Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁÒ DUC TIẺU HOC * •
NGUYỄN THỊ THƠM
THựC TRẠNG KIẺM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN
ĐẠÒ ĐỨC LỚP 4 THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC • • • •
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tâm lý giáo dục
HÀ NỘI, 2011
1
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo: Th.s Ngô Thị Trang - giảng
viên tổ tâm lí giáo dục trường ĐHSP Hà Nội 2 - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ
em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện khóa luận này.
Qua đây, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục
Tiểu học, các thầy cô trong tổ bộ môn Tâm lí giáo dục cùng các thầy cô giáo trường
Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này.
Với điều kiện, thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc chắn đề
tài của em sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Em kính mong nhận được sự đóng góp
ý kiến của quý thầy cô và các bạn để đề tài của em thực sự có chất lượng và hữu ích.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011
Sinh viên
Nguyễn Thị Thơm
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên CÚ01 của tôi. Những kết quả và các số liệu
trong luận văn chưa được ai công bố dưới bất cứ hình thức nào. Tôi hoàn toàn chịu
trách nhiệm về sự cam đoan này.
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011
rwi r ________ • 2
Tác gia

2
(Kí và ghi rõ họ tên)
Thơm Nguyễn Thị Thơm
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1.
1.3.1.
2. CHƯƠNG 2: THỤC TRẠNG sử DỤNG PHƯƠNG PHÁP KIÊM TRA,
•
•
• MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
• Thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học với sự phát triển như vũ bao của
công nghệ thông tin. Cùng với sự phát triển trên toàn thế giới, Việt Nam đang bước vào
thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, nền kinh tế xã hội đã có những chuyển
biến mang tính bước ngoặt. Thời kì mà tri thức và trí tuệ sáng tạo của con người được
coi là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Tình hình đó đòi hỏi ngành giáo dục
phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến thức,
năng lực, sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước. Do đó, ở tất cả các ngành
nghề hiện nay đều có sự đổi mới để phù họp với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Trong
xu thế đó, sự đổi mới về phương pháp dạy học đang được coi là vấn đề cấp thiết, mang
tính thời đại, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo dục
cũng như các giáo viên trực tiếp đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học là phải biết
kết họp hài hòa, vận dụng linh hoạt các ưu điểm của phương pháp dạy học trong từng
tình huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp dạy học, phương pháp dạy học
truyền thống và hiện đại. Cùng với việc đổi mới phương pháp là đổi mới kiểm tra đánh
3
giá trong đó có việc vận dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan
vào quá trình kiểm tra đánh giá.

• Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một khâu đồng thời là một phương
pháp của quá trình dạy học. Cụ thể trong dạy học kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy
đủ việc dạy của thầy và việc học của trò. Đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh
giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào? để từ đó điều chỉnh, hoàn thiện
phương pháp dạy của mình. Đối với trò, việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ tự đánh giá,
tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập. Đặc biệt kiểm tra
- đánh giá đối với hoạt động dạy và học ở bậc Tiểu học cũng có ý nghĩa thiết thực trong
việc thu và nhận thông tin phản hồi, đánh giá và điều chỉnh hoạt động của thầy và trò
một cách tích cực nhất.
• Tiểu học được coi là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân
với mục đích và nhiệm vụ là trang bị những cơ sở ban đầu quan trọng nhất của người
công dân, người lao động tương lai. Đó là những con người phát triển toàn diện có tri
thức, có tay nghề, có năng lực thực hành tự chủ, sáng tạo. Muốn đạt mục tiêu này thì nội
dung, chương trình các môn học ở Tiểu học đều hướng tới việc vừa trang bị tri thức lý
thuyết đầy đủ, vừa chú trọng rèn các kĩ năng thực hành thành thạo. Đặc biệt môn Đạo
đức ở trường Tiểu học nhằm hình thành cho học sinh có ý thức đạo đức, hành vi và thói
quen đạo đức, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất, năng lực
của con người mới. Chương trình môn Đạo đức đã đưa ra những mục tiêu nhằm khơi
dậy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động của học sinh đòi hỏi việc hướng
dẫn của giáo viên phải hướng tới hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức và tự hình thành, rèn
luyện kĩ năng của học sinh. Do đó cần có sự đổi mới nội dung chương trình sách giáo
khoa môn Đạo đức ở Tiểu học để tăng cường các bài tập thực hành, các hình thức câu
4
hỏi đa dạng hóa và làm phong phú hơn các bài tập để kiểm tra đánh giá học sinh một
cách toàn diện và sâu sắc. Cụ thể bằng hình thức kiểm tra
- đánh giá thông qua các bài tập trắc nghiệm người giáo viên sẽ thu được những tín hiệu
ngược rất nhanh chóng và chính xác từ phía học sinh về các phẩm chất, hành vi đạo đức,
thói quen đạo đức. Từ đó, giúp học sinh rèn luyện các thói quen này một cách thường
xuyên và hiệu quả. Với những hiểu biết và ý nghĩa trên chúng tôi quyết định chọn đề tài:
“Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống

