc, dân tộc…
Hiện thực được phản ánh trong khái niệm của một khoa học nào đó.
Những khái niệm khoa học do thực tiễn kiểm nghiệm, là những chân lý khách
quan phản ánh sâu sắc hiện thực. Trong bút kí triết học, Lênin đã trình bày tác

23
dụng của những khái niệm khoa học đối với nhận thức như sau: “tư duy trong
khi đi từ cụ thể lên trừu tượng không đi tách xa nếu tư duy đó là đúng chân lý
mà là đi lại gần chân lí tất cả mọi trừu tượng khoa học (đúng đắn, nghiêm
túc, không tuỳ tiện) đều phản ánh tự nhiên một cách sâu sắc hơn, chính xác
hơn, đầy đủ hơn”.
Khái niệm khoa học có sự phát triển biện chứng. Nội hàm của khái
niệm khoa học luôn luôn phát triển biện chứng phụ thuộc vào sự phát triển
của khoa học. Trong khi đi sâu khám phá những bí ẩn của thế giới tự nhiên và
xã hội, nhận thức của con người ngày càng phát triển phong phú. Như vậy,
các lý thuyết khoa học không ngừng được hoàn thiện, yếu tố mới thay thế yếu

tố cũ, khái niệm khoa học ngày càng phản ánh khách quan “sâu sắc hơn,
chính xác hơn, đầy đủ hơn” Bất cứ một khái niệm nào cũng được biểu hiện
bằng từ ngữ. Từ ngữ có tính khái quát cao. Do đó, từ ngữ là một hình thức
biểu hiện thuận lợi và thích hợp của khái niệm.
Khái niệm luôn mang tính phổ biến. Đó là đặc tính đầu tiên của khái
niệm. Như vậy, khái niệm là sự hiểu biết những dấu hiệu và thuộc tính bản
chất của các sự vật, hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan và những
mối liên hệ tất yếu trong hiện thực. Khái niệm tự nó đã mang tính khái quát,
tính trừu tượng và tính gián tiếp cao. Như F. Ăng ghen có nói: “những kết quả
mà trong đó các tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hoá lại đó chính là
khái niệm” [1, tr30]
Trong quá trình tồn tại và phát triển, con người đã không ngừng nhận
thức và cải tạo thế giới khách quan. Song, những kinh nghiệm và thành tựu
mà con người thu được bao giờ cũng được đúc kết một cách cô đọng dưới
dạng khái niệm. Do đó, chính khái niệm là những tri thức đã khái quát hoá
các dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng. Các thuộc tính và những mối
quan hệ bản chất cũng là những căn cứ giúp ta phân biệt các sự vật, hiện

24
tượng với nhau. Bên cạnh đó, các thuộc tính và mối liên hệ bản chất này lại
có tính chất chung đại diện cho một nhóm, một loài…Chúng có ý nghĩa phổ
biến. Do vậy, V.L.lênin viết: “Đặc tính thứ nhất để phân biệt khái niệm là tính
phổ biến” [19]
Lênin còn viết: “khái niệm là sản phẩm cao nhất của bộ óc mà bản
thân bộ óc lại là sản phẩm cao nhất của vật chất” [19, tr184]. Rõ ràng, bản
thân các khái niệm bao giờ cũng nằm trong những mối quan hệ nào đó.
Những khái niệm do thực tiễn kiểm nghiệm là chân lý khách quan và phản
ánh sâu sắc trong cuộc sống. Muốn cải tạo thực tiễn và sáng tạo có kết quả,
con người phải hiểu được bản chất chân lý chính sự sáng tạo đó. Đó chính là
khái niệm. Khái niệm là công cụ, là sản phẩm của tư duy, đồng thời cũng là

phương tiện để tiếp tục nhận thức sự vật, hiện tượng, là sức mạnh có hiệu quả
của hoạt động thực tiễn và sáng tạo của con người. Khái niệm là giai đoạn cao
nhất của sự phản ánh thế giới.
Khái niệm được biểu hiện bằng các từ là cái vỏ cảm tính, cái vỏ vật
chất, có liên hệ hết sức chặt chẽ với từ. Về nguyên tắc, khái niệm được hình
thành trên cơ sở những từ xác định đồng thời lại là các biểu hiện của khái
niệm, không có khái niệm nào tồn tại ngoài ngôn từ. Song, có ngôn từ chưa
hẳn đã có khái niệm. Bởi vậy, khái niệm có thể chuyển hoá tuỳ theo sự nhận
thức, khám phá của con ngươì về đối tượng. Mỗi khái niệm đều có một quá
trình phát triển nhất định tuân theo một logic chặt chẽ, từ đơn giản đến phức
tạp hơn, đa dạng hơn Như Lênin đã nói: “các khái niệm của con người
không phải cố định mà chúng vận động mãi mãi, chúng chuyển hoá lẫn nhau,
cái này hoà vào cái khác, thiếu điều đó, chúng không thể phản ánh được cuộc
sống sinh động”.
Theo quan điểm cấu trúc, mỗi sự vật, hiện tượng đều được cấu thành
bởi các thành phần khác nhau có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một logic nội

