Quản lí phát triển trung tâm học tập cộng đồng theo định hướng xã hội học tập

Bộ giáo dục và đào tạo
VIệN KHOA HọC GIáO DụC VIệT NAM




BùI TRọNG TRÂM

QUảN Lý PHáT TRIểN
TRUNG TÂM HọC TậP CộNG Đồng
theo định h-ớng xã hội học tập



Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục

Chuyên ngành: quản lý giáo dục
Mã số : 62 .14. 01. 14

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học:
PGS. TS. Tô Bá Tr-ợng
TS. Nguyễn Hồng Thuận

hà nội - 2015
i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công
trình nào.
Tác giả luận án


Bùi Trọng Trâm
ii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CB - GV
Cán bộ - Giáo viên
CBQL
Cán bộ quản lý
CĐ
Cộng đồng
CNH - HĐH
Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa
CSVC
Cơ sở vật chất
ĐCSVN
Đảng cộng sản Việt Nam
GDĐT
Giáo dục và Đào tạo
GDBĐ
Giáo dục ban đầu
GDCQ
Giáo dục chính quy

GDQD
Giáo dục quốc dân
GDKCQ
Giáo dục không chính quy
GDTT
Giáo dục tiếp tục
KH - CN
Khoa học và Công nghệ
KT - XH
Kinh tế - Xã hội
HTSĐ
Học tập suốt đời
NSNN
Ngân sách Nhà nước
QLTT
Quản lý trung tâm
PTCĐ
Phát triển cộng đồng
TNXH
Trách nhiệm xã hội
TT HTCĐ
Trung tâm học tập cộng đồng
XHHT
Xã hội học tập
XHHGD
Xã hội hóa giáo dục
UBND
Uỷ ban nhân dân

iii

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nội dung và phạm vi nghiên cứu 4
6. Phương pháp tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu cụ thể 4
7. Luận điểm bảo vệ 6
8. Đóng góp mới của luận án 7
9. Bố cục của luận án 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM
HỌC TẬP CỘNG ĐỒNG THEO ĐỊNH HƢỚNG XÃ HỘI HỌC TẬP 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về học tập suốt đời và xã hội học tập 8
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về quản lý phát triển trung tâm HTCĐ 11
1.2. Các khái niệm cơ bản 15
1.2.1. Học tập suốt đời và xã hội học tập 15
1.2.2. Giáo dục cộng đồng và trung tâm học tập cộng đồng 20
1.2.3. Phát triển trung tâm học tập cộng đồng 21
1.2.4. Quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng 23
1.3. Trung tâm học tập cộng đồng với việc xây dựng xã hội học tập 26
1.3.1. Xã hội học tập - đòi hỏi tất yếu của nền kinh tế tri thức 26
1.3.2. Các đặc trưng cơ bản của xã hội học tập 28
1.3.3. Trung tâm học tập cộng đồng - góp phần xây dựng xã hội học tập
và phát triển kinh tế - xã hội 30
1.4. Phát triển trung tâm học tập cộng đồng theo định hướng xã hội học tập 35
1.4.1. Mục tiêu, nguyên lý và tiến trình phát triển trung tâm học tập cộng đồng 35

1.4.2. Phương thức quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng 37
1.4.3. Nội dung quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng theo định hướng
xã hội học tập 39
iv

1.5. Khung tiêu chuẩn đánh giá quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng
theo định hướng xã hội học tập 54
1.6. Phân tích môi trường trong quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng 57
1.6.1. Phân tích môi trường bên ngoài 57
1.6.2. Phân tích môi trường bên trong/ nội bộ 61
1.6.3. Các giải pháp quản lý bất trắc của yếu tố môi trường 62
Kết luận chương 1 66
Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM
HỌC TẬP CỘNG ĐỒNG THEO ĐỊNH HƢỚNG XÃ HỘI HỌC TẬP 68
2.1. Kinh nghiệm nước ngoài 68
2.1.1. Khái quát xu thế phát triển trung tâm học tập cộng đồng của các nước 68
2.1.2. Quản lý trung tâm học tập cộng đồng ở một số nước Châu Á 69
2.1.3. Kinh nghiệm cho Việt Nam từ thực tiễn quản lý phát triển trung tâm
học tập cộng đồng của các nước Châu Á 75
2.2. Khái quát nguồn nhân lực, hệ thống đào tạo và mạng lưới trung tâm học tập
cộng đồng ở Thái Bình 75
2.2.1. Nguồn nhân lực Thái Bình phân theo trình độ học vấn và chuyên môn kỹ thuật 75
2.2.2. Khái quát hệ thống giáo dục và đào tạo ở Thái Bình 79
2.2.3. Mạng lưới và quy mô học tập tại trung tâm học tập cộng đồng ở Thái Bình 83
2.3. Thực trạng quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng ở Thái Bình 87
2.3.1. Công tác lập kế hoạch phát triển trung tâm 87
2.3.2. Xây dựng mô hình tổ chức và bộ máy của trung tâm 90
2.3.3. Phương thức tổ chức các chương trình phổ biến kiến thức và tập huấn 92
2.3.4. Công tác huy động các nguồn lực cho phát triển học tập của cộng đồng 95
2.3.5. Công tác đánh giá và củng cố sự phát triển của trung tâm 99

2.3.6. Việc hỗ trợ và giám sát của nhà nước đối với trung tâm học tập cộng đồng 103
2.4. Đánh giá chung việc quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng
theo định hướng xã hội học tập ở Thái Bình 106
2.4.1. Mục tiêu của đề án xây dựng xã hội học tập ở Thái Bình 106
2.4.2. Những thuận lợi và khó khăn trong quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng 108
2.4.3. Thành tựu và hạn chế của quản lý trung tâm học tập cộng đồng theo hướng
xây dựng xã hội học tập 109
Kết luận chương 2 111
v

Chương 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HỌC
TẬP CỘNG ĐỒNG THEO ĐỊNH HƯỚNG XÃ HỘI HỌC TẬP Ở THÁI BÌNH 113
3.1. Định hướng phát triển trung tâm học tập cộng đồng và nguyên tắc đề xuất
giải pháp 113
3.1.1. Định hướng phát triển trung tâm học tập cộng đồng hướng tới xã hội học tập
ở nước ta 113
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp 117
3.2. Đề xuất bộ tiêu chuẩn đánh giá quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng
theo định hướng xã hội học tập 118
3.3. Một số giải pháp quản lý phát triển trung tâm cộng đồng theo định hướng
xã hội học tập 123
3.3.1. Lập kế hoạch tổng thể phát triển trung tâm với sự tham gia rộng rãi
của các bên có liên quan 123
3.3.2. Xây dựng mô hình trung tâm học tập cộng đồng hai cấp 125
3.3.3. Tổ chức hoạt động của trung tâm học tập cộng đồng hướng đến các nhóm đối tượng 129
3.3.4. Thu hút nguồn lực thông qua tăng cường liên kết với các đối tác 131
3.3.5. Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý phát triển cho cán bộ các trung tâm 134
3.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp đề xuất 136
3.4.1. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 136
3.4.2. Thử nghiệm hai giải pháp được đề xuất 138

