Nghiên cứu đặc điểm tư duy của trẻ em từ 3 đến 6 tuổi

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN



TRẦN HÀ THU


NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CỦA TRẺ EM
TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI


LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Tâm lý học







Hà Nội-2012
2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

TRẦN HÀ THU


NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CỦA TRẺ EM
TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI


LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Tâm lý học


Người hướng dẫn: PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà




Hà Nội-2012
108

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 3
2. Mục đích nghiên cứu 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
3.1. Lý luận 4
3.2. Thực tiễn 4
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4
4.1. Đối tượng nghiên cứu 4
4.2. Khách thể nghiên cứu 4

4.3. Phạm vi nghiên cứu 5
5. Giả thuyết nghiên cứu 5
6. Phương pháp nghiên cứu 5
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu 5
6.2. Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt động 5
6.3. Phương pháp quan sát 5
6.4. Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi 6
6.5. Phương pháp phỏng vấn sâu 6
6.6. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 6
CHƯƠNG I 7
CƠ SỞ LÝ LUẬN 7
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 7
1.1.1. Một số hướng tiếp cận vấn đề tư duy trong tâm lý học 7
109

1.1.1.1. Tiếp cận hành vi 7
1.1.1.2. Tiếp cận hình thái (Gestalt) 7
1.1.1.3. Tiếp cận phát sinh nhận thức 8
1.1.1.4. Tiếp cận hoạt động 9
1.1.2.Những nghiên cứu về đặc điểm tư duy của trẻ em ở nước ngoài…
11
113.Những nghiên cứu về đặc điểm tư duy của trẻ em ở Việt Nam 20
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN 23
1.2.1. Khái niệm tư duy 23
1.2.2. Tư duy của trẻ mẫu giáo 24
1.2.3. Đặc điểm tư duy của trẻ tuổi mẫu giáo 27
1.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy của trẻ em
mẫu giáo 38
1.2.4.1. Di truyền 38
1.2.4.2. Giáo dục 39

1.2.4.3. Tính tích cực hoạt động của trẻ 43
Chương 2 45
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 45
2.1. Vài nét về quá trình tổ chức thực hiện và khách thể nghiên cứu: 45
2.1.1. Tiến trình thực hiện 45
2.1.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu 45
2.2. Phương pháp nghiên cứu 46
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu 46
110

2.2.2.Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt động 46
2.2.2.1. Phân tích kết quả thực hiện các bài tập tư duy của Jean
Piaget……………. 46
2.2.2.2. Phân tích kết quả thực hiện các bài tập tư duy trực quan –
hành động 48
2.2.2.3. Phân tích kết quả thực hiện các bài tập tư duy trực quan –
hình tượng 51
2.2.3. Phương pháp quan sát 57
2.2.4. Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi 57
2.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu 58
2.2.6. Phương pháp thống kê toán học 58
2.3. Kết quả nghiên cứu thử 58
2.4. Các bước nghiên cứu thực tiễn 59
CHƯƠNG 3 60
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 60
3.1. Khả năng bảo toàn và xếp hạng của trẻ mẫu giáo 60
3.2. Trình độ tư duy của trẻ mẫu giáo 64
3.2.1. Trình độ tư duy trực quan - hành động của trẻ mẫu giáo 64
3.2.2. Trình độ tư duy trực quan - hình tượng của trẻ mẫu giáo 69
3.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo

78
3.4. Mối quan hệ giữa cách dạy của cha mẹ với kết quả các bài tập tư
duy của trẻ 87
3.6. Phân tích một số chân dung tâm lý 93
111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 98
1. Kết luận 98
1.1. Về lí luận 98
1.2. Về thực tiễn 98
2. Kiến nghị 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO 101
PHỤ LỤC………………………………………………………………….116
3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngay từ những ngày đầu lập nước, Bác Hồ đã dành sự quan tâm đặc biệt
cho các cháu thiếu niên, nhi đồng vì đó chính là tương lai của đất nước. Trong
lá thư gửi học sinh nhân ngày khai trường năm 1945, Bác viết: “…Non sông
Việt Nam có trở nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có được vẻ vang
sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một
phần lớn ở công học tập của các cháu…”. Bác cũng đã căn dặn toàn thể nhân
dân ta: “Vì lợi ích mười năm trồng cây. Vì lợi ích trăm năm trồng người”.
Đối với đất nước Việt Nam ngày nay, trong thời kỳ hội nhập và toàn cầu
hóa, vấn đề đào tạo nguồn nhân lực đó có vai trò vô cùng quan trọng. Những
người chủ tương lai của đất nước chính là trẻ em của chúng ta hôm nay.
Trong quá trình phát triển của trẻ em, giai đoạn từ 0 đến 6 tuổi đóng một
vai trò quan trọng. Đối với trẻ em ở giai đoạn đầu tiên của cuộc đời (0 đến 6
tuổi), các hiện tượng tâm lý luôn cần được quan tâm phát triển vì nó là cơ sở