25
tại nhất định quy định nó là nó. Điều đó có nghĩa là nếu logic nội tại của một
sự vật, hiện tượng bị phá vỡ thì sự vật hiện tượng ấy không còn là nó nữa mà
trở thành một sự vật hiện tượng khác. Logic nội tại của một sự vật, hiện tượng
quy định nó là nó tồn tại một cách khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn
chủ quan của con người. Vấn đề là ở chỗ, con người đã phát hiện ra nó hay
chưa phát hiện ra nó. Nếu bằng hành động thực tiễn (chân tay và trí óc) của
mình, con người (thường là các nhà khoa học) phát hiện ra logic nội tại của
một sự vật, hiện tượng nào đó; phản ánh logic nội tại của sự vật, hiện tượng
ấy vào đầu óc của mình, thì khi đó ta nói rằng trong đầu óc con người có khái
niệm về sự vật, hiện tượng đó. Như vậy, khái niệm là một hiện tượng tinh
thần nhưng có nguồn gốc vật chất. Từ đó, ta có thể hiểu khái niệm là logic nội
tại của sự vật, hiện tượng được con người phát hiện ra, phản ánh vào đầu óc

của mình dưới dạng tinh thần.
Tóm lại: dưới góc độ nghiên cứu của triết học khái niệm được hiểu là
một hình thức tư duy phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ bản chất
tất yếu của sự vật, hiện tượng trong thế giới hiện thực khách quan, khái quát
hoá những gì tạo nên kinh nghiệm mà con người thu được trong quá trình
phát triển lịch sử xã hội.

* Khái niệm dƣới góc nhìn của tâm lí học:
Khi xét về nguồn gốc khái niệm, Hồ Ngọc Đại viết: “khái niệm phải
tồn tại một cách tự nhiên, hiện thực, không phải là cái được “bịa ra” một cách
tuỳ tiện bởi thầy giáo hay bởi ai đó. Người ta phát hiện nó như một cái “đã
có” và không cứ vào dân tộc nào phát hiện ra” [5, tr100]. Như vậy, trước hết,
ta phải hiểu khái niệm là gì và nguồn gốc của nó ở đâu.
Dưới góc độ Tâm lí học, một khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lí
có hình thức tồn tại vật chất (bên ngoài) và hình thức tồn tại tinh thần (bên

26
trong). Cả hai hình thức tồn tại trên khái niệm đều được xác định bởi một
chuỗi những thao tác liên tiếp nhau (theo một thứ tự chặt chẽ) gọi là logic của
khái niệm [5].
Khái niệm có trong đầu nhà khoa học được khách quan hoá ra ngoài
bởi định nghĩa và thuật ngữ. Thuật ngữ và định nghĩa này được ghi lại trong
các tác phẩm khoa học lưu giữ trong kho tàng văn hoía của nhân loại, truyền
lại cho các thế hệ sau. Những người học ở thế hệ sau muốn có khái niệm
trong đầu mình thì dưới sự hướng dẫn của thầy giáo phải tiến hành một hành
động (tương tự như hành động của nhà khoa học trước đây đã tiến hành trong
khi phát hiện ra khái niệm) tác động vào nơi có logic của khái niệm đang trú
ngụ, lôi logic đó ra ngoài khỏi nơi trú ngụ và tìm cách chuyển dần nó vào đầu óc
của mình. Quá trình đó được gọi là quá trình hình thành khái niệm ở người học.
Như vậy, khái niệm là năng lực thực tiễn được kết tinh lại và gửi vào

đối tượng hay nói cách khác khái niệm có nguồn gốc xuất phát từ sự vật, hiện
tượng. Phải đạt đến một trình độ văn minh nào đó, con người mới phát hiện ra
nó (mặc dù trước đó, nó vẫn tồn tại một cách khách quan). Chính từ lúc đó trở
đi, khái niệm bắt đầu có thêm một “chỗ ở” thứ hai là trong tâm lý, tinh thần
của con người. Chỉ khi ở “chỗ ở” thứ hai, nó mới là khái niệm. Để tiên lưu trữ
và trao đổi, con người dùng ngôn ngữ gói ghém khái niệm lại. Khi con người
phát hiện ra logic của khái niệm phải khách quan hoá nó ra bằng việc chủ thể
phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách thực hiện hành động với nó) để làm
rõ logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã gửi gắm vào
đối tượng bằng cách lập lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loài người phát
hiện. Như vậy ở chủ thể lại có thêm một năng lực mới mà trước đây chưa hề
có. Đồng thời chủ thể dùng ngôn ngữ để mô tả lại khái niệm bằng một câu
hay hai câu gọi là định nghĩa. Định nghĩa đó không phải là bản thân khái
niệm, nó chỉ là cái được thay thế để mô tả khái niệm (cái logic nội tại). Muốn