bài tập trắc nghiệm khách quan
2. Mục đích nghiên cứu
• Nghiên cứu thực trạng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy
học môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan, từ đó đề
xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá trong dạy
học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
• Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lóp 4 thông
qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan.
3.2. Khách thể nghiên cứu
• Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
• Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức thông qua hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan đã được thực hiện thường xuyên và mang lại hiệu
quả nhất định trong việc điều chỉnh hoạt động dạy và học của giáo viên - học sinh ở
5
trường Tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói riêng và giáo dục nói
chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cửu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo
đức ở Tiểu học thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan.
5.2. Thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn
Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan ở trường
Tiểu học
• Thị Trấn Sóc Sơn. Đe xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra
đánh giá trong dạy học môn Đạo đức nói riêng và trong dạy học nói chung.
6. Phạm vi nghiên cứu
• Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng kiểm
tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm

khách quan ở trường Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
• Thông qua các tài liệu, các khái niệm liên quan đến đề tài, trên cơ sở
phân tích, so sánh, khái quát để làm rõ các vấn đề về phương pháp kiểm tra, đánh giá
trong dạy học đặc biệt là môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
• Thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho giáo viên) để thu thập một số
thông tin về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4.
6
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại, trò chuyện
• Qua trò chuyện với giáo viên, các cán bộ quản lí và các em học sinh
trường Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn đã giúp tôi hiểu rõ hơn về nhận thức của giáo viên
trong công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ đó, có những kết luận
chính xác về thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lóp 4 thông qua
bài tập trắc nghiệm khách quan.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
• Dùng toán thống kê để sử lí số liệu, so sánh đối chiếu rút ra kết luận.
• NỘI DUNG Chương 1. Cơ sở lí luận
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• Vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học đóng một vai trò quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng dạy học, được nhiều nhà nghiên cứu khoa học trong và
ngoài nước để tâm nghiên cứu. Ở đây chúng tôi xin điểm qua một vài công trình nghiên
cứu về vấn đề này:
* Nước ngoài:
• Khi nghiên cứu về nguyên tắc dạy học, nội dung dạy học, phương pháp
dạy học nhà giáo dục vĩ đại người Sec J.Acomexki (1592 - 1675) đã quan tâm đến vấn
đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của