Kết luận chương 3 145
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147
1. Kết luận 147
2. Khuyến nghị 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO 151
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ 164
PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh phương pháp đánh thông thường và phương pháp 50
đánh giá có sự tham gia trong quản lý phát triển TTHTCĐ 50
Bảng 2.1. Trình độ học vấn và trình độ CMKT của lao động năm 2012 76
Bảng 2.2. Lao động phân bổ theo địa giới, hành chính 77
Bảng 2.3. Nhân lực ngành giáo dục mầm non và phổ thông 79
Bảng 2.4. Quy mô đào tạo của hệ thống các trường 80
TCCN, CĐ, ĐH trên địa bàn Tỉnh 80
Bảng 2.5. Quy mô đào tạo của các trường TCCN, CĐ, ĐH 81
chia theo nhóm ngành 81
Bảng 2.6. Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý các trường chuyên nghiệp 82
năm học 2011 - 2012 82
Bảng 2.7. Số lượng học viên, đội ngũ giáo viên của TT HTCĐ 85
năm học 2012 - 2013 85
Bảng 2.8. Kết quả đánh giá việc lập kế hoạch phát triển của TT HTCĐ 88
Bảng 2.9. Kết quả khảo sát hoạt động và lãnh đạo, quản lý phát triển TT HTCĐ 91
Bảng 2.10. Một số phương thức hoạt động được TT HTCĐ sử dụng 93
Bảng 2.11. Kết quả tổ chức thực hiện các nội dung hoạt động của TT HTCĐ 94
Bảng 2.12. Đánh giá điều kiện tổ chức lớp học, việc thực hiện các chương trình

phổ biến kiến thức, về tập huấn chuyển giao khoa học - công nghệ 96
Bảng 2.13. liên kết các lực lượng tham gia 98
Bảng 2.14. Kết quả đánh giá và củng cố từng bước phát triển của hoạt động 100
quản lý phát triển TT HTCĐ 100
Bảng 2.15. Thực trạng về cơ sở vật chất, kinh phí hoạt động và đội ngũ 104
CBQL - GV của TT HTCĐ các xã, phường 104
Bảng 3.1. Kết quả thăm dò tính cấp thiết và khả thi một số giải pháp của quản lý phát
triển TT HTCĐ theo định hướng XHHT 137
Bảng 3.2. Số lượt học viên ở cùng một thôn tham gia học tập ở TT HTCĐ trong 15
tháng, từ tháng 6 năm 2011 đến tháng 8 năm 2012 (kí hiệu T1) và 15 tháng,
từ tháng 9 năm 2012 đến tháng 11 năm 2013 (kí hiệu T2) 142
Bảng 3.3. Số lượt học viên ở cùng một thôn tham gia học tập ở TT HTCĐ
trong 15 tháng, từ tháng 6 năm 2011 đến tháng 8 năm 2012 (kí hiệu T1) và
15 tháng, từ tháng 9 năm 2012 đến tháng 11 năm 2013 (kí hiệu T2) 142
Bảng 3.4. Tỉ lệ hộ nghèo sau thử nghiệm 143
Bảng 3.5. Tỉ lệ hộ cận nghèo sau thử nghiệm 144
vii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Hệ thống tổ chức, quản lý GDKCQ của Indonesia 72
Sơ đồ 2.2. Quản lý phát triển TT HTCĐ ở Thái Lan 74
Biểu đồ 2.1. Số lao động phân theo ba nhóm ngành kinh tế (nghìn người) 78
Biểu đồ 2.2. Mức độ thực hiện các quy trình hoạt động của TTHTCĐ 92
Biểu đồ 2.3. Sự quan tâm của đội ngũ CBQL - GV đối với việc phát triển 109
các TT HTCĐ tại địa phương 109
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trung tâm học tập cộng đồng ra đời và phát triển bắt đầu ở Nhật Bản, những
thập niên gần đây đã phát triển ở Việt Nam, Thái Lan và các nước khác. Các công
trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã đề cập đến phương diện lý luận và thực tiễn
nhằm nêu ra sự cần thiết phải tiếp tục quản lý phát triển các TTHTCĐ. Để các
TTHTCĐ ở nước ta tiếp tục phát triển bền vững, cũng cần quan tâm nghiên cứu làm
sâu sắc hơn về mặt lý luận như: Sứ mạng, vị trí, vai trò của TTHTCĐ trong việc xây
dựng XHHT và phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng nông thôn mới.
Khoảng 10 năm gần đây thuật ngữ XHHT thường được nhắc đến nhiều trong
giáo dục và xã hội ở nước ta. Thủ tướng Chính phủ cũng đã phê duyệt Đề án “Xây dựng
XHHT giai đoạn 2005 - 2010 [21]; giai đoạn 2012 - 2020 [119]. Một số tiêu chí cơ bản
về XHHT cũng đã được đề cập, như: i) “tạo cơ hội và điều kiện thuận lợi để mọi người
ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học tập thường xuyên, học liên tục, học suốt đời ở mọi
nơi, mọi lúc, mọi cấp, mọi trình độ”; ii) “huy động sức mạnh tổng hợp của toàn xã hội
tham gia xây dựng và phát triển giáo dục”; iii) “mọi người, mọi tổ chức đều có trách
nhiệm, nghĩa vụ trong việc học tập và tham gia tích cực xây dựng XHHT”. Dựa trên các
tiêu chí cơ bản này về mặt lý luận cũng đang đòi hỏi phát triển thành tiêu chí cụ thể để
có thể đánh giá quản lý phát triển TTHTCĐ góp phần xây dựng XHHT.
Việc xây dựng một XHHT về lý luận và thực tiễn cần dựa trên nền tảng phát
triển đồng thời, gắn kết, liên thông cả hai bộ phận cấu thành: giáo dục chính quy và
giáo dục thường xuyên của hệ thống giáo dục quốc dân. Trung tâm học tập cộng đồng
nằm trong thiết chế giáo dục không chính quy (giáo dục thường xuyên hay giáo dục
tiếp tục). TTHTCĐ là mô hình (cơ sở) giáo dục của cộng đồng, do cộng đồng và vì
cộng đồng. TTHTCĐ sẽ có chức năng, vai trò, vị trí quan trọng như thế nào đối với
việc xây dựng XHHT cũng cần được hệ thống hóa và làm rõ thêm về mặt lý luận nhất
là quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng XHHT.
Cấu trúc tổng quát của nền giáo dục trong XHHT là một hệ thống các thiết chế
giáo dục. Những thiết chế này được chia thành hai loại hình: Loại hình giáo dục chính
quy và loại hình giáo dục không chính quy (Formal Education and Non-formal
2
Education). Hệ thống giáo dục không chính quy rất đa dạng về các loại hình trường

