DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN KĨ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
, 2015
GIÁO VIÊN
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử GD
Mã số: 62.14.01.02
: 1 GS.T
5
[i]
ai
b. Các thông tin
[ii]
.
1.
các nhà khoa h
Hà Nội, ngày tháng năm 2015
[iii]
v
vi
viii
1
7
1.1. 7
1.1.1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học trong giáo dục đại học 7
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại học
11
1.2.
15
1.2.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài 15
1.2.2. Một số mô hình dạy học 18
1.2.3. Nguyên tắc đề xuất mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong
đào tạo giáo viên kĩ thuật 37
1.2.4. Những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận “CDIO” để xây
dựng mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật 39
1.2.5. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ
thuật 52
1.3.
54
1.3.1. Khái quát về đào tạo giáo viên kĩ thuật ở Việt Nam 54
1.3.2. Thực trạng chất lượng và mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ
thuật 56
69
2.1.
69
2.1.1. Triết lí dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật 69
2.1.2. Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học 71
2.1.3. Nguyên tắc dạy học 88
2.1.4. Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn 91
2.1.5. Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học 97
[iv]
2.1.6. Học liệu và phương tiện dạy học 104
2.1.7. Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học 109
2.2. n
118
2.2.1. Thiết kế đề cương chi tiết môn học 119
2.2.2. Thiết kế bài học 123
127
3.1. 127
3.1.1. Xác định mục đích thực nghiệm 127
3.1.2. Nội dung thực nghiệm 127
3.1.3. Tổ chức thực nghiệm 127
3.1.4. Tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm 131
3.2. 134
3.2.1. Đánh giá định lượng về kết quả học tập của sinh viên 134
3.2.2. Tự đánh giá của sinh viên về mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra đào tạo
giáo viên kĩ thuật trong chương trình thực nghiệm 141
3.2.3. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực
nghiệm 144
3.2.4. Ý kiến của chuyên gia về chất lượng chương trình môn học trong mô
hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” 147
3.3.
148
150
153
154
163
[v]
Conceive ( Design )
Implement (Operate (ành)
DN
GD
GD -
GDNN
GVKT
Giáo viên
ITU
g)
MHDH
NVSP
PPDH
SPKT
SV
Sinh viên
TCCN
TN
[vi]
55
57
58
58
59
- 60
tra - 61
63
Bảng 1.9: Ý kiến của SV về hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học trong CTĐT 64
Bảng 1.10: Đánh giá của giảng viên về chất lượng sản phẩm đào tạo của trường . 65
Bảng 1.11: Tự đánh giá của SV về sự phát triển bản thân trong quá trình đào tạo . 66
72
giáo viên TCCN 73
77
77
R 78
80
Bảng 2.7: Phân biệt Giới thiệu (Introduce), Giảng dạy (Teach) Sử dụng (Utilize) 81
128
130
134
135
X
136
137
138
[vii]
139
X
140
140
142
144
[viii]
,
vi 20
22
24
26
29
Hình 1.6: Phương pháp tiếp cận “CDIO” [46] 41
43
43
44
Hình 1.10: Đề cương “CDIO”: Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành45
48
49
52
Hình 1.14: 55
59
74
- 75
80
Hình 2.4: Mức độ thể hiện chỉ số ITU đối với các chủ đề CĐR của chương trình 82
84
128
130
1 135
138
141
trình TN 143
146
[1]
N
14/2005/NQ-CP v
2006 2020
trong
. KhaGD
[8]
GD GD lí GD
g
[11].
K GD
: giáo viên,
GD
giáo viên
PPDH [ 17].
Tuy nhiên, tgiáo viên trong hSPKT
GVKT
NVSP cho
[31, tr. 56-59].
GVKT MHDH
MHDH
MHDH
GVKT ngành SPKT,
, và
tác, và GVKT GD
MHDH
[2]
116 .
theo
các nhà
MHDH
tro,
mong GVKT
NVSP
hình CDIO giáo
viên
lí do trên, theo
GVKT
2.
trong
GVKT .
3.
3.1. Khách thể nghiên cứu
giáo viên
pháp giá
3.2. Đối tượng nghiên cứu
GVKT CDIO.
4
GVKT theo
có tính có tính
hình
,
SV.
[3]
5.
5.1. Nội dung nghiên cứu
-
GVKT : C
MHDH;
trong MHDH
GVKT
MHDH
- GVKT
;
- mô hình trong
GVKT trong quá trình
;
- T
GVKT
mô hình;
- MHDH
.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
quá
chúng tôi
GVKT
P GVKT,
GVKT
PPDH
GVKT
th
SPKT T
Chí Minh, GDNN .
[4]
GVKT
GVKT.
6
6.1.
- Tiếp cận hệ thống: GVKT
GVKT
GVKT
GD và
- Tiếp cận phát triển năng lực đầu ra:
.
.
GVKT
GVKT
khác,
- Quan điểm tích hợp: GD
p MHDH GVKT
t
GD.
- Tiếp cận về hội nhập:
, và
làm
GVKT
- Tiếp cận thực tiễn: GVKT
giáo
viên
giáo viên GVKT
[5]
6
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
hóa
tro MHDH;
k
MHDH GVKT; và các
MHDH GVKT
lí
GVKT
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
,
SV trong SPKT
GVKT GVKT.
6.2.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn
GVKT
MHDH GVKT phù
.