quá trình dạy học.
• Từ những năm (1950 - 1970), xuất phát từ nhiệm vụ tính chủ động, tích
cực, độc lập của sinh viên nên các nhà nghiên cứu giai đoạn này đã tập trung làm sáng
tỏ chức năng của kiểm tra, đánh giá. Bước đầu các nhà nghiên cứu đã chỉ ra: Neu tổ
7
chức tốt việc kiểm tra, đánh giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính chủ động, tích cực,
độc lập của học sinh, kích thích hứng thú hoạt động dạy học.
• Thế kỉ XVIII, nhà giáo dục người Đức I. B. Bazeloz (1724 - 1790) đã
sáng lập ra trường phái giáo dục “Bác ái”. Ông là người đề xuất một hệ thống đánh giá
tri thức trong trường học và chia hệ thống đánh giá làm 12 bậc khác nhau, nhưng khi
đưa vào áp dụng chỉ còn 3 bậc: Tốt - trung bình - kém. về sau được chia làm 5 bậc cho
sát với trình độ của học sinh, hệ đánh giá này được lưa hành khá rộng rãi ở các nước.
• Một số tác giả khác đã tìm ra được một số hình thức đánh giá thích hợp
đối với từng môn học, cho từng đối tượng học sinh cụ thể: nhà giáo dục người Nga V.
M. Palonxki với cong trình “Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức”
hay X. V. Uxova với “Con đường của việc kiểm tra tri thức, kĩ năng” hoặc F. I.
Pêrôvxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức”
• Sêvin khi nghiên cứu về đánh giá dưới góc độ một phương tiện quan
trọng để điều khiển quá trình dạy học đã nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá: “Kiểm
tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để
nắm được tri thức một cách vững chắc hơn (Giáo dục học, tập I, chương X). Ông đưa ra
một hệ thống đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), tốt (điểm 4), trung bình (điểm 3),
yếu (điểm 2), rất xấu (điểm 1). Như vậy, Sêvin khẳng định kiểm tra, đánh giá là 2 hoạt
động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng với nhau, kiểm tra không chỉ giúp
sinh viên nắm tri thức mà còn kiểm tra việc nắm kĩ năng, kĩ xảo của các em.
• T. A. I. Lina khi nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá đã nhấn mạnh: Kiểm
tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cần thiết của
quá trình dạy học. Đồng thời tác giả cũng khẳng định chức năng quan trọng của kiểm
8
tra, đánh giá. Việc đánh giá là một phương tiện kích thích nạnh mẽ và có ý nghĩa giáo

dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giảng viên sử dụng đúng đắn.
• Vào những năm 50 đến đầu thập kỉ 70 (1950 - 1970), xuất phát từ những
nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của học
sinh. Việc nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu nhằm hoàn thiện quá trình dạy học.
Trong đó có kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, các công trình này chủ yếu nghiên cứu
ở bậc phổ thông và thường tập trung làm sáng tỏ chức năng của kiểm tra, đánh giá.
Bước đầu các tác giả đã vạch rõ: tổ chức việc kiểm tra, đánh giá tri thức sẽ góp phần
phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú hoạt động học tập của học sinh.
• Từ những năm 1970 trở lại đây, có nhiều công trình nghiên cứu giải
quyết từng vấn đề cụ thể trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh tiêu
biểu: “Những vấn đề lí luận dạy học của việc đánh giá tri thức” của tác giả V. M.
Palonxki và “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kĩ năng” của X. V. Ưxôva,
các tác giả đã nghiên cứu vấn đề tiêu chuẩn, chất lượng tri thức, những yêu cầu về tri
thức từ đó xác định một cách khoa học nội dung kiểm tra và nội dung đánh giá.
• Một số tác giả khác, đi vào nghiên cứu việc nâng cao chất lượng đánh
giá, nghiên CÚ01 các nguyên tắc, quan điểm về đánh giá như: G. V. Axacliac với công
trình “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức học sinh”, A.
M. Lêvitov với cuốn “Khả năng đánh giá đúng kiến thức học sinh”
• Các nước như: Anh, Mỹ, Pháp, úc, thường sử dụng hình thức trắc
nghiệm “TEST” để đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh. Trắc nghiệm là hình
thức đặc biệt thường được dùng để kiểm tra, đánh giá tri thức , kĩ năng, kĩ xảo của
người học trong quá trình dạy học. Năm 1845, o. w. Calwell và s. A. Courtrs đã có kế
9
hoạch áp dụng hình thức thi, kiểm tra trắc nghiệm (TEST) để đảm bảo tính khách quan
và độ tin cậy của bài kiểm tra.
* Ở Việt Nam:
• Đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết sâu sắc về vấn đề kiểm tra,
đánh giá trong nước như:
• Những bài viết của Trần Kiều, Trang Như Lân, Nguyễn Hữu Chí, Trên
cơ sở phê phán những hình thức của kiểm tra, đánh giá đã được đưa ra một số phương