27
hiểu được khái niệm phải hiểu được cái người ta mô tả nhưng định nghĩa chỉ
là cái thay thế chứ không phải là bản thân khái niệm, thuộc lòng định nghĩa
chưa chắc đã hiểu khái niệm.
Dùng một từ hay một cụm từ gói ghém nó lại đặt cho nó một cái tên,
gọi là thuật ngữ. Thuật ngữ cũng không phải là khái niệm. Nó chỉ là cái thay
thế cho khái niệm.
Như vậy, trong dạy học phải tạo cho người học sự thống nhất giữa
khái niệm, thuật ngữ và định nghĩa. Khi nào học sinh nắm được bản chất của
khái niệm, khi đó sẽ tạo ra sự thống nhất giữa định nghĩa, thuật ngữ và khái
niệm. Đó cũng chính là lúc khái niệm đã hình thành. Sự thống nhất đó biểu
hiện trong tư duy.
Do vậy, khái niệm có nguồn gốc xuất phát ở sự vật hiện tượng
Cách hiểu khái niệm như phân tích ở trên là sự hiểu biết dưới ánh
sáng của lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của

P.ja.Ganperin.
Ở đề tài này chúng tôi hiểu khái niệm theo quan niệm của lý thuyết
hoạt động. Theo quan điểm này, một khái niệm tồn tại với tư cách là sản
phẩm tâm lí có ba hình thức tồn tại cơ bản. [8]
- Hình thức vật chất: ở đây khái niệm được đưa ra ngoài, trú ngụ ở
trên các vật thật, vật thay thế
- Hình thức “nhân tạo” “võ đoán”: Trong trường hợp này, logic ấy
của khái niệm được đưa vào trú ngụ trong một loạt vật liệu khác (chẳng hạn
tiếng nói, lời nói, ký hiệu, mô hình…)
- Hình thức tinh thần: ở trong tâm lý của chủ thể.
Tương ứng với ba hình thức tồn tại trên là ba hình thức hành động
tương ứng:

28
- Hành động vật chất trên vật thật (hoặc vật thay thế) bằng cơ bắp để
sắp xếp, chuyển dời, gộp lại, tách ra, đặt tương ứng…Hành động này làm cho
logic khái niệm phải bộc lộ ra ngoài, trú ngụ trên những vật thất hoặc vật thay
thế ấy. đối với trẻ lần đầu tiên cắp sách tới trường thì hành động vật chất là bắt
buộc, là điểm xuất phát cho những quá trình diễn ra sau này.
- Hành động trên lời nói và các hình thức nhân tạo, võ đoán khác
tương ứng với đối tượng. Hình thức hành động này không có mục đích nào
khác ngoài mục đích dùng lời nói (và các hình thức nhân tạo, võ đoán khác)
như cỗ xe chở logic của khái niệm đã phát hiện được ở hành động vật chất,
nhưng còn ở bên ngoài vào trong tâm lí.
- Hành động tinh thần (hành động trí óc). Đến đây logic của khái
niệm đẫ được chuyển hẳn vào trong (tâm lý) và khái niệm có được hình thức
chính cống của mình.
Ba hình thức này của hành động chính là quá trình chuyển cái vật chất
thành cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lí con người
Tóm lại: “Khái niệm là một trong những dạng phản ánh thế giới trong

tư duy. Nhờ khái niệm con người nhận thức được bản chất của các hiện
tượng, các quá trình, khái quát hoá được các khía cạnh và dấu hiệu bản chất
của chúng. Khái niệm là sản phẩm của hoạt động nhận thức, nó phát triển từ
bậc thang thấp đến bậc thang cao. Khái niệm không phải là bất biến, hoàn
chỉnh, tuyệt đối mà nằm trong trạng thái phát triển, thay đổi theo hướng ngày
càng phản ánh chính xác thực tại. Chức năng logic cơ bản của khái niệm là
trên cơ sở những dấu hiệu nhất định, biểu thị trong trí tuệ những đối tượng mà
ta quan tâm. Nhờ chức năng này, khái niệm nối kết từ ngữ với sự vật, nhờ đó
có thể xác định nghĩa chính xác của từ và thao tác với từ trong quá trình tư
duy” [28, tr16].
2.1.2 Sự hình thành khái niệm