ban đầu cho sự hình thành và phát triển các hiện tượng tâm lý ở những giai
đoạn lứa tuổi tiếp theo. Điều gì là khởi đầu thì sẽ là nền tảng hết sức quan
trọng cho tương lai. Khoa học cũng đã khẳng định rằng: những cơ cấu và cơ
chế quan trọng nhất của tâm trí con người được hình thành trong 5, 6 năm đầu
của cuộc đời. Với ý nghĩa quan trọng như vậy của giai đoạn lứa tuổi 0 đến 6
tuổi, chúng ta cần quan tâm thích đáng hơn nữa tới trẻ em lứa tuổi này. Tạo
điều kiện cho trẻ mầm non phát triển chính là góp phần đặt nền móng vững
chắc cho công cuộc “trồng người” của toàn xã hội.
Trong thực tế, ở độ tuổi này, các em vẫn còn phụ thuộc rất nhiều vào sự
chăm sóc và giáo dục của bố mẹ, anh chị trong gia đình và các cô dạy trẻ. Nếu
sự quan tâm, chăm sóc đó đúng đắn thì trẻ sẽ có sự phát triển trí tuệ tốt, làm
tiền đề cho sự phát triển những hiện tượng tâm lý khác cũng như cho sự phát
4

triển trí tuệ ở những giai đoạn lứa tuổi tiếp theo. Ngược lại, nếu sự chăm sóc
không đúng thì sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ. Trong giai đoạn từ 0
đến 6 tuổi thì vấn đề đặc điểm tư duy của trẻ từ 3 đến 6 tuổi và phương pháp
phát triển nó là rất cần thiết đối với các bậc phụ huynh và các cô dạy trẻ.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu đặc
điểm tư duy của trẻ em từ 3 đến 6 tuổi" nhằm tìm hiểu đặc điểm tư duy của
trẻ em và các yếu tố ảnh hưởng; từ đó đề xuất những kiến nghị giúp cha mẹ
và các cô dạy trẻ có phương pháp phát triển tư duy của trẻ tốt hơn.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em mẫu giáo từ 3 đến 6 tuổi và các yếu
tố ảnh hưởng nhằm đưa ra những kiến nghị giúp cha mẹ và các cô dạy trẻ
có phương pháp phát triển tư duy của trẻ tốt hơn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Lý luận
- Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề.
- Xây dựng các khái niệm cơ bản của đề tài: tư duy, đặc điểm tư duy, đặc

điểm tư duy của trẻ em từ 3 đến 6 tuổi.
3.2. Thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng đặc điểm tư duy của trẻ em từ 3 đến 6 tuổi và các
yếu tố ảnh hưởng.
- Đề xuất những kiến nghị giúp cha mẹ và các cô dạy trẻ có phương
pháp phát triển tư duy cho trẻ tốt hơn.
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đặc điểm một số loại hình tư duy của trẻ mẫu giáo từ 3 đến 6 tuổi (tư
duy trực quan - hành động, tư duy trực quan - hình tượng).
4.2. Khách thể nghiên cứu
5

90 trẻ em từ 3 đến 6 tuổi trong đó: 30 em 3 - 4 tuổi; 30 em 4 - 5 tuổi; 30
em 5 - 6 tuổi; 90 cha mẹ của những trẻ tham gia nghiên cứu; 6 cô giáo mầm
non của các em.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Mức độ phát triển các loại tư duy (tư duy trực quan - hành
động, tư duy trực quan - hình tượng) của trẻ mẫu giáo từ 3 đến 6 tuổi và
một số yếu tố ảnh hưởng.
- Địa điểm: trường mầm non công lập Hoa Sữa, quận Đống Đa và trường
mẫu giáo tư thục Khánh Ly, quận Đống Đa, Hà Nội.
- Thời gian: từ tháng 10 năm 2010 đến tháng 12 năm 2011.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nhìn chung, tư duy của trẻ em các trường mầm non phát triển phù hợp với
lứa tuổi. Tuy nhiên, mức độ phát triển các loại tư duy ở một số trẻ còn thấp.
Một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên là do người lớn chưa
biết cách và chưa quan tâm phát triển tư duy của trẻ một cách khoa học.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng hệ thống các phương pháp

nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp này nhằm tìm hiểu những vấn đề lý luận cơ bản về đặc điểm
và sự phát triển tư duy của trẻ em từ 3 đến 6 tuổi và cách phát triển tư duy cho
trẻ. Trên cơ sở đó xây dựng bộ công cụ nghiên cứu.
6.2. Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt động
Phân tích kết quả thực hiện các bài tập tư duy (Sử dụng các bài tập của
Piaget và các bài tập được biên soạn trên cơ sở các tài liệu tham khảo nhằm
tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em)
6.3. Phương pháp quan sát
6

Phương pháp quan sát có ghi biên bản được sử dụng để khắc họa hành vi
của trẻ khi làm các bài tập tư duy.
6.4. Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi
Tìm hiểu thực trạng sự quan tâm và phương pháp phát triển tư duy trẻ em
của các bậc phụ huynh.
6.5. Phương pháp phỏng vấn sâu
Trao đổi trực tiếp với trẻ em, phụ huynh, các cô dạy trẻ để tìm hiểu sâu
thêm các vấn đề cần nghiên cứu.
6.6. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Phương pháp này được sử dụng để xử lý các kết quả thu được từ trắc
nghiệm và bảng hỏi.