hướng nhằm thực hiện cách kiểm tra, thi cử trong nhà trường; qua đó các tác giả đã phê
phán một cách nghiêm khắc các yếu tố tiêu cực trong kiểm tra, đánh giá tri thức biểu
hiện: Tình trạng quay cóp, sử dụng phao, vi phạm tính khách quan. Qua đó, các tác
giả cũng chỉ ra một số vấn đề cần điều chỉnh, đổi mới có tính chất định hướng cho công
tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
• Tác giả Trang Như Lân viết: ‘Trong lí luận dạy học kiểm tra là giai đoạn
kết thúc của một quá trình dạy học, đánh giá trong quá trình dạy học là một vấn đề phức
tạp luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới phương pháp
dạy học đòi hỏi phải đối mới kiểm tra, đánh giá”.
• Những cơ sở lí luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá của Đặng Vũ
Hoạt, Hà Thị Đức, Dương Thiệu Tống, đã đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống về
vấn đề kiểm tra, đánh giá, tác giả Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường
thành quả học tập”, tiếp đó là Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục”, Hoàng
Đức Nhuận và Lê Đức Phúc với “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của
học sinh phổ thông”.
• Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri
thức học sinh”, đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức,
1
0
kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và
các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại.
Theo tác giả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể thiếu trong quá trình
dạy học, cần thực hiện tốt chức năng: Phát hiện - điều chỉnh, phát hiện - củng cố và
chức năng giáo dục khi tiến hành kiểm tra, đánh giá. Ba chức năng này quan hệ mật
thiết với nhau trong đó chức năng phát hiện là đặc thù.
• Tác giả Hà Thị Đức: “Cơ sở lí luận thực tiễn và hệ thống biện pháp đảm
bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh sư phạm”,
đã nêu nội dung và kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các chức năng kiểm tra,
đánh giá trong thực tiễn dạy học hiện nay. Theo tác giả, đánh giá dựa trên đon vị tri thức
là phương pháp đánh giá khách quan nhất trong tương lai, đơn vị tri thức là chuẩn để

giáo viên dựa vào đó mà (cân, đo, đong, đếm) trình độ, mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh mình.
• Nhìn chung kiểm tra, đánh giá đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước
đề cập đến với nhiều góc độ khác nhau; các chương trình nghiên cứu, các bài viết đã
trình bày những lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh đã phân tích khá sâu sắc ý nghĩa, vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh
giá tri thức của học sinh với góc độ lí luận dạy hoc hiện đại. Đã đề xuất đổi mới kiểm
tra, đánh giá thông qua nội dung kiểm tra, các hình thức tổ chức và phương pháp kiểm
tra, đánh giá, Xem kiểm tra, đánh giá là một khâu then chốt cuối cùng không thể thiếu
được trong quá trình dạy học. Những lí luận trên là một cơ sở quan trọng để chúng tôi
kế thừa và đi sâu nghiên cứu đề tài: “Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn
Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan”.
1
1
1.2. Vài nét về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1, Khải niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1.1. Kiểm tra
• Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động GV sử dụng để thu thập
thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm
cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
• Trong từ điển giáo dục: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy
học” nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những
nguyên nhân cơ bản của tình trạng đó để tiến hành biện pháp khắc phục lỗ hổng kiến
thức, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học.
• Xét theo phương pháp và công cụ, kiểm tra có hướng: định tính và định
lượng. Định tính là thu thập thông tin về kết quả học tập và kết quả rèn luyện của học
sinh bằng quan sát và ghi nhận xét dựa trên các tiêu chí giáo dục đã định. Định lượng là
thu thập thông tin ví dụ như điểm số hoặc số lần thực hiện hành động.
1.2.1.2. Đảnh giả
• Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một

khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Neu giáo dục là một hệ thống
thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và
đào tạo. Vì vậy đánh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm.
• Có nhiều định nghĩa về công tác kiểm tra và đánh giá, chúng ta đặc biệt
chú ý tới một số định nghĩa sau đây:
- Định nghĩa của Jean Marie De Kelete:
• Đánh giá có nghĩa là:
• + Thu thập thông tin đầy đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
1
2
• + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập họp thông tin này với một tập hợp
các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình
thu thập thông tin.
• + Nhằm ra một quyết định.
- Định nghĩa của Ralh Tyler:
• Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện của
mục tiêu trong chương trình giáo dục.
- Định nghĩa của Jame SH và M.e Millan:
• Đánh giá là việc thu thập, giải thích và sử dụng thông tin giúp giáo viên
ra những quyết định tốt hơn.
- Định nghĩa của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam:
• Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình
độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của
tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường,
cho bản thân học sinh để học tập ngày một tiến bộ hơn.
• Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố
tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích - xác định - giải thích - sử dụng.
• Sơ đồ:
1
3