29
2.1.2.1 Khái quát chung về hình thành khái niệm
Hình thành khái niệm là một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy học.
Tâm lí học dạy học đã chỉ rõ, những khái niệm trong một môn học mà người
học phải hình thành được lựa chọn từ một khoa học tương ứng theo những
nguyên tắc sư phạm nhất định. Mỗi môn học chứa đựng hệ thống khái niệm
khoa học tương ứng, đây là phần quan trọng của hoạt động học (đối tượng của
hoạt động học). Trong mối quan hệ giữa đối tượng và chủ thể thì đối tượng là
thực thể luôn vận động và phát triển qua nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đánh
dấu một trình độ phát triển mới của đối tượng. Sự phát triển mới này làm nên
sự phát triển của chủ thể và ngược lại.
Hay nói cách khác, trong hoạt động, chủ thể và đối tượng quy định
lẫn nhau. Tri thức khoa học khi chưa tồn tại trong mối quan hệ với người học
thì nó không có ý nghĩa gì đối với người học, nhưng khi trở thành đối tượng
của người học thì nó “lập tức sống lại cuộc đời của nó đã từng sống khi xưa
trong lịch sử hiện thực”.
Như vậy, đối tượng của hoạt động học được sinh thành và phát triển
trong khi người học tiến hành hoạt động học. Thực chất quá trình hình thành

khái niệm là quá trình xây dựng lại khái niệm đó bằng kinh nghiệm bản thân
của người học thông qua hoạt động học. Quá trình hình thành khái niệm cũng
là quá trình hình thành nhân cách bởi vì quá trình lĩnh hội khái niệm có nghĩa
là con người chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử để biến nó thành kinh
nghiệm riêng của bản thân. Quá trình chiếm lĩnh này mang tính sáng tạo, chứ
không đơn thuần là quá trình bắt chước, dập khuân. Với nghĩa đó, ta có thể
nói rằng: hình thành khái niệm là một quá trình tích cực và phức tạp xuất
hiện trong tiến trình học tập, nhằm biến kinh nghiệm khái quát của loài người
thành kinh nghiệm bản thân. Nhờ đó, người học có thể giải thích được tài liệu

30
học, gắn tri thức mới tiếp thu với những điều đã nắm được từ trước và vận
dụng được chúng vào thực tiễn.
Sự hình thành khái niệm trong tâm lí học được nghiên cứu dưới nhiều
góc độ khác nhau. Sau đây, chúng tôi xin trình bày một số quan điểm là cơ sở
nghiên cứu của đề tài.
Đ.N. Bôgiablenxki và N.A. Menchixkaia đã quan niệm về lĩnh hội
theo nghĩa rộng. Theo họ, lĩnh hội có thể được xem xét như một hoạt động
nhận thức phức tạp của con người bao gồm sự tham gia của các quá trình
nhận thức như tri giác, ghi nhớ, tư duy, tiếp nhận, xử lý, lưu giữ và tái tạo tài
liệu được lĩnh hội. Quá trình hình thành khái niệm này liên quan đến các đặc
điểm của nhân cách như tình cảm, ý chí… Việc nghiên cứu sự “lĩnh hội” phải
đề cập đến ba loại hiện tượng: tri thức – kết quả thu được trong quá trình học
tập; quá trình tư duy đem lại kết quả, các phẩm chất nhất định của hoạt động
trí tuệ được hình thành trong những điều kiện của giáo dục và dạy học. Các
mặt nói trên biểu hiện ở những mức độ khác nhau và có quan hệ với nhau.
Người ta chỉ có thể nói đến sự hình thành khái niệm đích thực khi học sinh
hành động tích cực với tài liệu học tập, áp dụng các kiến thức, phương pháp
và có thái độ tương ứng. Quá trình học tập không chỉ củng cố sự hình thành
khái niệm mà còn giúp học sinh phát hiện những khái niệm mới, quan trọng

của sự vật, hiện tượng trước đây chưa được ghi nhận, phát triển năng lực tư
duy.
Theo V.A.Cruchetxki (X.R. Rubinxtêin và H.D.Lêvitôv cũng có quan
điểm tương tự), việc nghiên cứu cấu trúc lĩnh hội gồm có: thái độ tích cực của
học sinh đối với việc học tập; các quá trình tìm hiểu tài liệu một cách trực tiếp
và cảm tính; quá trình tư duy với tư cách là một quá trình sàng lọc tích cực tài
liệu được; quá trình ghi nhận và giữ gìn thông tin thu nhận và tất cả đã được
hiệu chỉnh.