7

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Một số hướng tiếp cận vấn đề tư duy trong tâm lý học
1.1.1.1. Tiếp cận hành vi
Các nhà tâm lý học hành vi đề cao vai trò của kích thích bên ngoài
trong việc tạo ra các phản ứng. Hành vi trí tuệ ở cả người và động vật là các
phản ứng có hiệu quả mà chủ thể học được nhằm đáp lại các kích thích từ môi
trường bên ngoài. Vì vậy, nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi
trí tuệ cho cả người và động vật được quy về việc nghiên cứu tạo ra môi
trường kích thích cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là quá
trình “điều kiện hóa hành vi”. Vấn đề học tập và kỹ xảo đạt được là trung tâm
của tâm lý học hành vi. Theo các nhà tâm lý học hành vi, tư duy giống như kỹ
xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập.
1.1.1.2. Tiếp cận hình thái (Gestalt)
Gestlat có nghĩa là cấu trúc, tổ chức, hình thể hay hình thái. Trong tâm
lý học, hướng tiếp cận hình thái của trường phái Berlin xuất hiện vào thập
niên đầu của thế kỷ XX mà đại biểu là các nhà tâm lý học Đức nổi tiếng W.
Kohlor (1887 - 1970), K. Koffka (1886 – 1941), M. Wertheimer (1880 –

1943). Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hướng tiếp cận hình thái là
các nghiên cứu về tri giác và tư duy.
Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan tâm của các nhà tâm lý học
Gestalt là sự biến đổi, cải tổ nhận thức. Nhờ đó các quá trình tư duy mang
tính sáng tạo khác hẳn với các khái quát hình thức, các thuật toán…như
thuyết liên tưởng quan niệm. Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất ngờ (bừng
hiểu) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề. Sự bừng hiểu này không
được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước đó. Việc giải quyết
8

nhiệm vụ tư duy thể hiện ở chỗ, một bộ phận của tình huống có vấn đề được
tri giác trong cấu trúc mới. Tình huống có vấn đề được cấu trúc lại, nhờ đó
các thành phần tham gia bộc lộ thuộc tính mới, tính chất mới của mình. Thực
chất của việc giải quyết nhiệm vụ là khám phá ra các tính chất mới đó.
Các nhà Gestalt cho rằng sự có mặt của kinh nghiệm chưa đủ để giải
quyết nhiệm vụ tư duy, thậm chí còn cản trở quá trình đi tìm lời giải cho các
nhiệm vụ mới, vì nó tạo “sức ỳ” về mặt chức năng của đối tượng được sử
dụng. Theo các nhà Gestalt, nghiên cứu tư duy không phải bằng quan sát mà
phải bằng thực nghiệm. Khi tiến hành thực nghiệm, cần lưu ý chọn các nhiệm
vụ có các mức độ phức tạp khác nhau để làm rõ khả năng thực sự của nghiệm
thể.
Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề tư duy nhưng các nhà tâm lý
học theo hướng tiếp cận hình thái đã có những đóng góp lớn cho nền tâm lý
học: các quy luật của tri giác, sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác với tư
duy trong quá trình giải quyết các bài toán tư duy…Nhiều thành tựu của tâm
lý học Gestalt đến nay vẫn còn nguyên giá trị, chẳng hạn, phát hiện về sự phát
sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy là cơ
sở lí luận của một trong những trắc nghiệm nổi tiếng hiện nay: trắc nghiệm
khuôn hình tiếp diễn do nhà tâm lý học J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hóa.
1.1.1.3. Tiếp cận phát sinh nhận thức

Trong suốt hơn nửa thế kỷ, J.Piaget (1896 – 1980) và các cộng sự đã
kiên trì hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lý
học thế kỷ XX: tiếp cận phát sinh nhận thức, phát triển trí tuệ trẻ em. Học
thuyết của J.Piaget về sự phát triển trí tuệ của trẻ có hai nội dung gắn bó với
nhau: học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh (Tâm lý học phát
sinh) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em (Tâm lý học lứa
tuổi).
9

Lý luận phát triển của Piaget hàm chứa một lý luận học tập tiềm ẩn dù
vẫn mang màu sắc sinh học. Nói khác đi, tính phát sinh không tách rời khỏi
lịch sử là như vậy. Do tính khoa học và giá trị thực tiễn to lớn của lý thuyết
phát sinh trí tuệ nên chúng ta sẽ tìm hiểu kỹ hơn ở phần sau.
1.1.1.4. Tiếp cận hoạt động
Tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học nói
chung và trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển tư duy cá nhân nói
riêng. Đại biểu của hướng tiếp cận này là nhà tâm lý học kiệt xuất
L.X.Vưgôtxki và các nhà tâm lý học khác như: A.N.Leônchiev,
X.L.Rubinstein Hướng tiếp cận hoạt động có cùng mục tiêu với các hướng
tiếp cận hành vi, hình thái và phát sinh là xây dựng nền tâm lý học khách
quan. Nhưng nếu cách tiếp cận hành vi chỉ nghiên cứu hành vi và loại bỏ ý
thức của chủ thể thì cách tiếp cận hoạt động ngay từ đầu đã đưa ý thức trở
thành đối tượng nghiên cứu của mình. Tất nhiên, việc nghiên cứu này không
thể diễn ra theo cách thức của tâm lý học nội quan mà phải theo phương pháp
khách quan. Đó thực sự là vấn đề nan giải. Hướng tiếp cận hoạt động đã khắc
phục tình trạng này bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy
vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học làm nền tảng phương pháp luận cho
việc nghiên cứu tâm lý con người. Luận điểm cơ bản là: con người là ra chính
bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý, ý
thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý,