•
• Như vậy, có thể nói kiểm tra là phương tiện, công cụ để đánh giá. Kiểm
tra đánh giá là khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá. Đôi khi nói đánh giá
thì cũng bao gồm cả kiểm tra trong đó.
• Đánh giá kết quả học tập cùa học sinh:
• Ket quả học tập thể hiện kết quả của quá trình dạy học, nó đích thực chỉ
xuất hiện khi có những biến đồi tích cực trong nhận thức hành vi của người học. Đánh
giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện
mục tiêu học tập ủa người học về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo
cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên.
• Ngày nay, xu hướng của đánh giá kết quả học tập: chuyển dần từ đánh
giá cuối cùng (sau khi giảng dạy) sang đánh giá cả quá trình ( đánh giá trước, trong và
1
4
•
sau khi giảng dạy). Chuyển từ việc giữ kín những tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai
các tiêu chuẩn, tiêu chí; từ đánh giá khả năng vận dụng riêng lẻ sang đánh giá khả năng
tổng họp, khả năng vận dụng kiến thức; từ đánh giá của giáo viên sang tự đánh giá của
học sinh.
1.2.2. Mục đích, chức năng của kiểm tra, đảnh giá kết quả học tập
• Đánh giá là phương tiện đi đến mục đích của dạy học chứ bản thân đánh
giá không phải là mục đích. Việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục nhằm những mục
đích:
• Đối với học sinh:
• Chuẩn đoán năng lực, trình độ người học, thúc đẩy họ khắc phục những
khó khăn để nâng cao kết quả học tập, phát huy năng lực.
• Đối vói giảo viên:
• Cung cấp thông tin để giáo viên ra những quyết định trong dạy học.
• Đối với cơ sở quản lý giáo dục:
• Cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng, cải tiến nội dung, chương

trình. Đánh giá là phương tiện để kiểm tra hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học
của học sinh. Đánh giá bao gồm chức năng kiểm tra, chức năng dạy học, chức năng điều
khiển.
1.2.3, Vai trò, ỷ nghĩa của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
- Kiểm tra đánh giá là hoạt động thường xuyên của giáo viên trong quá trình dạy học. Vì
vậy hoạt động này có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả người dạy và người học.
- Kiểm tra đánh giá là hoạt động nhằm thu thập thông tin về kiến thức, kĩ năng và thái
độ của học sinh trong học tập, trên cơ sở đó giáo viên có thể đánh giá được quá trình học
tập của học sinh.
1
5
- Hoạt động đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu
dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu của
chương trình: đồng thời còn phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều
chỉnh hoạt động học.
- Đánh giá còn có ý nghĩa công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập
của mỗi học sinh trong từng môn học và của tập thể lóp, tạo cơ hội cho học sinh phát
triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động
viên việc học tập.
- Đánh giá còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm
yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy học môn cụ thể và không
ngừng phấn đấu để nâng cao chất lượng dạy học.
• Như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá được tiến hành theo quy trình: dạy học rồi
kiểm tra đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến
phương pháp dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức
1.2.4.1. Đánh giá bằng nhận xét
• Đánh giá bằng nhận xét là giáo viên đưa ra các phân tích hoặc những phán đoán
về học lực của học sinh bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc quan sát các
hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí được cho trước. Hình