lớp và các thiết chế có chức năng giáo dục như trường lớp bổ túc văn hoá, trung tâm
giáo dục thường xuyên, trung tâm học tập cộng đồng, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật tư
nhân, các lớp học nghề gắn với cơ sở sản xuất, các lớp dạy nghề tư nhân, nhà văn hoá,
câu lạc bộ, bưu điện văn hoá xã v.v… Trong các loại hình cơ sở giáo dục KCQ thì
TTHTCĐ đóng vai trò nòng cốt, hạt nhân của phong trào xây dựng XHHT ở cơ sở.
Vị trí, vai trò của các TTHTCĐ cần nhấn mạnh: Trung tâm học tập cộng đồng
là cơ sở giáo dục thường xuyên trong hệ thống giáo dục quốc dân, là trung tâm học tập
tự chủ của cộng đồng cấp xã, có sự quản lý, hỗ trợ của Nhà nước; đồng thời phải phát
huy được sự tham gia, đóng góp của nhân dân trong cộng đồng dân cư để xây dựng và
phát triển các trung tâm theo cơ chế Nhà nước và nhân dân cùng làm.
Đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục là chủ trương lớn của Đảng, Nhà Nước, điều này
được thể hiện qua Nghị quyết số 05/2005/NQ-CP ngày 18/4/2005 của Chính phủ về
đẩy mạnh XHHGD, y tế, văn hóa, thể dục thể thao [20]. Sau 10 năm năm thực hiện
Nghị quyết nói trên và Đề án xây dựng cả nước trở thành một XHHT của Thủ tướng
Chính phủ, phong trào xây dựng cả nước thành XHHT và hình thành các TTHTCĐ đã
có những bước phát triển trên bề rộng và cũng đã đến lúc cần nghiên cứu đánh giá để
từng bước chuyển sang phát triển theo chiều sâu.
Giáo dục - Đào tạo là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước, của toàn dân, do
dân và vì dân; đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người. Hội nghị TW lần
6 khóa IX, trong phương hướng phát triển GD&ĐT đến năm 2010 [42] đã nêu: “Phát
triển các hình thức học tập cộng đồng ở các xã, phường gắn với nhu cầu thực tế của
đời sống kinh tế - xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người có thể HTSĐ, hướng
tới XHHT”. Nghị quyết Đại hội XI của Đảng CSVN [37] đã chỉ rõ: “Hoàn thiện cơ
chế, chính sách xã hội hóa giáo dục, đào tạo trên cả ba phương diện: động viên các
nguồn lực trong xã hội; phát huy vai trò giám sát của cộng đồng; khuyến khích các
hoạt động khuyến học, khuyến tài, xây dựng XHHT, tạo điều kiện để người dân được
HTSĐ”. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành
Trung ương Đảng về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, nhấn mạnh mục
tiêu của giáo dục nước ta là: “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy
tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu, phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng

XHHT”. Muốn thực hiện phương hướng trên, một trong những giải pháp hữu hiệu là
3
thông qua các TTHTCĐ để tạo cơ hội cho người dân học tập để tự nâng cao kiến thức
và kĩ năng nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống của họ.
Việc ban hành nhiều nghị quyết, quyết định như đã nêu cho thấy vấn đề xây
dựng XHHT ở cơ sở thông qua việc mở rộng và phát triển các TTHTCĐ là một chủ
trương mang tính chiến lược của Đảng, Nhà nước. Việc mở rộng và quản lý phát triển
các TTHTCĐ nói trên đã đặt ra cho chính quyền các địa phương, giám đốc TTHTCĐ
rất nhiều vấn đề mới cần phải giải quyết. Do đó để tiếp tục nghiên cứu, bổ sung lý
luận, vận dụng lý luận vào thực tiễn để mở rộng mạng lưới và quản lý phát triển các
TTHTCĐ cấp xã là việc làm cần thiết. Hiện nay tại Việt Nam chưa có công trình nào
nghiên cứu thật sâu sắc, toàn diện về vấn đề này. Với mong muốn góp phần giải quyết
một số vấn đề đã nêu trên, NCS chọn: “Quản lý phát triển trung tâm học tập cộng
đồng theo định hƣớng xã hội học tập” nghiên cứu trường hợp điển hình tại Thái
Bình làm đề tài nghiên cứu cho luận án Tiến sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác lập một số nội dung cơ sở lý luận về quản lý phát triển TTHTCĐ theo định
hướng XHHT, tổng kết kinh nghiệm một số nước và đánh giá thực tiễn quản lý phát
triển các TTHTCĐ (nghiên cứu trường hợp điển hình tại Thái Bình); từ đó, đề xuất
một số giải pháp quản lý phát triển các TTHTCĐ theo định hướng XHHT ở Thái Bình
và có thể vận dụng vào các tỉnh có điều kiện, hoàn cảnh tương tự.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể
Hệ thống quản lý TTHTCĐ và việc xây dựng XHHT ở tỉnh Thái Bình.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng XHHT phù hợp với sự
phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Thái Bình.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu hoạt động quản lý phát triển các trung tâm HTCĐ đảm bảo được các yếu
tố: có tính linh hoạt và thích ứng cao, huy động được sự tham gia của mọi lực lượng

trong và ngoài cộng đồng thì sẽ tạo được cơ hội và nâng cao chất lượng học tập
thường xuyên, đa dạng và học suốt đời theo nhu cầu của các nhóm đối tượng trong
cộng đồng, góp phần xây dựng XHHT.
4
5. Nội dung và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
Xác lập cơ sở lý luận về quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng XHHT;
Nghiên cứu kinh nghiệm của trong nước, quốc tế và thực trạng quản lý phát
triển TTHTCĐ ở xã, phường của tỉnh Thái Bình;
Đề xuất bộ tiêu chuẩn đánh giá và một số giải pháp quản lý phát triển TTHTCĐ theo
định hướng XHHT của tỉnh Thái Bình.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu của đề tài sẽ được giới hạn như sau:
Về đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu các giải pháp quản lý phát triển
TTHTCĐ với chủ thể quản lý là giám đốc TTHTCĐ xã, phường, thị trấn trong mối
quan hệ với sự tham gia quản lý của các thành viên cộng đồng và sự trợ giúp, giám sát
của Nhà nước với phương thức quản lý dựa vào CĐ, cấp độ đối tác cùng quản lý.
Về địa bàn nghiên cứu: Đánh giá thực trạng hoạt động, tổ chức quản lý phát
triển TTHTCĐ và tổ chức thử nghiệm một số giải pháp đề xuất trên địa bàn tỉnh Thái
Bình. Cụ thể: Nghiên cứu tại 8 huyện, thành phố trực thuộc tỉnh Thái Bình, mỗi địa
phương 5 TTHTCĐ, phỏng vấn sâu 30 giám đốc TT; với số phiếu trưng cầu ý kiến
gồm: 300 người là cán bộ lãnh đạo Đảng, chính quyền, các ban ngành đoàn thể của
huyện và CBQL giáo dục các cấp, CBQL - GV thuộc 40 TTHTCĐ của tỉnh Thái Bình;
phiếu trưng cầu ý kiến với một số học viên.
Về nội dung thử nghiệm: Tiến hành thử nghiệm hai giải pháp căn bản là xây
dựng mô hình tổ chức TTHTCĐ hai cấp và Tổ chức hoạt động của TTHTCĐ hướng
đến các nhóm đối tượng.
6. Phƣơng pháp tiếp cận và các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
6.1. Phương pháp tiếp cận
Luận án đã sử dụng một số phương pháp tiếp cận sau để xây dựng khung cơ sở