ý thức được hình thành và biểu hiện qua hoạt động mà trước hết là lao động
sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy muốn nghiên cứu tâm lý, ý thức của con
người một cách khách quan phải bắt nguồn từ nghiên cứu toàn bộ đời sống
thực tiễn của nó. Công việc chủ yếu của nhà tâm lý học là phân tích các dạng
hoạt động trong đời sống thực tiễn, phát hiện các quy luật hình thành và
10

chuyển hóa từ dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lý
bên trong và ngược lại.
Như vậy, chìa khóa để nghiên cứu tư duy theo hướng tiếp cận hoạt
động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động tư duy từ hành động thực tiễn, vật
chất bên ngoài, nghiên cứu tư duy trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó.
Từ nghiên cứu chức năng, cấu trúc đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử
phát sinh, hình thành và phát triển. Học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát
triển tâm lý do L.X.Vugôtxki sáng lập đã chỉ ra rằng mặt văn hóa – xã hội của
các quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát
sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hóa khác nhau. Theo quan
điểm của tiếp cận hoạt động, bất kỳ chức năng tâm lý cấp cao nào của trẻ em
trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động
tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lý bên ngoài. Lần thứ hai là
hoạt động cá nhân, phương pháp bên trong của tư duy trẻ em là chức năng
tâm lý bên trong.
- Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi
giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động, trong đó hoạt động chủ
đạo có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và các hoạt động
khác trong giai đoạn đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước
hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy,
sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình
thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó.
- Trẻ em không thể tự mình hoạt động một cách đơn độc. Hoạt động của

trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp
thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Có thể nói trí tuệ
của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và sự hợp tác của nó với người
lớn.
11

- Chức năng của dạy học là phát triển nên dạy học phải đi trước sự phát
triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà
phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ học sinh [10].
Hướng tiếp cận hoạt động nhìn chung có hướng nhấn mạnh tới khía cạnh
lĩnh hội với tư cách là sự tái tạo những kinh nghiệm của xã hội, chuyển biến
chúng thành của riêng cá nhân. Vì vậy, cần xác định đúng giới hạn của việc
tái tạo, sự lặp lại để trách coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong hoạt động trí tuệ của
trẻ em.
1.1.2. Những nghiên cứu về đặc điểm tư duy của trẻ em ở nước ngoài
Trong tâm lý học, trẻ em luôn là đối tượng trung tâm để nghiên cứu các
vấn đề đặc trưng về tâm lý học. Hoạt động tư duy là một trong những vấn đề
đó. Vậy tư duy của trẻ em nảy sinh, hình thành và phát triển ra sao? Các công
trình nghiên cứu về tư duy trẻ em của các nhà khoa học trên thế giới đã có
nhiều câu trả lời khác nhau.
Jean Piaget (1896 – 1980), là một nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ.
Những thành tựu nghiên cứu về sự phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em mà
ông phát hiện ra là một trong những đóng góp lớn nhất cho sự phát triển tâm
lý học thế kỷ XX. Mối quan tâm lớn nhất của Piaget là cấu trúc trí tuệ và quá
trình phát sinh phát triển trí tuệ của trẻ em như thế nào? Theo ông, trí tuệ của
cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ. Đây không
phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển bình
thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển này theo
hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí một và phát triển nhảy vọt. Chính sự
nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Piaget cho rằng mỗi lứa tuổi có đặc trưng

riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Ông chia
quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn:
- Giai đoạn cảm giác – vận động (0 đến 2 tuổi)
12

- Giai đoạn tiền thao tác (2 – 6, 7 tuổi)
- Giai đoạn thao tác cụ thể (7-11 tuổi)
- Giai đoạn thao tác hình thức (11, 12 tuổi trở lên) [44]
L. X.Vưgôtxki – nhà tâm lý học Liên Xô đã có những quan điểm có giá trị
về sự phát triển tâm lý, tư duy của trẻ em. Ông cho rằng, trẻ em sinh ra với chỉ
một vài chức năng tâm lý sơ đẳng (chú ý, cảm giác, tri giác và trí nhớ).
Những chức năng này dần dần sẽ phát triển và trở thành các chức năng tâm lý
cao cấp phức tạp. Sự phát triển này diễn ra dưới ảnh hưởng trực tiếp của văn
hóa xã hội. Mỗi nền văn hóa truyền cho trẻ em “nhớ thế nào”, các cách ghi
nhớ, suy nghĩ (“nghĩ thế nào”). Ngoài ra mỗi nền văn hóa còn có những giá trị
và chuẩn mực khác nhau, nên nó còn dạy cho trẻ em “nghĩ về cái gì?.
Và vì mỗi nền văn hóa xã hội có hệ thống giá trị, chuẩn mực, các công cụ
phương tiện tư duy khác nhau (đặc biệt ở những nền văn hóa khác xa nhau
như các bộ lạc vùng núi với các nước công nghiệp văn minh) nên nội dung và
phương thức phát triển trí tuệ, nhận thức cũng rất khác nhau, và không thể
giống nhau đối với toàn thể nhân loại.
Vưgôtxki đồng ý với Piaget là trẻ em luôn ham hiểu biết, tích cực tìm tòi,
khám phá thế giới xung quanh. Nhưng khác với Piaget, Vưgôtxki cho rằng,
nhiều phát hiện quan trọng của trẻ em diễn ra nhờ sự dẫn dắt của người (có
kinh nghiệm hơn) lớn, chứ không phải do trẻ tự mày mò mà có được.
Đầu tiên người lớn cùng hoạt động với trẻ, người lớn làm trước để trẻ
nhìn, vừa làm vừa giải thích cách làm. Đứa trẻ nhập tâm dần chỉ dẫn của
người lớn, sau đó mới tự thực hiện công việc một mình. Ví dụ: Bé Hoa 4 tuổi
vừa nhận được quà sinh nhật là hộp ghép hình, bé mở ra nhưng không biết
chơi cho đến khi bố bé đến ngồi cạnh và cho bé một vài chỉ dẫn. Bố gợi ý nên