6.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
SV GVKT
trong MHDH .
6.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
)
lí GD các
MHDH,
MHDH trong GVKT.
6.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
TN trong
thGVKT.
6.2.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ
, tính
,
SPSS, MS.Excel
[6]
7.
- GVKT
GVKT; 2)
GVKT.
- GVKT
GVKT
GVKT).
8.
-
CDIO
MHDH MHDH trên
MHDH nhau; Khái quát
MHDH SPKT. xác
MHDH r
. MHDH GVKT theo
GVKT
- .
- l
GVKT
GDNN) và
Ngoài p
GVKT
MHDH
GVKT
.
[7]
C
THEO TRONG GIÁO VIÊN
1.1.
MHDH GVKT
1)
N MHDH trong , và 2)
trong .
1.1.1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học trong giáo dục đại học
MHDH
-
-
tinh hoa sang GD đại chúng
GD truyền thống sang GD hiện đại (thay thế)mục tiêu (nội dung)
đầu ra (năng lực).
- MHDH truyền thống
- - Progressive education),
Beck, Robert H (2009) cho
p
[74]
MHDH
-
[8]
lí
lí, phân tích [16]
(551-479 TCN) (372-289 TCN), Tuân
(313-238 TCN).
MHDH các tác
Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406
TCN), Plato (427-347 TCN), Josephus (100-37 TCN), Dante (1265-
1321), Shakespeare (1564-1616)
giáo [103]
Lí
- 1884);
(1885 1975); Hòa bình (1976-
(1986
ày nay. Tuy nhiên,
- MHDH hiện đại
-
và
+ GD và
GD
trong GD
[9]
John
Locke và Jean-Jacques Rousseau
[90].
Johann Heinrich Pestalozzi (1859),
Johann Friedrich Herbart (1883), John Dewey (1897, 1900, 1902, 1916, 1938).
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
GD
GD
giáo viên
Rousseau trong Emile.
;
giáo viên và SV;
[90, tr. 2]
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) nhà , ,
GD
T
[121].
GD XIX.
John Dewey (1859 - 1952) , , GD
Chicago (Chicago Laboratory School of Education) do chính ông làm
The New School
[10]
Ngoài ra, ông
tin các
, h
[68]; [69]; [52];
[14].
GD
Pavlov - 1928, Thorndike - 1931, Watson 1968, Skinner
- - 1976, 1979, Piaget - 1976);
Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew
S
đã tác động đến MHDH hiện đại, tạo nên sự thể hiện đa
dạng dưới nhiều hình thức: Dạy học dựa vào năng lực (CBE); Dạy học dựa
vào CĐR (OBE); Dạy học trong môi trường học tập ảo (Virtual Learning
Environment - VLE).
Kì
[23]; [22]; [24]; [35]; [36].
tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo” [34, tr.3]. Cá
“PPDH triển vọng nhất từ nay về sau chính là phương pháp dựa vào người
học và hoạt động của người học, khai thác mặt giá trị và cảm xúc của quá
trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động và giao
tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy - học” [28]; [29]; [30].
[11]
(2
[64; [57]; [20].
. [41]; [49]
-
.
chuyên môn mà còn phát
[18];
[58]; [37]; [25]; [57]; [26].
GD
1)
; 2)
; 3)
; 4)
. PPDH
.
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại
học
Massachusetts (MIT)
khác:
,
GD
rd F. Crawley, Johan
Malmqvist, Sören östlund Institute
[12]
of Technology, Chalmers University of Technology, KTH Royai Institute of
Technology (2007)
GD “Rethinking Engineering Education The
“CDIO” Approach”[84].
Thành
[47].
,
, và châu Âu
7 khu
-
Zealand và châu Phi [124].
trong
vào:
.
háng
[9]
- ;
-
-
;
-
;
-
;
[13]
-
.
-
ch
theo cách t.
. [83]; [10]; [44]
2009,
d Thành
cho ngành
cho
í Minh nói riêng và các
- Bách khoa và Khoa CNTT -
[13]
SV
.
- -
ao
SV -
SV các tr
các
khai mô hình .
010-
2017)
[14]
viên PPDH
. [42]; [38]; [55]; [51]
Chí Minh
.
nhau. M
(
- (2012)
; Thái Nguyên (2012)
;
(2013) [53]; [27]; [60].
áp
theo
,
T
Cô -
An Giang (2014); (2014).
,
trong
trong
.
[15]
các MHDH
MHDH rong
PPDH n theo
GVKT xây
MHDH GVKT
1) Công tác đào tạo GVKT hiện nay đã đáp ứng được các yêu cầu về
chất lượng đầu ra hay chưa?
2) Lí luận dạy học ở Việt Nam đã giúp cho việc xây dựng MHDH
trong đào tạo GVKT đáp ứng với nhu cầu của xã hội như thế nào?
3) Cách tiếp cận “CDIO” liệu có thể áp dụng được ở Việt Nam hay
không?
4) Nếu tiếp cận “CDIO” thì có thể nâng cao chất lượng và khả năng
đáp ứng nhu cầu xã hội của công tác đào tạo GVKT như thế nào?
5) Làm thế nào để đề xuất được MHDH dựa vào tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo GVKT phù hợp với điều kiện và bối cảnh của Việt Nam?
1.2. trong
1.2.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1.1. Giáo viên kĩ thuật
GVKT và chuyên
). GVKT
NVSP theo
-.