lý luận cho đề tài:
Tiếp cận hệ thống: TTHTCĐ là một tiểu hệ thống trong hệ thống GDQD. Do
đó, mỗi sự thay đổi của tiểu hệ thống cũng ảnh hưởng tới hệ thống và ngược lại.
Tiếp cận phát triển: TTHTCĐ cần có sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu chiến lược
và thích ứng với môi trường luôn thay đổi.
5
Tiếp cận nhu cầu học tập: Nhu cầu học tập của người dân trong cộng đồng
rất cao và đa dạng. Hệ thống GDCQ chưa đáp ứng được nhu cầu này nên giáo dục
KCQ trong đó có TTHTCĐ là một trong những thành phần nòng cốt cần được quan
tâm, phát triển để đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, liên tục, suốt đời của
người dân trong cộng đồng.
Tiếp cận quản lý sự thay đổi: Thế giới luôn thay đổi với tốc độ nhanh chóng
và đó là quy luật tất yếu của sự phát triển. Sứ mệnh của những nhà quản lý là phải
nắm bắt được sự thay đổi và điều chỉnh nó đi theo hướng có lợi cho tổ chức. Như
Peter Drucker đã nói “người thành công phải là người đón đầu sự thay đổi”. “Trong
tổ chức thì chủ thể quản lý chính là người tiên phong chuẩn bị mọi điều kiện cho quá
trình thực hiện sự thay đổi của tổ chức đó và phải có trách nhiệm với thế hệ hiện tại
và thế hệ tương lai” [43].
Lý thuyết quản lý sự thay đổi quan niệm giữa phát triển và thay đổi có mối
quan hệ hữu cơ: trong tổ chức “thay đổi” là nhằm “phát triển”, đồng thời “phát triển”
lại dẫn tới những “thay đổi”. Tuy nhiên, không phải mọi “thay đổi” đều dẫn tới “phát
triển”, nhưng mọi sự “phát triển” đều dẫn tới “thay đổi”. Bởi vậy, ngoài cách tiếp cận
hệ thống và tiếp cận phát triển cộng đồng cần tiếp cận quản lý sự thay đổi để xây dựng
nội dung quản lý phát triển TTHTCĐ [70].
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng ba nhóm phương pháp nghiên cứu:
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên
quan đến đề tài,… nhằm xây dựng những nguyên tắc và phương tiện nghiên cứu, hình
thành giả thuyết khoa học, xác định nội hàm các khái niệm cơ bản có liên quan và nội

dung quản lý phát triển TTHTCĐ, hình thành khung lý thuyết về bộ tiêu chuẩn đánh
giá quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng XHHT.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: gồm các phương pháp
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Dùng bảng hỏi điều tra thực trạng hoạt động quản lý phát triển của TTHTCĐ và các
tác động của nó đối với tiến trình xây dựng XHHT ở cơ sở tại Thái Bình.
6
Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn một số lãnh đạo cấp uỷ đảng, chính quyền địa phương; một số cán
bộ quản lý, giáo viên và học viên tại một số TTHTCĐ; một số chuyên gia về lĩnh vực
này, phỏng vấn sâu một số giám đốc TTHTCĐ nhằm thu thập những thông tin về thực
trạng hoạt động và quản lý phát triển của TTHTCĐ.
Phương pháp quan sát:
Tiến hành dự một số buổi tập huấn, bồi dưỡng, trao đổi ở TTHTCĐ của 8
huyện, thành phố tỉnh Thái Bình nhằm tri giác trực tiếp về đối tượng nghiên cứu để thu
được những thông tin đầy đủ về đối tượng nghiên cứu.
Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm
Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp đối với 300 người ở
40 TTHTCĐ tỉnh Thái Bình.
Thử nghiệm 2 giải pháp quản lý căn bản/ chủ yếu tại 6 TTHTCĐ của 2 huyện
Đông Hưng, thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình để khẳng định tính khả thi, tính hiệu
quả của việc vận dụng giải pháp quản lý phát triển các TTHTCĐ.
Phương pháp so sánh và tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm và so sánh công tác quản lý TTHTCĐ ở các địa phương
trong tỉnh. So sánh công tác quản lý phát triển TTHTCĐ của Thái Bình với công tác
quản lý phát triển TTHTCĐ ở các tỉnh, thành khác thông qua các tài liệu thu thập được.
Tổng kết kinh nghiệm quốc tế về quản lý phát triển TTHTCĐ.
6.2.3. Nhóm phương pháp thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê (bảng tính Excel) để phân tích định lượng và định
tính kết quả điều tra và các số liệu thống kê được thu thập trong quá trình nghiên cứu.

7. Luận điểm bảo vệ
TTHTCĐ góp phần đắc lực vào việc xây dựng XHHT bằng chính sứ mạng và
đặc điểm riêng có của nó. Quản lý phát triển TTHTCĐ là quá trình tăng việc cung cấp
các cơ hội và điều kiện học tập trong cộng đồng cùng với việc cải thiện chất lượng học
tập đáp ứng sự tiến bộ của mỗi cá nhân và của cả cộng đồng theo hướng xây dựng
XHHT. Quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng XHHT cần được xác lập với các
nội dung cơ bản: i) Lập kế hoạch tổng thể phát triển trung tâm; ii) xác định mô hình tổ
7
chức và bộ máy của trung tâm; iii) phương thức tổ chức các chương trình phổ biến
kiến thức và tập huấn; iv) huy động các nguồn lực cho phát triển học tập của cộng
đồng; v) đánh giá và củng cố từng bước phát triển trung tâm; vi) việc hỗ trợ và giám
sát của nhà nước đối với sự phát triển TTHTCĐ.
Quản lý phát triển TTHTCĐ ở Thái Bình còn bộc lộ nhiều hạn chế và chưa huy
động được nguồn lực của chính người dân tại cộng đồng; chưa đánh giá và điều chỉnh
các hoạt động nên TTHTCĐ chưa được củng cố và phát triển vững chắc.
Để đánh giá quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng XHHT cần có bộ
công cụ để đánh giá. Bộ tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá vừa tính đến việc thực hiện các
nội dung của quản lý phát triển TTHTCĐ vừa kết nối được kết quả, hiệu quả hoạt
động của trung tâm với việc xây dựng XHHT. Các giải pháp thực hiện quản lý phát
triển TTHTCĐ theo định hướng XHHT có tính đến các yếu tố đặc thù của các
TTHTCĐ ở Thái Bình.
8. Đóng góp mới của luận án
Hệ thống hóa được những vấn đề lý luận về quản lý phát triển TTHTCĐ theo
định hướng XHHT; trên cơ sở đó đề xuất các nội dung cơ bản và bộ tiêu chuẩn, tiêu
chí đánh giá hoạt động quản lý phát triển TTHTCĐ theo hướng xây dựng XHHT.
Đưa ra được bức tranh thực trạng về quản lý TTHTCĐ theo định hướng XHHT ở
tỉnh Thái Bình.
Đề xuất được TTHTCĐ mới, bộ tiêu chuẩn đánh giá và các giải pháp quản lý
phát triển TTHTCĐ theo định hướng xây dựng các XHHT ở Thái Bình.
9. Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 3 chương. Dưới đây
là nội dung các chương.
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng
XHHT.
- Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng xã
hội học tập.
- Chương 3: Một số giải pháp quản lý phát triển TTHTCĐ theo định hướng
XHHT ở Thái Bình.
8
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HỌC TẬP
CỘNG ĐỒNG THEO ĐỊNH HƢỚNG XÃ HỘI HỌC TẬP

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đề tài: “Quản lý phát triển Trung tâm học tập cộng đồng theo định hướng
XHHT” liên quan trực tiếp tới xu thế HTSĐ, XHHT, trung tâm học tập cộng đồng và
quản lý phát triển TTHTCĐ. Dưới đây là tổng quan các công trình nghiên cứu trong
các lĩnh vực trên ở trong nước và trên thế giới.
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về học tập suốt đời và xã hội học tập
Tháng 4 năm 1996, với tên gọi “Học tập, một kho báu tiềm ẩn” UNESCO công
bố công trình của Jacque Delors, nguyên chủ tịch Ủy ban châu Âu (EU) nhiệm kỳ
1985-1995 [27] và được thế giới thừa nhận như một triết lý của giáo dục thế kỷ XXI.
Trong công trình này tác giả đã dành chương V để phân tích việc HTSĐ. Người ta có
thể tóm tắt triết lý của một nền giáo dục cần thiết cho thế kỷ XXI vào một mạnh đề cơ
bản sau: “Giáo dục phải dựa trên 4 trụ cột: Học để biết, học để làm, học để cùng chung
sống và học để làm người”. Bốn trụ cột này phải được đặt trên nền tảng HTSĐ và xây
dựng XHHT. Từ đây xuất hiện 2 đặc trưng mới của giáo dục thế kỷ XXI là: HTSĐ và
XHHT. HTSĐ được coi như là chìa khóa để bước vào thế kỷ XXI, nó vượt qua cách
hiểu thông thường về giáo dục chính quy, không chính quy và phi chính quy, nó hình
thành một quan niệm mới về giáo dục là giáo dục ban đầu và giáo dục tiếp tục. HTSĐ