ghép các góc trước tiên. Người bố chỉ vào màu hồng của mảnh ở góc và đề
nghị: “Chúng ta cùng tìm mảnh có màu giống thế này nữa nhé”. Khi Hoa lúng
13

túng, không biết tiếp tục thế nào, bố bé đặt 2 mảnh cạnh nhau để bé nhận ra
chúng, khi Hoa làm được, bố khen ngợi, động viên bé. Khi Hoa từng bước
nắm được cách chơi, bố bé đứng lên và để bé tự chơi một mình [9].
GS.TS. Phạm Minh Hạc đã nói J.Piaget và L.X.Vưgôtxki là hai trụ cột
chính, hai người có nhiều đóng góp trên lĩnh vực tâm lý học phát triển – một
trong những thành tựu lớn nhất của tâm lý học thế kỷ 20 [12].
L.X.Vưgôtxki nhận xét: “Các công trình nghiên cứu của Piaget là cả một
thời đại trong sự phát triển học thuyết ngôn ngữ và tư duy trẻ em, học thuyết
về logic và cách nhìn thế giới của trẻ em”. Công lao của nhà tâm lý học, giáo
dục học J.Piaget còn được nhắc đến nhiều trong thế kỷ 21.
Ngoài ra chúng ta còn phải kể đến các tác giả nổi tiếng khác:
Henri Wallon (1879 – 1962), nhà tâm lý học Pháp đã phân tích sâu sắc
mối quan hệ giữa tư duy, hành động và điều kiện xung quanh, thể hiện rõ nhất
là ở trẻ nhỏ. Ông nghiên cứu quá trình chuyển hóa hành động bên ngoài thành
hành động bên trong và bản chất xã hội vốn có từ đầu trong tư duy của trẻ em.
Từ đó H.Wallon đánh giá cao vai trò của dạy học và sự luyện tập, phân tích
sự thay đổi về nội dung và phương pháp tư duy của trẻ em dưới ảnh hưởng
của dạy học và luyện tập.
J.S.Bruner, nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu về tâm lý học trẻ em và
các quá trình nhận thức đã phân tích các mức độ khác nhau của hoạt động
nhận thức, từ tri giác đến tư duy khái niệm. Ở trẻ nhỏ, sản phẩm của quá trình
tư duy chính là các biểu tượng, hình ảnh nhưng ở các mức độ khác nhau. Sự
phát triển của các biểu tượng là một trong những chỉ số của sự phát triển trí
tuệ nói chung và sự phát triển tư duy nói riêng.
P.Osterrieth, nhà tâm lý học Đức cho rằng, từ 3 đến 6 tuổi trẻ có thể suy
nghĩ về những cái nó đang cảm thấy. Bản chất tư duy ở độ tuổi này là “Tư

duy trực giác”, chưa có các thao tác logic.
14

Năm 1904, Alfred Binet cùng một nhóm các nhà tâm lý học người Pháp
chuyên nghiên cứu tâm lý trẻ đã nghiên cứu thành công phương pháp nhận
diện và đánh giá trí tuệ của học sinh. Công trình được được giới chức giáo
dục Pháp đánh giá rất cao. Sau đó, bài kiểm tra của Binet trở nên thông dụng
trên khắp nước Mỹ và bùng phát mạnh vào năm 1917 – chính phủ Mỹ sử
dụng bài kiểm tra này để phân loại, đánh giá và phân bổ tân binh vào các vị
trí trong quân đội, trong Thế chiến thứ I. Các bài kiểm tra của Binet nhằm
kiểm tra trí thông minh đối với học sinh, qua đó ông sẽ đánh giá được năng
lực tư duy và suy luận của trẻ trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Bài kiểm tra
đòi hỏi trẻ phải làm một số trắc nghiệm về khả năng làm theo hướng dẫn, bắt
chước hình mẫu, gọi tên đồ vật hoặc sắp xếp món đồ theo thứ tự và chủng
loại.
Là người đưa ra những khái niệm đầu tiên về “chỉ số thông minh - IQ”,
Binet cũng nhìn nhận rằng bài kiểm tra IQ cũng bộc lộ một số hạn chế. Ông
cho rằng rằng trí thông minh không hẳn chỉ do di truyền, bởi các gien cấu
thành, mà còn do môi trường giáo – dưỡng tác động. Binet mở ra một hướng
nghiên cứu quan trọng, cuốn hút giới nghiên cứu trong suốt một thế kỷ qua và
đến nay nó còn hấp dẫn hơn nữa khi thế giới đã bước vào kỷ nguyên kinh tế
tri thức.
Tony Buzan , tác giả của “Sơ đồ tư duy” (1904) và cũng là tác giả của cụm
từ mới “Mental Literacy – Đọc hiểu năng lực trí tuệ”, có nghĩa là trình độ am
hiểu về hoạt động của bộ não. Ông rất đam mê khám phá cấu trúc và cNhức
năng hoạt động của bộ não và phát minh ra những phương pháp để “bật tín
hiệu” cho bộ não. Ông cho rằng đứa trẻ nào cũng có tiềm năng của Leonardo
da Vinci và Albert Einstein và dày công nghiên cứu cách “bật tín hiệu” cho
tiềm năng đó phát huy. Các nghiên cứu của Buzan cho thấy trí thông minh
được phát huy hết công năng khi con cái chúng ta được nuôi dưỡng trong môi