thức đánh giá này được gọi là mô hình đánh giá thông qua tiêu chí, tiêu chuẩn. Khi đưa
ra nhận xét phải dựa trên những quy định cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và
số nhận xét theo quy định.
1.2.4.2. Đánh giá động viên
1
6
• Đánh giá động viên là sử dụng điểm số, nhận xét hoặc phương tiện khác
để kích thích tinh thần, cảm xúc của học sinh. Từ đó thôi thúc các em thực hiện nhiệm
vụ kế tiếp tốt hơn, với sự phấn đấu cao hơn. Nói cách khác động viên là cách tác động
làm nảy sinh nhũng suy nghĩ tích cực và suy nghĩ cần thiết cho học sinh.
1.2.5. Những đỗi mới trong cách đảch giá kết quả học tập của học sinh trong
môn Đạo đức
- Quan tâm tới cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
- Ket quả học tập của học sinh được đánh giá thường xuyên trong quá trình học
tập trên lớp.
- Đe thực hiện cách đánh giá bằng nhận xét giáo viên phải lập kế hoạch quan sát
từng học sinh khi các em tham ra các hoạt động học tập trên lớp kết hợp các bài
kiểm tra thông thường. Với cách đánh giá này đã làm sáng tỏ kết quả và năng
lực học tập của từng cá nhân.
• -Tạo điều kiện cho các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau thông qua các hoạt
động học tập cá nhân, học nhóm và cả lớp.
1.3. Phương pháp xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
dùng trong kiểm tra, đánh giá
1.3.1. Trắc nghiệm tự luận
1.3.1.1. Khái niệm
• Kiểm tra viết (Trắc nghiệm tự luận) thường gọi tắt là tự luận, là hình thức
kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh trong cùng một thời điểm,
thường được sử dụng sau khi học sinh học song một phần của chương, một chương hoặc
nhiều chương hoặc sau khi học song toàn bộ chương trình. Nội dung có thể bao quát từ
1

7
vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến những vấn đề nhỏ. Một bài kiểm tra tự luận thường
có ít câu hỏi.
• Kiểm tra tự luận gồm có 2 dạng:
• Dạng thứ nhất:
• Bài kiểm tra gồm các câu hỏi có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm
vi rộng và khái quát, học sinh tự do biểu đạt ý tưởng. Các câu hỏi thường là: phân tích,
giải thích hoặc chứng minh một luận điểm. Loại này có thể dùng đo lường khả năng
sáng tạo và suy luận. Tuy nhiên, khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao.
Câu hỏi loại này phù hợp với việc đánh giá khả năng hiểu sâu và khả năng lập luận của
học sinh.
• Dạng thứ hai:
• Bài kiểm tra với câu trả lời có giới hạn. Loại này có nhiều câu hỏi hơn,
các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi được nêu rõ ràng nên người trả lời biết được
độ dài ước lượng của câu trả lời.
• Ví dụ: Nêu ưu, nhược điểm; so sánh sự khác nhau; nêu những điểm
chính; tại sao; Bài kiểm tra đề cập đến vấn đề cụ thể nên việc chấm dễ dàng hơn, độ
tin cậy của điểm số cao hơn.
1.3.1.2. ưu và nhược điếm của trắc nghiệm tự luận
• Bài kiểm tra tự luận có khả năng đo được sự thể hiện kiến thức bền vững
về các khái niệm cơ bản, các định luật, hiện tượng. Mô tả, giải thích được các quá trình,
hiện tượng, cơ cấu kĩ thuật, tạo điều kiện cho học sinh có thể bộc lộ khả năng suy luận,
sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ý tưởng, thể hiện sự thông minh độc đáo,
nhanh nhạy của học sinh. Giúp người học có kĩ năng trình bày văn bản.
1
8
• Một bài tự luận có số câu hỏi ít, nên khó diễn đạt đầy đủ nội dung. Việc
chấm khó khăn và tốn công, nhất là muốn đưa ra kết luận thật chính xác, có hiệu quả về
khả năng của học sinh, mất nhiều thời gian làm bài kiểm tra, đồng thời khó xác định các
tiêu chí chấm điểm. Quy trình chấm điểm có nhiều yếu tố chủ quan: khắt khe ở mỗi