gắn với quan niệm mới tiên tiến quan niệm về một XHHT. Ở một XHHT có thể tạo ra
cơ hội học tập và phát huy mạnh mẽ tiềm năng của mỗi con người.
Cùng với công trình đã nêu ở trên, còn có nhiều nghiên cứu đề cập và nhấn mạnh
tới xu thế HTSĐ trong điều kiện hiện nay. Ví dụ, các nhà tương lai học, giáo dục học
trên thế giới như Toffler Alvin [126,127,128], Bennis, Warren Stephen Covey, Gary
Hamel, Kevin Kelly, Philip Kotler, John Kotter Michael Porter, Perer Senge [5],
Thomas L.Friedman [117,118], Raja. RoySingh [111], Viên Quốc Chấn [18], đã
phân tích xã hội hiện đại, được xây dựng trên nền tảng của hệ thống tri thức khoa học
phát triển nhanh, biến đổi mạnh và sự thông tin toàn cầu. Các nhà tương lai học trên đã
9
đưa ra dự báo nền giáo dục mới hoàn toàn khác với nền giáo dục truyền thống mà đặc
trưng cơ bản của nó là sự lỗi thời nhanh chóng của kiến thức cũng như của các ngành
sản xuất trong xã hội. Do đó, nền giáo dục mới phải hướng đến sự giáo dục suốt đời.
Đi liền với việc nghiên cứu về xu thế HTSĐ của nền giáo dục mới, nhiều nhà
khoa học đã tập trung làm sáng tỏ vấn đề XHHT. Các nhà khoa học đã tiếp cận về
XHHT theo nhiều cách khác nhau, có thể kể đến ba cách tiếp cận chính: Cách tiếp cận
logic. Điển hình cho cách tiếp cận logic là Faure và cộng sự [137]. Faure, Torsten
Husen và Steward Ranson (1998). Theo cách tiếp cận quá trình, Donald Schon trong
các năm 1963, 1967, 1973 đã cho rằng xã hội và tất cả các cơ quan, tổ chức trong nó
có những quá trình biến đổi liên tiếp. Do đó, cần phải hiểu, định hướng, gây ảnh
hưởng và quản lý được những sự thay đổi liên tiếp đó [140]. Tiêu biểu cho cách tiếp
cận theo nhu cầu là Rober M. Hutchins. Năm 1968, Rober M. Hutchins khẳng định sự
cấp thiết cần phải hình thành XHHT và giáo dục phải tạo điều kiện cho việc học tập
của con người diễn ra liên tục [139].
Công trình của Donal Shon [178], với ý tưởng các công ty, các phong trào xã hội
và các cơ quan đều phải là “các hệ thống học tập” (learning system). Trong các công
trình của mình, Robert M.Hutchins [170] đã phân tích cơ sở xã hội của của một XHHT.
Một trong những công trình nghiên cứu về XHHT đáng quan tâm nhất là của Hutsen
[169], nghiên cứu vai trò của sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật với sự ra đời của XHHT,
đặc biệt từ những năm 40 của thế kỷ trước. Một trong những công trình được nhiều

người đánh giá cao là của Richard Ewards [166]. Theo Richard Ewards, XHHT là một
xã hội đảm bảo tự do dân chủ và bình đẳng cho mọi người, đặc biệt là mọi người dân
đều tạo cho mình khả năng tự học và tự học suốt đời, từ đó nẩy sinh ra động cơ học tập,
nhu cầu học tập là một động lực quan trọng thúc đẩy sự học ngày càng cao.
Về mô hình XHHT, Roger Boshier đã đề xuất một mô hình XHHT cho phép con
người có thể tham gia học tập trong suốt cuộc đời của họ [140]. Hughes và Tight
(1998:184) bằng cách tiếp cận theo nguồn cảm hứng, mô tả XHHT như là một xã hội
mà các quốc gia và khu vực đòi hỏi cần phải có để duy trì cạnh tranh trong nền kinh tế
toàn cầu ngày càng tăng [50]. Còn Edwards [137], năm 1997 đã đưa ra 3 mô hình
XHHT. Các mô hình XHHT do Edwards đề xuất tuy có nhiều điểm khác nhau nhưng
10
tổng hợp lại chúng đều đề cập tới các khía cạnh cơ hội và
điều kiện học tập của người dân.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trên, đã giải quyết được các nội dung cơ
bản của vấn đề xu thế HTSĐ và xây dựng một XHHT như tính tất yếu của thời đại.
Đến những năm cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, xu thế HTSĐ và một XHHT đang
được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới. Đơn cử một số nước như sau:
Tại Mỹ, trong báo cáo của Ủy ban Giáo dục chất lượng cao đã gửi Quốc hội
(tháng 4 năm 1984), trong đó nhấn mạnh: Cần phải dốc sức vào việc giáo dục suốt đời,
mở ra phong trào giáo dục với mục tiêu xã hội hóa giáo dục. Ngày 18 tháng 4 năm
1991, trong chiến lược giáo dục của kế hoạch năm 2000 của Mỹ lại nhấn mạnh thêm:
HTSĐ kiến thức, kỹ thuật và hô hào mở cuộc vận động cả nước Mỹ thành một nước
“cả nước đi học”.
Tại Pháp, tư tưởng HTSĐ lần đầu tiên được đề xuất vào năm 1960 bởi Paolo
Langơ, nhà quản lý giáo dục. Năm 1972 Ủy ban quốc tế do Thủ tướng Pháp chủ trì đã
đưa ra báo cáo với tên gọi: “Sự tồn tại của học hội thế giới, giáo dục hôm nay và ngày
mai” đã chính thức xác nhận tính pháp lý của tư tưởng HTSĐ không chỉ ở Pháp mà
trên phạm vi quốc tế. Từ đó quan niệm HTSĐ ngày càng thâm nhập vào thực tiễn giáo
dục của nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến.
Tại Hàn Quốc, Hội đồng của Tổng thống về cải cách giáo dục đã xuất bản cuốn