15

trường tốt, được khuyến khích, động viên và giáo dục đúng phương pháp. Với
bộ công cụ sơ đồ tư duy hay còn gọi là sơ đồ trí não, Buzan hướng dẫn chúng
ta học phương pháp học, học cách xử lý thông tin, và học tư duy có phương
pháp để rèn luyện và nâng cao năng lực tư duy, từ đó khai phá năng lực tiềm
ẩn vô cùng to lớn của bộ não tạo nên sự đột phá trong học tập và công tác.
Như vậy, hành trình khám phá trí thông minh đã phát triển từ trí thông
minh thiên bẩm - cái bên trong, đến khả năng học từ môi trường bên ngoài
của nó. Và chiếc cầu nối chính là học và đào tạo đúng phương pháp.
Giáo sư tâm lý Howard Gardner của trường đại học Havard công bố thuyết
“trí thông minh đa đạng” (1987). Theo đó, trí thông minh của con người có
tám dạng như sau:
a. Trí thông minh ngôn ngữ
b. Trí thông minh logic – toán học
c. Trí thông minh về không gian
d. Trí thông minh về khả năng vận động thân thể.
e. Trí thông minh âm nhạc
f. Trí thông minh tương tác, giao tiếp với người khác
g. Trí thông minh nội tâm
h. Trí thông minh trong lĩnh vực tự nhiên
Từng loại trí thông minh trên sẽ phát huy tốt với các chương trình đào
tạo, huấn luyện tư duy phù hợp.
Một nhà khoa học khác, giáo sư Edward de Bono là bác sĩ và là nhà
tâm lý, tập trung vào tìm kiếm các phương pháp phát triển tư duy. Được mệnh
danh là cha đẻ của “Ngẫm về Tư duy” (Thinking on thinking), ông tạo ra
công cụ dẫn đường cho việc cải tiến doanh nghiệp, lãnh đạo chiến lược, sáng
tạo cá nhân và giải quyết vấn đề. Thông thái trong cả hai lĩnh vực y học và
tâm lý học, ông thiết kế những công cụ và phương pháp tư duy đơn giản, hiệu
16

quả và dễ áp dụng. Nổi bật nhất là phương pháp Six Thinking Hats giúp việc
tư duy trở nên toàn diện, tập trung và có hệ thống. “Sáu chiếc mũ tư duy” này
đặc biệt hữu ích trong việc giải quyết vấn đề của cá nhân, tổ chức, tập thể,
nhất là trong hoạt động sáng tạo.
Vấn đề tư duy trẻ em đã lôi cuốn các nhà tâm lý học Liên Xô như:
L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiep, X.L.Rubinstêin, P.Ia.Galperin… Các nhà tâm
lý học Liên Xô đã nghiên cứu tư duy như một hoạt động trí tuệ, là quá trình
chuyển từ hoạt động bên ngoài vào hoạt động bên trong theo cơ chế “nhập
tâm” hay “chuyển vào trong”. Tư tưởng này được bắt đầu từ Vưgôtxki. Ông
coi hoạt động của con người mang tính gián tiếp, là hoạt động có phương tiện.
Công cụ và ngôn ngữ là hai phương tiện cơ bản để thế hệ sau lĩnh hội kinh
nghiệm của thế hệ trước để lại. Quan điểm cơ bản của tâm lý học Xô Viết là:
hoạt động tâm lý bên trong xuất phát từ hoạt động thực tiễn bên ngoài. Vì
vậy, khi nghiên cứu về tâm lý nói chung và trí tuệ nói riêng phải nghiên cứu
hoạt động có đối tượng bên ngoài và tiếp đó bằng sự chuyển hóa mà có được
hoạt động bên trong. P.Ia.Galperin đã mô tả suốt chặng đường chuyển hóa ấy
như sau:
- Giai đoạn 1: Thiết lập cơ sở định hướng của hành động.
- Giai đoạn 2: Thực hiện hành động ở dạng vật chất (với đồ vật thật).
- Giai đoạn 3: Thực hiện hành động ngôn ngữ bên ngoài (hình thức nói
to).
- Giai đoạn 4: Hình thành hành động với ngôn ngữ bên ngoài dành riêng
cho mình nghe nói (nói thầm).
- Giai đoạn 5: Thực hiện hành động trong trí óc (hành động với lời nói
bên trong) [38].
Đây là thành tựu tổng kết lại một quá trình phát triển lâu dài về lý luận của
tâm lý học nói chung. Thực tế cho thấy không phải lúc nào và không phải
17