người, phụ thuộc tâm trạng, sự mệt mỏi, trình độ chuyên môn, nên độ tin cậy của
điểm số không cao. Trong cùng một thời gian lượng kiến thức kiểm tra được ít và hạn
chế tính tổng quát.
1.3.1.3. Lựa chọn nội dung cho trắc nghiêm tự luận
• • • O o • • •
• Dựa vào mục tiêu học tâp để lựa chọn nội dung cho bài tự luận: Quan
tâm đến những kiến thức quan trọng nhất, cơ bản nhất. Đe tìm kiến thức cơ bản, quan
trọng ta phải:
• Chia kiến thức thành những đơn vị nhỏ: nguyên tố kiến thức.
• Phân tích toàn bộ phần đảnh giả:
• Phân tích cả chương, phần chứa bài đó thậm chí phân tích toàn bộ
chương trình để thấy được tần suất sử dụng nguyên tố kiến thức đó. Điều quan trọng là
phải tập trung vào những nguyên tố kiến thức quan trọng nhất: những nguyên tố kiến
thức có tần suất xuất hiện lớn.
• Đe nâng cao chất lượng của bài tự luận phải phân tích các nguyên tố kiến
thức của bài tự luận. Thường dựa vào bảng phân loại theo mục tiêu của Bloom, Conklin,
Stiggnins.
• Conklin - Stiggnins đã nêu lên các mục tiêu:
• Nhận biết và hiếu đơn
giản Hiếu sâu và lập luận Cỏ kĩ
năng
1
9
• Sản
phẩm Tác
động
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan
1.3.2.1. Khái niệm trắc nghiệm
• Theo Từ điển Tiếng Việt 2009 của viện Ngôn ngữ học, nhà xuất bản Trung tâm
Từ điển:

• “Trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực. “Trắc
nghiệm” được hiểu là một hoạt động thực hiện để đo năng lực của đối tượng nào đó
nhằm những mục đích xác định.
• Trắc nghiệm mà đối tượng là con người có thể hiểu theo nghĩa sau: “trắc
nghiệm” là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt các động tác xác định
để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm, nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm
với mục đích đi tới những mệnh đề được lượng hóa tối đa có thể được về mức độ biểu
hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu.
• Là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm phải được phát triển dựa trên những
quy tắc có căn cứ khoa học, chẳng hạn: Thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích bài tập,
đánh giá độ tin cậy và xác định hiệu quả.
• Dựa trên một loạt những thao tác xác định, trắc nghiệm là một phương pháp dễ
thao tác, dễ tiến hành.
• Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách phân biệt
được bằng thực nghiệm. Những đặc điểm này được hiểu rất rộng, thường là các kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực,
2
0
• Trắc nghiệm gồm 2 loại: khách quan và chủ quan. Tuy nhiên khi nói tới trắc
nghiệm thì người ta thường nghĩ tới trắc nghiệm khách quan.
1.3.2.2. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
• Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu khác
nhau trong đó có một số ý kiến sau:
• Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các
mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án phù hợp.
• Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô
hình và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản hay một từ, cụm từ, đôi khi là các con
số, Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm được chấm bằng
cách đếm số lần học sinh trả lời đúng. Do đó, hệ thống cho điểm là khách quan và không
phụ thuộc vào người chấm.

• Và cũng có ý kiến cho rằng: Trắc nghiệm khách quan là phương pháp mà
người ta dùng những bài tập ngắn có kèm theo câu trả lời để thực hiện các mục đích xác
định.
• Tuy nhiên nội dung của bài trắc nghiệm khách quan cũng phần nào có
tính chủ quan nếu nó đại diện cho sự phán xét của ai đó về bài trắc nghiệm.
• Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi. Mỗi câu
thường được trả lời bằng một dấu hiệu đon giản hay một cụm từ,
1.3.2.3. ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan
1.3.2.3.1. ưu điểm
• Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến
thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống khuynh hướng
học tủ.
2
1
• Trắc nghiệm tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài.
• Trắc nghiệm đảm bảo tính khách quan. Khi cho điểm trong kiểm tra
truyền thống, cùng một bài làm có thể được đánh giá khác nhau, có thể điểm số chênh
lệch khá lớn tùy thuộc vào người chấm. Chấm bài trắc nghiệm sẽ tránh được sai lệch và
hạn chế đó.
• Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn
hóa nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lý kết quả.
• Trắc nghiệm nếu được sử dụng thính họp có thể gây được hứng thú và
tính tích học tập của học sinh. Là một hình thức kiểm tra, một dạng bài tập mới, so với
các hình thức kiểm tra và dạng bài tập truyền thống trắc nghiệm có thể được nhiều học
sinh ưa thích. Việc chấm bài được nhanh gọn, học sinh có thế sớm biết kết quả làm bài
của mình, học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình và đánh giá bài làm của nhau.
I.3.2.3.2. Hạn chế
• Các bài tập chủ yếu rèn trí nhớ máy móc, khó phát triển tư duy và đánh
giá quá trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm. Có lẽ đây là một nhược điểm
lớn nhất của trắc nghiệm.