sách “Hệ thống giáo dục mới” (ngày 31 tháng 5 năm 1995) mà quan điểm cơ bản là
xây dựng một xã hội giáo dục sống động và mở cửa. Hướng ưu tiên của chương trình
cải cách là đa dạng hóa các loại hình giáo dục, tạo ra nhiều cơ hội giáo dục cho mọi
tầng lớp nhân dân lựa chọn. Từ đó thành lập Trung tâm đa phương tiện Quốc gia tạo
điều kiện cho nhiều người dân được tiếp cận và các phương tiện thông tin hiện đại vào
việc học tập của mình [144].
Tại Nhật Bản, có thể nói đây là nước đi đầu trong việc triển khai tư tưởng HTSĐ
và xây dựng XHHT. Ngay từ những năm 70 Nhật Bản đã công bố cuốn sách trắng,
trong đó khẳng định: Nhật Bản đang đối diện với mục tiêu của việc cải cách giáo dục
thế kỷ XXI: “Thực hiện một XHHT suốt đời”. Trong lĩnh vực triển khai XHHT, Nhật
Bản cũng là nước đi đầu với hệ thống Trung tâm học tập cộng đồng (KO-MIN-KAN),
các nhà bảo tàng, các thư viện nhà văn hóa và các cơ sở giáo dục xã hội khác.
11
Ở Việt Nam, Các nhà nghiên cứu cũng đã đề cập tới xu thế HTSĐ và xây dựng
một XHHT. Có thể nêu một số trong các nhà nghiên cứu về vần đề này: Phạm Minh
Hạc [59,60,61], Vũ Ngọc Hải [63,64,66], Nguyễn Vinh Hiển [72], Nguyễn Minh
Đường [51,52], Phạm Tất Dong [29,30,31,32], Đặng Quốc Bảo [6], Nguyễn Hữu
Châu[16], Nguyễn Ngọc Phú[107], Mạc Văn Trang [133,134,135], Tô Bá Trượng
[136,138], Nguyễn Hồng Sơn [115], Phạm Đỗ Nhật Tiến [122,124], Thái Xuân Đào
[44,45,46,47], Bế Hồng Hạnh [69], Nguyễn Hoàng Hải [68], Bùi Minh Hiền [71],
Nguyễn Xuân Đường [54] ; Vũ Ngọc Hải [67], Trần Khánh Đức [55], Nguyễn Tiến
Đạt [48] đã nhấn mạnh quan điểm, cơ sở lý luận về nền giáo dục hiện đại và XHHT
suốt đời, những vấn đề cơ bản để xây dựng XHHT ở nước ta, quan niệm mới về việc
học. Phạm Tất Dong [28] đã đề cập đến nội dung phát triển các thiết chế giáo dục
trên địa bàn xã, phường, thị trấn theo hướng xây dựng XHHT và những điều kiện
để xây dựng XHHT ở xã, phường, thị trấn. Vũ Ngọc Hải [66] cho rằng cần gắn vấn
đề xây dựng XHHT với xây dựng nông thôn mới.
Trong các năm 2004 và 2005, Hội Khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam và
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã tổ chức hai cuộc Hội thảo toàn quốc với chủ đề
xây dựng XHHT ở Việt Nam. Hội thảo đã thu hút rất nhiều nhà khoa học giáo dục và

xã hội. Nhiều vấn đề cơ bản về tư tưởng HTSĐ và xây dựng XHHT ở Việt Nam đã
được làm sáng tỏ như các khái niệm về HTSĐ về XHHT, cơ sở phương pháp luận của
việc xây dựng XHHT, vai trò của XHHT trong thời đại mới, đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục để xây dựng XHHT. Cũng từ đây, vấn đề HTSĐ và xây dựng
XHHT đã được Đảng và Nhà nước Việt Nam đưa vào các nghị quyết của Đảng và chủ
trương chính sách của Nhà nước.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về quản lý phát triển trung tâm HTCĐ
Việc thực hiện HTSĐ và xây dựng XHHT phải được gắn kết chặt chẽ với các
phương thức giáo dục mở: Giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy, giáo dục phi
chính quy hay giáo dục ban đầu và giáo dục tiếp tục hay là giáo dục thường xuyên với
đặc trưng là giáo dục cộng đồng và được thực hiện bởi Trung tâm học tập cộng đồng.
UNESCO xem mô hình TT HCĐ là một công cụ, một cơ chế có hiệu quả nhất
trong việc thực hiện giáo dục cho mọi người và mọi người cho giáo dục. Trung tâm
12
HTCĐ nổi lên như là mô hình lý tưởng để thực thi HTSĐ và tạo lập một XHHT.
Victor Odoner, nguyên Tổng giám đốc UNESCO khu vực châu Á - Thái Bình Dương,
E.I Rous Emma (2007) đã đề cập đến việc quản lý phát triển mô hình TTHTCĐ như là
một phần của giải pháp giáo dục thích hợp cho mọi người [165]. Như vậy, quản lý
phát triển TTHTCĐ là con đường tất yếu để thực hiện mục tiêu HTSĐ và xây dựng
XHHT ở bất kỳ một quốc gia nào.
Có thể nói, Nhật Bản là nước đi đầu trong nghiên cứu và triển khai quản lý phát
triển mô hình trung tâm HTCĐ trên thế giới. Ra đời từ thế kỷ XVII, từ phong trào xóa
mù chữ cho người dân, các địa phương đã tự tổ chức hình thành các cơ sở xóa mù chữ
với tên gọi là Têrakôya. Đến sau đại chiến thế giới lần thứ hai, Bộ Giáo dục Nhật Bản
hình thành mô hình giáo dục xã hội mới, gọi là Kôminkan.
Quản lý phát triển các Kôminkan không những do nhu cầu của cộng đồng mà còn
được người dân tham gia tích cực. Bên cạnh sự quản lý chỉ đạo của Nhà nước về
Kôminkan còn có các phong trào của quần chúng với khẩu hiệu: Phát triển Kôminkan
trước hết để xây dựng làng xã. Chính nhờ những chủ trương đó mà Kôminkan phát
triển không ngừng: năm 1947 mới chỉ có 3.537 trung tâm, đến năm 2002 là 17.947 và

hiện nay trên khắp nước Nhật đã có 18.000 Kôminkan hoạt động dưới sự quản lý của
Nhà nước trung ương và địa phương, 76.883 Kôminkan do người dân quản lý.
Kôminkan đã phủ khắp 90% làng xã/thị trấn trên toàn quốc và trở thành nền móng
vững chắc trong việc xây dựng cộng đồng. Điều đáng chú ý là việc quản lý phát tiển
các Kôminkan của Nhật Bản có quy mô thôn (làng), gắn liền với đời sống của cộng
đồng dân cư thôn/làng.
Tại Thái Lan, năm 1977 Chính phủ Thái Lan đã triển khai Đề án GDKCQ, trong
đó đề cập ngay đến việc quản lý phát triển nhanh các trung tâm HTCĐ. Đến năm
2006, Thái Lan đã phát triển được 7000 trung tâm HTCĐ cấp xã. Các trung tâm này
chịu sự quản lý của dân làng. Trong các trung tâm có thư viện, phòng đọc sách báo,
phòng hội họp, sinh hoạt câu lạc bộ, xem ti vi hoặc các sinh hoạt cộng đồng khác.
Tại Ấn Độ, Chính phủ đã xác định muốn đẩy nhanh chiến lược xóa mù chữ, trước
hết phải xây dựng được các cơ sở hạ tầng của giáo dục người lớn. Năm 1988, Chính
phủ đã ra quyết định thành lập hàng loạt các trung tâm HTCĐ trong cả nước. Những
13
trung tâm này chủ yếu do cộng đồng tự cam kết thành lập và quản lý, là nơi chính thức
tổ chức các hoạt động xóa mù chữ và giáo dục cộng đồng.
Tóm lại, tùy theo điều kiện phát triển KT-XH của mỗi nước mà việc quản lý
phát triển các trung tâm HTCĐ có khác nhau, nhưng đều chung một mục đích là làm
sao có được những cơ sở giáo dục của cộng đồng để cho mọi người dân được học tập
và HTSĐ. Một số nhà khoa học và nhà hoạch định chính sách của một số quốc gia như
Myanmar, Thái Lan, Ấn độ, Banglades, Nhật Bản, Trung Quốc… đã nghiên cứu về
quản lý phát triển các trung tâm HTCĐ và phương thức quản lý thích hợp nhất đối với
quốc gia của mình. Các nghiên cứu đã chỉ ra Phương thức quản lý phát triển các
TTHTCĐ là sự tổng hợp 2 hình thức quản lý: Quản lý công và tự quản. Phương thức
quản lý phát triển TTHTCĐ của Myanmar và Ấn Độ là quản lý công; của Thái Lan là
Cộng đồng quản lý (tự quản lý); của Banglades và Trung Quốc là Quản lý dựa vào
cộng đồng. Riêng tại Nhật Bản tồn tại song song hai phương thức quản lý TTHTCĐ là
Quản lý dựa vào cộng đồng và Cộng đồng tự quản lý [140].
Tại Việt Nam, việc nghiên cứu quản lý phát triển trung tâm HTCĐ đã được triển