hiện tượng tâm lý nào cũng được hình thành thông qua các giai đoạn như
Galperin mô tả. Nhưng đối với các hành động trí tuệ ở trẻ em lứa tuổi nhỏ (2
– 7 tuổi) nói chung và trẻ mẫu giáo (3 – 6 tuổi) nói riêng thì lý thuyết này vẫn
giữ nguyên giá trị của nó.Ý nghĩa của học thuyết Galperin là thao tác hóa cụ
thể quá trình hình thành hành động trí tuệ đến mức có thể thực nghiệm. Từ
những năm 50, nhất là những năm 60 trở đi, những công trình nghiên cứu
thực nghiệm theo tư tưởng cơ bản “chuyển vào trong” đã làm rõ thêm những
vấn đề lý luận và hình thành dần phương pháp giáo dục mới, đặc biệt trong
lĩnh vực phát triển trí tuệ của trẻ em [8].
Cần nói thêm rằng, từ lâu các nhà tâm lý học cũng đã tìm đến mối liên hệ
giữa hai hình thái hoạt động bên ngoài và bên trong. Cho đến những năm 20
của thế kỷ XX, Watson đã đưa ra giả thuyết về sự chuyển hóa của quá trình
bên ngoài thành quá trình bên trong: nói to – nói thầm – nói không có tiếng.
Cũng vào thời kỳ này J.Piaget tìm ra cơ chế chuyển từ giai đoạn “sờ mó, mầy
mò” thành “ý nghĩ”, nhờ đó cho phép thấy được vai trò của hành động trong
quá trình hình thành tư duy mà ông cho rằng chủ yếu là quá trình chuyển vào
trong. Sau đó ít lâu, J.Bruner cũng có tư tưởng tương tự. Quá trình “nội tâm
hóa” diễn ra theo 5 mức độ mà P.Ia Galperin đã đưa ra, nhưng ở trẻ đầu tuổi
mẫu giáo chỉ dừng ở quá trình định hướng và hành động vật chất [8].
A.V. Daparôgiet khẳng định tư duy của trẻ em mẫu giáo mang tính chất
hình tượng và cụ thể. Ông đã nhận xét về các bước hình thành thao tác trí tuệ
của trẻ mẫu giáo: “Lứa tuổi mẫu giáo không thể, không cần thiết phải thúc
đẩy quá trình nhận thức đạt đến giai đoạn cao nhất của quá trình “nhập tâm”,
làm sao sự nhập tâm đến từ từ vào “lời nói thầm” – tức là giai đoạn thao tác
với các hình ảnh và lan dần đến các thao tác trí tuệ bên trong.” [8].
Dựa vào quan điểm cơ bản về hoạt động trong tâm lý học Xô Viết,
L.A.Venger và các cộng sự của ông đã nghiên cứu quá trình phát triển trí tuệ
18

của trẻ lứa tuổi tiền học đường. Trong luận án tiến sỹ khoa học về chẩn đoán

sự phát triển trí tuệ ở trẻ mẫu giáo, L.A.Venger đã xây dựng bộ trắc nghiệm
nhằm đánh giá mức độ phát triển trí tuệ ở tất cả các dạng hoạt động nhận thức
khác nhau.
Theo các nhà tâm lý học Xô viết, ở tuổi ấu nhi (khoảng 15 tháng đến 36
tháng), hầu hết trẻ em đều rất tích cực hoạt động với đồ vật, nhờ đó trí tuệ đặc
biệt là tư duy phát triển khá mạnh. Lúc này trẻ đã bắt đầu giải các bài toán
thực tế nhưng quá trình giái đó không diễn ra trong óc mà diễn ra bằng tay
theo phương thức “thử và sai”, được gọi là tư duy bằng tay hay tư duy trực
quan hành động. Nói cho đúng hơn đây chỉ là những hình động định hướng
bên ngoài, làm tiền đề cho sự hình thành những hành động định hướng bên
trong, tức là giúp trẻ giải các bài toán trong óc – tư duy [38].
Đến tuổi mẫu giáo (3 – 6 tuổi), tư duy của trẻ có một bước ngoặt rất cơ
bản. Đó là sự chuyển tư duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong
mà thực chất đó là việc chuyển những hành động định hướng bên ngoài thành
những hành động định hướng bên trong theo cơ chế nhập tâm. Theo các nhà
tâm lý học Xô viết, các loại tư duy ở tuổi mẫu giáo đã được hình thành rõ rệt:
- Tư duy trực quan - hành động: đặc điểm của loại tư duy này là những
biểu hiện của tư duy gắn chặt với hành động trong những tình huống cụ
thể. Trẻ giải quyết nhiệm vụ cụ thể bằng những hành động thử nghiệm
và chỉ nhận ra kết quả sau khi hành động này đã được thực hiện. Ở tuổi
mẫu giáo, loại tư duy này còn đóng một vai trò quan trọng trong suốt
thời gian 3 – 4 tuổi. Trẻ 4 – 5 tuổi bắt đầu suy nghĩ về nhiệm vụ và
phương pháp giải quyết nhiệm vụ trong chính quá trình hành động.
- Tư duy trực quan - hình tượng: đây là loại tư duy phát triển mạnh mẽ ở
lứa tuổi mẫu giáo. Đặc điểm của loại tư duy này là việc thực hiện các
hành động không chỉ ở bên ngoài mang tính vật chất cụ thể mà được
19

xem xét ngầm trong óc dựa trên hình ảnh, biểu tượng mà trẻ đã lĩnh hội
được từ trước. Việc giải quyết vấn đề như vậy đòi hỏi phải chuyển dần

từ những phép thử bên ngoài sang những “phép thử” thầm bên trong.
Điều này đòi hỏi trẻ phải có những kinh nghiệm, tri thức mới. Sự thu
thập thêm nhiều kinh nghiệm của trẻ, việc nhận thức thêm những thuộc
tính của sự vật tạo nên sự phong phú của các biểu tượng khái quát.
Những cái đó tạo ra hình thức tư duy mới, tư duy trực quan – hình
tượng.
- Tư duy ngôn ngữ - logic: các nhà Tâm lý học Xô Viết, bắt đầu từ P.P.
Blônxki đã chứng minh rằng, tính chất hình tượng cụ thể trong tư duy
của trẻ mẫu giáo tuyệt nhiên không loại trừ một số hình thức phán đoán
và kết luận vốn có ở trẻ 3 – 4 tuổi. Trẻ 5 tuổi đã có khả năng tách dấu
hiệu có ý nghĩa nhất đối với nó trong chức năng đối tượng. Chỉ đến tuổi
mẫu giáo lớn, trẻ mới học được cách tách biệt dấu hiệu bản chất của đối
tượng. Ở trẻ mẫu giáo cũng đã có các hình thức tư duy như phán đoán,
suy lý…Các em đoán trước được những sự việc sẽ xảy ra. Trẻ 3-5 tuổi
đã có khả năng suy lí quy nạp và diễn dịch. Tuy nhiên, trẻ còn thiếu
những tri thức cần thiết để thiết lập mối quan hệ bản chất có thực giữa
các điều kiện hay các mặt của một hiện tượng. Đồng thời, trẻ chưa có
khả năng tư duy liên tục, có hệ thống và logic.
Chúng tôi đưa ra các nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ, tư duy của trẻ mẫu
giáo ở nước ngoài nhằm lấy đó làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu của
mình, đặc biệt là lý thuyết hoạt động và những công trình nghiên cứu về trí
tuệ trẻ em của J.Piaget.