• Trắc nghiệm kiến thức không cho giáo viên biết tư tưởng, nhiệt tình, thái
độ, hứng thú của học sinh với vấn đề được nêu ra.
• Khó soạn các câu hỏi, đòi hỏi nhiều thời gian và công phu, giáo viên phải
có chuyên môn sâu sắc.
• Các câu trắc nghiệm có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và
khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ.
• Với sự phát triển của khoa học kỹ thuật trắc nghiệm đang được sử dụng
ngày càng phổ biến, mở rộng phạm vi tác dụng bằng những loại hình thích hợp. Vì
2
2
những loại hình nói trên khó có thế khắc phục một cách triệt đế nên trắc nghiệm không
phải là phương pháp thay thế phương pháp truyền thống, mà cần phải được sử dụng phối
hợp một cách hợp lý giữa chúng.
1.3.2.4. Phân loại trắc nghiệm khách quan
• Tùy quan điểm của mỗi tác giả có thể phân loại trắc nghiệm khách quan
theo những cách khác nhau với những tên gọi khác nhau.Nhiều quan điểm thống nhất và
đưa ra 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:
1.3.2.4. L Trắc nghiệm đúng sai
• Câu trắc nghiệm đúng - sai bao gồm:
- Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề.
- Phần 2: Là phương án chọn lựa đúng - sai, phải - không phải, đồng ý - không đồng ý.
• Yêu cầu: chọn một trong 2 phương án trả lời.
- Ưu điểm:
• + Dễ sử dụng.
• + Có thể ra nhiều câu hỏi một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi câu. Nhờ vậy khả
năng bao quát lớn hơn.
- Hạn chế:
• + Có thể khuyến khích sự đoán ngẫu nhiên của học sinh, độ may rủi là 50 %.
• + Thường chỉ dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản, ít kích thích tư
duy, ít khả năng phân biệt trình độ học sinh.

• -Yêu cầu khi sử dụng câu hởi: + Câu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải
xếp chính xác là đúng hay sai.
2
3
• + Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu người học xác định mệnh đề đó đúng hay sai,
không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không nên trích nguyên câu trong sách
giáo khoa,
• Ví dụ: Bài “ Chăm sóc cây trồng, vật nuôi ” (lớp 3)
• Viết vào □ chữ Đ trước câu trả lời đúng, chữ s trước câu trả lời sai.
•

I I Cho vật nuôi ăn uống.
•

I I Đánh vật nuôi nếu chúng ăn vụng.
□ Trèo cây, bẻ cành, hái hoa để chơi.
•

I I Tưới cây bón phân, làm cỏ.
□ Ngăn chặn những hành động làm tổn hại đến chúng.
I.3.2.4.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu thông dụng nhất còn gọi là câu đa phương án.
Loại câu này gồm hai phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn.
• + Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu lơ lửng tạo cơ sở cho sự lựa chọn.
• + Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời. Người trả lời sẽ lựa chọn một
phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì đến trong số các
phương án cho trước. Những phương án còn lại là những phuơng án gây nhiễu.
- ưu điểm: độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên, mang tính đơn giản, đảm bảo độ giá trị, có
thể đo được khả năng của người học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng họp,
- Hạn chế: có thể khuyến khích sự đoán mò của người học.

2
4
• -Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi:
• + Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu. Phần câu dẫn đôi khi là câu
hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh.
• + Các phương án trả lời có cùng một cách viết và gần giống nhau để tăng độ
nhiễu.
• + Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lí và cảm giác có độ tin
cậy cao.
• + Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự
logic nào cả.
• Ví dụ 2: Bài “ Tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước” (lớp 3).
• Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng.
• Việc tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước giúp cho:
A. Nước được sử dụng đúng mục đích và không bỏ phí.
B. Sức khỏe của con người được bảo vệ. c.
Con người có đủ nước sử dụng.
• D. Cả 3 ý trên.
I.3.2.4.3. Trắc nghiệm điền khuyết
- Những câu hỏi và bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để học sinh điền những
cụm từ này hoặc cho học sinh tự nghĩ ra hay nhớ ra hoặc được cho sẵn trong những
phương án có nhiều lựa chọn.
- ưu điểm:
• + Dễ sử dụng.
• + Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học tập.
- Hạn chế:
2
5