khai từ rất sớm. Năm 1995-1996, được sự hỗ trợ của UNESCO Băng Cốc, Trung tâm
NC XMC và GDTX đã tổ chức thử nghiệm 4 trung tâm HTCĐ tại Cao Sơn (Hòa Bình),
Pú Nhung (Lai Châu), Việt Thuận (Thái Bình) và An Lập (Bắc Giang). Cũng trong thời
gian này, Trung tâm NC XMC và GDTX đã tổ chức nghiên cứu đề tài cấp bộ: “Xây
dựng mô hình thí điểm trung tâm học tập cộng đồng cấp xã ở nông thôn Bắc bộ”
[146,148]. Đây chính là viên gạch đầu tiên đặt nền móng cho việc quản lý phát triển các
trung tâm HTCĐ ở Việt Nam. Sau đó, Bộ GD&ĐT đã cho phép triển khai đến các tỉnh
và thành phố: Hà Nội, Lào Cai, Vĩnh Phúc, Tiền Giang, Long An. Tại hai huyện Tủa
Chùa Và Phong Thổ của tỉnh Lai Châu đã xây dựng 40 Trung tâm HTCĐ. Những năm
tiếp theo, được sự phối hợp của Hội Khuyến học Việt Nam, mô hình quản lý phát triển
các Trung tâm HTCĐ đã phát triển mạnh mẽ trong toàn quốc. Năm 2006, cả nước đã có
7.384 Trung tâm HTCĐ quy mô xã phường/thị trấn, trong đó có nhiều tỉnh 100% xã
phường trong tỉnh có TTHTĐ như Bắc Ninh, Thái Bình, Nam Định, Ninh Bình, Vĩnh
Phúc, Đà Nẵng, Đồng Tháp. Đến nay số Trung tâm HTCĐ đã trên 10 ngàn trung tâm,
có thể nói gần như 100% xã phường/thị trấn trong cả nước đều có trung tâm HTCĐ.
14
Ngoài việc xây dựng, phát triển về số lượng, các tổ chức, các nhà khoa học Việt
Nam đã tổ chức nghiên cứu và đóng góp lớn trong việc xây dựng cơ sở lý luận cho
việc quản lý phát triển các Trung tâm HTCĐ: Tô Bá Trượng [136,137], Thái Xuân
Đào [46,47], Bế Hồng Hạnh [69], Trịnh Minh Tứ [132], Hoàng Minh Luật, Ngô
Quang Sơn [114], Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo [6,65], Nguyễn Ngọc Phú [107],
Nguyễn Xuân Đường [54], Tạ Ngọc Sỹ [116],
Năm 2004, Vụ giáo dục thường xuyên (Bộ GD&ĐT), Trung tâm NC
XMC&GDTX (Viện Khoa học giáo dục VN) phối hợp với Hiệp hội Quốc gia các tổ
chức UNESCO Nhật Bản (NFUAJ) đã cho xuất bản cuốn tài liệu: “Phát triển Trung tâm
học tập cộng đồng” [150] và “Sổ tay thành lập Trung tâm học tập cộng đồng [152]. Năm
2005, Hội Khuyến học kết hợp với Ngành GD&ĐT tổ chức Hội nghị sơ kết 5 năm xây
dựng và phát triển trung tâm HTCĐ, ở đó đã cho phát hành nhiều tài liệu lý luận và thức
tế về quản lý phát triển Trung tâm HTCĐ ở Việt Nam [74,75,76,77].
Được sự giúp đỡ của UNESCO (Băng Cốc, Nhật Bản), Việt Nam đang là một

trong những nước phát triển mạnh cả về phương diện lý luận cũng như về mạng lưới
trung tâm HTCĐ để thỏa mãn nhu cầu HTSĐ của mọi tầng lớp nhân dân. Tuy nhiên,
mô hình quản lý phát triển trung tâm HTCĐ chủ yếu ở cấp xã. Điều này chỉ phù hợp
với các xã có quy mô địa lý và dân cư tập trung, còn việc nghiên cứu mô hình quản lý
phát triển trung tâm HTCĐ ở quy mô nhỏ hơn (cấp thôn, liên thôn) với vùng địa lý
rộng, dân cư thưa thớt còn ít được quan tâm. Trong nghiên cứu này, đề tài hướng đến
xây dựng mô hình quản lý phát triển trung tâm HTCĐ cấp thôn, tạo ra những thuận lợi
cho mọi người dân được tham gia học tập và HTSĐ.
Tóm lại, các nội dung được nêu trong phần tổng quan ở trên là những nội dung
cơ bản của các công trình nghiên cứu cả về lý luận cũng như thực tiễn ở Việt Nam
cũng như trên thế giới, một mặt cho thấy sự tất yếu của phát triển giáo dục trong thời
đại mới, mặt khác việc nghiên cứu và phát triển giáo dục đã bám sát vào quá trình phát
triển của xã hội, đặc biệt là sự phát triển của kinh tế, khoa học, kỹ thuật; đã phản ảnh
được xu thế phát triển của xã hội, mặt khác đã gợi mở và đặt cơ sở lý luận cho những
hướng nghiên cứu mới trong khoa học giáo dục, đặc biệt là khoa học ứng dụng trong
đó có quản lý phát triển Trung tâm HTCĐ ở Việt Nam.
15
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Học tập suốt đời và xã hội học tập
HTSĐ HTSĐ không phải là khái niệm hoàn toàn mới. Lê Nin vị lãnh tụ vĩ đại
của giai cấp công nhân toàn thế giới đã có một câu nói nổi tiếng “Học! Học nữa! Học
mãi!”. Đây chính là ý tưởng HTSĐ mà Lê Nin hằng mong muốn và căn dặn cho tất cả
mọi người.
Lúc sinh thời Bác Hồ đã từng day: “Sự học là vô cùng”; “Thế giới tiến bộ vô
cùng, ai không học là lùi”; “Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời. Suốt đời phải
gắn liền lý luận với công tác thực tế. Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết
hết rồi”. Bác Hồ khuyên chúng ta: “Học mọi nơi, mọi lúc, học mọi người và học suốt
đời cho đến khi quả tim ngừng đập”. Có thể nói, những lời dạy của Người là cơ sở xây
dựng lý luận cũng như thực tiễn để thực hiện ý tưởng HTSĐ ở Việt Nam. HTSĐ mới
thực hiện được: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định