20

1.1.3. Những nghiên cứu về đặc điểm tư duy của trẻ em ở Việt Nam
Vấn đề năng lực tư duy được nghiên cứu không chỉ ở trẻ mẫu giáo, mà
còn được tiến hành trên trẻ em các lứa tuổi lớn hơn, đặc biệt là ở trẻ em lứa

tuổi tiểu học bởi nhiều tác giả khác như:
Nguyễn Kim Quý “Đánh giá năng lực khái quát hóa và năng lực tri giác
không gian của học sinh lớp 4 chuyên toán” trong nghiên cứu giáo dục số 1,
tháng 10 – 1991.
Nguyễn Hồng Nga với “Năng lực khái quát hóa trong môn toán của học sinh
tiểu học” trong tạp chí nghiên cứu giáo dục số 1 – 1996.
Nguyễn Lan Anh với “ Khả năng phân tích tổng hợp của học sinh lớp 1” –
Luận văn tốt nghiệp, 1991.
Nguyễn Thị Loan “Sự tương tác giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng trong
sử dụng sơ đồ giải các bài tập cơ học của học sinh lớp 1”,1998.
Nguyễn Thị Thúy Vân “Xây dựng trắc nghiệm để chẩn đoán năng lực tư duy
toán học của học sinh lớp 5”, 2001.
Nguyễn Thị Thủy “Phát triển tư duy cho học sinh tỉnh miền núi qua hệ thống
câu hỏi bài tập hóa học”, 2000.
Trần Lệ Thanh “Nghiên cứu năng lực tư duy của sinh viên trường đại học An
Ninh Nhân Dân”, 2001.
Dương Thị Linh “Tìm hiểu một số đặc điểm trừu tượng hóa, khái quát hóa ở
học sinh lớp 4 và 5 bậc tiểu học”, 2002.
Viêngsay Sulachit “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh Lào”, 2002.
Huỳnh Văn Sơn “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi”,
2004
Trần Trung Kiên “Tìm hiểu khả năng vận dụng các thao tác tư duy trong quá
trình giải các bài tập hóa học của học sinh lớp 1”, 2005.
21

Lê Thị Lan Hương “Trình độ trí tuệ của sinh viên Đại học Quốc Gia Hà Nội”,
2006.
Đỗ Thị Minh Liên trình bày bài “Phát triển khả năng tư duy cho trẻ mẫu giáo”
trên tạp chí giáo dục số 213, 2009 [19].
Trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi dành sự quan tâm nhiều hơn

đến các công trình nghiên cứu tư duy trẻ em mẫu giáo.
Có thể nói, ở Việt Nam chưa có nhiều công trình nghiên cứu riêng về
tư duy trẻ em mẫu giáo. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em
của Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Khắc
Viện…đã đạt được nhiều kết quả đáng trân trọng. Thành tựu nghiên cứu về sự
phát triển trí tuệ trẻ em đầu tuổi học của Hồ Ngọc Đại đã chỉ ra chiến lược về
giáo dục trí tuệ. Cùng với đồng nghiệp của mình là Nguyễn Kế Hào và các
cộng sự ở Trung tâm Công nghệ giáo dục, ông đã thực hiện một số công trình
thực nghiệm dài hạn về chiến lược giáo dục mới với tư tưởng cơ bản là: người
lớn tổ chức trẻ em hoạt động để chiếm lĩnh nền văn hóa loài người [5].
Công trình nghiên cứu về trí thông minh của Phạm Hoàng Gia cho rằng
trí thông minh ở trẻ em, một sản phẩm tư duy được đặc trưng bởi tính chủ
động, linh hoạt, sáng tạo trong nhận thức và hành vi. Vậy cốt lõi của trí thông
minh chính là tư duy. Quá trình phát triển tư duy cũng chính là con đường
lĩnh hội khái niệm, là tiền tố tạo nên trí thông minh. Việc hình thành trí thông
minh ở trẻ em là con đường vững chắc nhất để chiếm lĩnh khái niệm khoa
học. Ở trẻ mẫu giáo, trí thông minh thể hiện trong thao tác với đồ vật. Đó là
kỹ năng, kỹ xảo thuần thục, óc quan sát, trí nhớ logic, sự thể hiện ngôn ngữ. Ở
trẻ em, trí thông minh và năng khiếu phải được bộc lộ và phát triển trong hoạt
động của chính bản thân đứa trẻ [8].
Cũng xuất phát từ quan điểm cơ bản của lý thuyết hoạt động, trong lĩnh
vực tư duy của trẻ mẫu giáo, Nguyễn Ánh Tuyết đã có công trình nghiên cứu