mình" [93,94,95].
HTSĐ chỉ việc học tập diễn ra liên tục, từ lúc sinh đến khi chết. Tuy nhiên,
trong bối cảnh mới của thời đại, nhất là do tiến bộ của KH-CN; HTSĐ của thế kỷ XXI
đã mang nhiều đặc trưng mới. Đó là [45]: Học tập là một khái niệm rộng, được hiểu là
bất cứ quá trình, hoạt động nào đem lại sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng, thái độ và
hành vi của cá nhân đều được coi là học tập; HTSĐ là nhu cầu của tất cả mọi người, ở
mọi độ tuổi; Mục đích HTSĐ có sự thay đổi - ngày càng thiết thực hơn và có cả yếu tố
thực dụng hơn. HTSĐ không chỉ để biết, chỉ để có bằng cấp hay chứng chỉ mà cần tính
đến “nhu cầu cần gì học nấy”, học để có kiến thức, có năng lực thực sự để làm việc, để
kiếm sống, nâng cao thu nhập, cải thiện chất lượng cuộc sống, để tồn tại và thích nghi
trong mỗi cộng đồng và rộng hơn là cả xã hội lại đang thay đổi nhanh; Nội dung
HTSĐ ngày càng đa dạng và phong phú, không chỉ bao gồm những tri thức, kỹ năng
nghề nghiệp thông thường, được cập nhật, nâng cao như trước đây mà còn bao gồm cả
kỹ năng sống, những kiến thức về văn hóa của các dân tộc, Tất cả nội dung HTSĐ
này nhằm giúp cho mọi người có cuộc sống ngày càng chất lượng hơn, hòa hợp hơn và
làm việc có hiệu quả hơn trong môi trường đa văn hóa; Phương thức HTSĐ ngày càng
mềm dẻo, linh hoạt: Tập trung và tại chức; chính quy, không chính quy và phi chính
16
quy; mặt đối mặt và từ xa (trực tuyến/ e-learning, qua đài, tivi); tự học; Phương tiện
HTSĐ ngày càng đa dạng, hiện đại và thuận tiện nhờ KH-CN phát triển mạnh, nhất là
công nghệ thông tin và truyền thông; Địa điểm HTSĐ diễn ra ở mọi nơi, không chỉ ở
các cơ sở giáo dục (bao gồm cả các TTHTCĐ), mà có thể tại các thiết chế văn hóa -
giáo dục khác và tại tất cả các nơi diễn ra các hoạt động tham quan, du lịch, nói
chuyện, tọa đàm, lao động sản xuất, vui chơi, thể dục thể thao, và kể cả ngay tại mỗi
gia đình; Thời gian HTSĐ diễn ra bất cứ lúc nào miễn là thuận tiện về thời gian và
công việc của mỗi cá nhân.
Với quan niệm HTSĐ rộng như trên, TTHTCĐ cần phải tính tới khả năng cũng
như phát huy thế mạnh gần người học của mình để tạo ra các hình thức học tập đa
dạng, linh hoạt khác nhau nhằm phù hợp với điều kiện thời gian, công việc của mỗi cá
nhân, đáp ứng nhu cầu học tập của cộng đồng. Mặt khác, về cả lý luận, cũng như thực

tiễn của mỗi nước, kể cả các nước phát triển đã chỉ ra rằng không có một ngành nào, tổ
chức nào có thể và có đủ sức tạo các cơ hội học tập đa dạng như vậy cho tất cả mọi
người trong cộng đồng và trong suốt cả cuộc đời. TTHTCĐ cũng không phải trường
hợp ngoại lệ, bởi vậy cần tránh việc tham vọng quá nhiều và đề cao quá mức vai trò
của nó. Nhưng cũng phải nói TTHTCĐ đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện ý
tưởng HTSĐ cho cộng đồng và mỗi người dân.
Xây dựng XHHT hiện đang là xu thế trên thế giới, một xu thế mới trong quá
trình phát triển của nhân loại ở thời kỳ hậu công nghiệp. Đó cũng là đòi hỏi của yêu
cầu của phát triển KT-XH (nhất là việc xây dựng nền kinh tế tri thức), của tiến bộ KH-
CN và cũng là đòi hỏi của phát triển con người trong thời đại mới.
Người đầu tiên đưa ra cái tên XHHT của thời kỳ mới - xã hội hậu công nghiệp
là Edgar Faure [168] trong tác phẩm nổi tiếng của ông "Học tập để tồn tại" gửi
UNESCO (Paris, UNESCO, 1972) và sau này nhiều tác giả khác tiếp tục phát triển,
như P.Jarvis, chủ biên cuốn "Thời đại học tập, giáo dục và XHHT", London, 2001.
Theo E. Faure, XHHT
thường xuyên, học suốt đời; mọi lực lượng xã hội đều có trách nhiệm tạo cơ hội học
tập cho mọi người dân. Như vậy, XHHT coi trọng cả hai mối quan hệ “mọi người cho
giáo dục” và “giáo dục cho mọi người”

(dẫn theo Trần Lê Bảo [8]).
17
HTSĐ và XHHT là hai khái niệm có liên quan, gắn bó chặt chẽ với nhau. “Cốt
lõi của ý tưởng về một XHHT, trong đó việc HTSĐ là nội dung xuyên suốt, là phải có
một nền giáo dục đáp ứng những thách thức của một thế giới thay đổi nhanh chóng và
để đạt điều này phải đưa con người trở lại nhà trường để ứng xử với những tình huống
mới mẻ, nổi lên trong đời sống cá nhân hay đời sống nghề nghiệp của họ [33].
Thời đại của chúng ta là thời đại của công nghệ thông tin, toàn cầu hoá và kinh tế
tri thức. Người ta cũng gọi thời đại này là "Thời đại học tập" (Bộ giáo dục và việc làm
Anh, 1998 công bố văn bản “Thời đại học tập: phục hưng vì một nước Anh mới"), và
nhiều nơi đang đưa ra khẩu hiệu tiến tới một XHHT. XHHT cũng được sử dụng rộng rãi

ở Việt Nam trong những năm gần đây, nhất là sau Đại hội Đảng lần thứ IX.
“XHHT là một ý tưởng mới của thời đại, một cách tiếp cận mới khẳng định vai
trò ngày càng quan trọng, cũng có thể nói là quyết định, của giáo dục đối với xã hội
tương lai của loài người, làm cho mọi người có đầy đủ tinh thần công dân, có tính tích
cực xã hội cao, thực hiện được mục tiêu dân chủ thực sự và công bằng xã hội. Quan
điểm XHHT cho ta một cách nhìn khách quan về vai trò to lớn của giáo dục đối với
kinh tế và vai trò quyết định đối với kinh tế tri thức. XHHT là một xã hội mà mọi
người đều vận dụng một cách phổ biến phương pháp tiếp cận học tập vào giải quyết
mọi vấn đề của cuộc sống, làm cho bản thân mình phát triển bền vững thành những
con người cá thể tích cực, có tinh thần hợp tác, những người lao động có chuyên môn
tốt và kỹ xảo tay nghề thành thạo” [60,61].
XHHT là xã hội mà mỗi cá nhân, cơ quan, tổ chức trong nó đều có khả năng
đáp ứng được với các tình huống và nhu cầu thay đổi [31]; XHHT là xã hội lấy ý
tưởng học tập là trung tâm của sự thay đổi [32]; XHHT (Learning Society) là một xã
hội mà mọi người (không phân biệt tuổi tác, giới tính, nghề nghiệp, trình độ học vấn)
đều phải có nghĩa vụ học vì một đất nước, vì một thế giới phát triển [32].
Do tiến bộ KH-CN, với sự tăng lên theo cấp số nhân của tri thức, giáo dục trở
thành yếu tố có ý nghĩa quyết định đối với mọi quá trình phát triển KT-XH. Tất cả
những điều đó đã làm cho HTSĐ mang những đặc trưng mới và đòi hỏi xây dựng
XHHT. Từ ý trưởng ban đầu công bố vào những năm đầu thập kỷ 70 của thế kỷ trước
của UNESCO (đại diện là Faure, Edgar, 1972, công bố tác phẩm: “Học để làm người: