Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá định tính nhằm đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh trong dạy học Phần 5 chương 1 Cơ

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


PHẠM THỊ HẢI YẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ
ĐỊNH TÍNH NHẰM ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG LĨNH HỘI
KIẾN THỨC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN 5-
CHƯƠNG 1. CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ
SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Lê Đình Trung





Hµ Néi - 2012
2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ yêu cầu về việc đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá trong
giai đoạn hiện nay
Trong những năm qua, đất nước ta chuyển mình trong công cuộc đổi mới sâu
sắc và toàn diện theo hướng mở cửa và hội nhập khu vực và quốc tế. Để đáp ứng
tình hình đó, giáo dục và đào tạo cũng đã, đang và sẽ có những đột phá trong đổi
mới mục tiêu, nội dung, phương pháp để đào tạo được nguồn nhân lực đáp ứng
được sự phát triển kinh tế, xã hội.
Một trong những khâu đổi mới phương pháp dạy học đó là đổi mới kiểm tra,
đánh giá (KT-ĐG) chất lượng dạy học. Từ trước tới nay, KT-ĐG chủ yếu nhằm vào
kết quả học tập đầu ra của quá trình dạy học tức là đánh giá tổng thể và nội dung
đánh giá chủ yếu là lượng hóa kiến thức, ít chú ý đánh giá năng lực nhận thức. Sự
phiến diện đó chủ yếu thể hiện rõ nhất ở đáp án, thang điểm và cách chấm bài của
giáo viên (GV). Tất cả các hoạt động dạy – học trong nhà trường chủ yếu để giúp
học sinh (HS) đối phó với các bài kiểm tra, các kì thi. Những hoạt động mang tính
phát triển toàn diện, hình thành và rèn luyện kĩ năng cho HS như kĩ năng tư duy
lôgic, kĩ năng suy luận, kĩ năng trình bày trước đám đông… đều có thể bị bỏ qua vì
chúng không trực tiếp tham gia vào việc làm tăng điểm số cho HS.
Hiện tại, việc KT-ĐG kết quả học tập của HS còn nhiều bất cập, chưa được
GV thực sự coi trọng. Thực trạng đó thể hiện ở nhiều thiếu sót. Thứ nhất, việc KT-
ĐG mới chỉ nhằm vào cái mà GV nghĩ HS cần đạt được về phía chủ quan GV. Thứ
hai, hình thức kiểm tra còn nghèo nàn. Thứ ba, mục tiêu kiểm tra đánh giá thiếu cụ
thể, chưa quán triệt được các mục tiêu chung mà thường tập trung vào mục tiêu kiến
thức, chưa xem xét được trong những kiến thức đó bao nhiêu phần do người dạy
cung cấp, bao nhiêu phần do học sinh tự lĩnh hội được bằng hoạt động nhận thức.
Thứ tư, khi kiểm tra, đánh giá câu hỏi, bài tập được sử dụng rõ ràng, chưa làm rõ
được các mức độ cần đánh giá. Thứ năm, cách chấm bài để xác định các giá trị về
thống kê chưa thực sự mang tính công bằng kể cả việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan để đánh giá. Đa số các câu hỏi sử dụng trong bài kiểm tra hiện nay chưa
được kiểm nghiệm về các chỉ số thống kê cần thiết…
3

Một thực trạng nữa trong KT-ĐG hiện nay là mới chủ yếu đánh giá định
lượng trong khi đánh giá định tính mới đánh giá được năng lực của học sinh. Đánh
giá định tính được thực hiện vào các khâu trong quá trình dạy học, thông qua phân
tích nội dung trả lời của HS để xem xét ưu, nhược điểm của học sinh và sự tiến bộ
của học sinh, từ đó giáo viên điều chỉnh cách dạy để thực hiện tốt quá trình dạy học.
Đánh giá định tính kết quả học tập của HS nhằm phục vụ quá trình dạy học. Với
mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của đánh giá định
tính là hiệu quả của hoạt động dạy – học trong việc phát triển kĩ năng của người
học. Với chức năng này, đánh giá định tính giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả
dạy học cũng như kết quả tiếp thu của HS, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần
thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, đánh
giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh mà còn giúp HS hiểu
được những điểm mạnh, điểm yếu, lỗ hổng kiến thức để có kế hoạch kịp thời phát
huy và khắc phục chúng.
1.2. Rèn luyện một số kỹ năng học tập cho học sinh thông qua kiểm tra, đánh giá
KT-ĐG có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau như bằng bài viết
hoặc nói, bằng câu hỏi tự luận hoặc câu hỏi trắc nghiệm khách quan… Qua những
lần kiểm tra như vậy GV nhận xét cụ thể từng câu trả lời của từng học sinh, những
điểm mạnh, những thiếu sót chưa hoàn thiện, gợi ý cách hoàn thiện bài làm một
cách lôgic và dễ hiểu. Từ đó HS có thể nhận thức rõ các vấn đề mình đang học tập
đạt đến mức độ nào. Sau mỗi lần ra câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá học sinh,
giáo viên định hướng học sinh tìm trọng tâm trong câu hỏi, nhấn mạnh nội dung cần
phải trả lời… Qua đó rèn luyện một số kĩ năng học tập cho HS: kĩ năng đọc, kĩ năng
phân tích câu hỏi, kĩ năng ghi chép ý chính, kĩ năng đọc bảng biểu, kĩ năng hình
thành kiến thức mới từ sơ đồ, đồ thị…
1.3. Kiểm tra, đánh giá có vai trò như là phương pháp điều khiển quá trình dạy học
Trong các khâu của quá trình dạy học, KT-ĐG là khâu khá quan trọng, đối
với GV, HS, các nhà quản lý giáo dục và cộng đồng xã hội.
Đối với GV: Cung cấp cho GV những thông tin “Liên hệ ngược”, giúp họ rút

kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, nội dung, phương pháp cho hài hòa, phù hợp
giữa yêu cầu môn học và với đối tượng học sinh.
4

Đối với HS: KT-ĐG một cách thường xuyên và có hệ thống sẽ giúp HS kịp
thời điều chỉnh hoạt động học. Thông qua kết quả KT-ĐG giúp HS thấy điều mình
vừa học đã được tiếp thu đến mức độ nào, còn có thiếu sót nào cần được bổ khuyết.
KT-ĐG cũng giúp HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái
hiện kiến thức, chính xác hóa, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp vấn đề; giúp HS
pháy triển tư duy sáng tạo, linh hoạt trong sử dụng kiến thức…
Đối với cán bộ quản lý giáo dục và cộng đồng: Cung cấp cho các nhà quản lý
cũng như xã hội những thông tin về thực trạng dạy – học ở các đơn vị giáo dục, từ
đó có những chỉ đạo kịp thời khuyến khích, hỗ trợ các sáng kiến, uốn nắn những
lệch lạc, đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ và mục tiêu giáo dục.
1.4. Nâng cao chất lượng dạy học
Chất lượng dạy học là vấn đề then chốt của giáo dục nói chung và giáo dục ở
Trung học phổ thông (THPT) nói riêng. Vì vậy mục tiêu nâng cao chất lượng dạy
học luôn là nhiệm vụ hàng đầu của bất kì trường học, trung tâm, cơ sở giáo dục nào.
Sử dụng câu hỏi, bài tập (CH-BT) đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến
thức của HS trong các khâu của quá trình dạy học giúp HS có thông tin để điều
chỉnh hoạt động học tập, tìm ra được cách học phù hợp với bản thân. Đồng thời
cũng giúp GV có thông tin để điều chỉnh hoạt động dạy.
Việc sử dụng CH-BT đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của
HS giúp HS hiểu rõ vấn đề một cách sâu sắc, từ đó tự tin hơn, kích thích HS say mê
học tập, nghiên cứu bộ môn Sinh học.
Từ các lí do trên và để góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá ở nhà
trường phổ thông theo hướng đổi mới chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi, bài tập đánh giá định tính nhằm đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức
học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học
12 – Trung học phổ thông” làm đề tài luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lý luận và

phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học).
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và thực tiễn của công tác kiểm tra, đánh giá
chất lượng học của HS, chúng tôi xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá
định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1.
Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 – Trung học phổ thông.
5

3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
Phần 5 - Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 - THPT nhằm đánh
giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học
Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT trên học sinh
trường THPT Hồng Bàng, quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập và sử dụng chúng trong đánh
giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh một cách hợp lí trong dạy
học Phần 5 - Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 - THPT thì sẽ
nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức
của học sinh nói chung và đánh giá định tính nói riêng ở trường trung học phổ thông.
- Xây dựng các nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập để đánh giá định
tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
- Xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh
hội kiến thức của học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1. Cơ chế di truyền và
biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông.

- Đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi và bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh
hội kiến thức của học sinh trong dạy học Phần 5. Chương 1. Cơ chế di truyền và
biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông.
- Đưa hệ thống câu hỏi và bài tập được xây dựng vào kiểm tra đánh giá chất lượng
lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Phần 5. Chương 1. Cơ chế di truyền
và biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông trong thực nghiệm sư phạm với học
sinh khối 12 – Trường THPT Hồng Bàng – Quận Hồng Bàng – Thành phố Hải
Phòng.



6

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào
tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến
thức nói chung và đánh giá định tính nói riêng.
- Nghiên cứu chương trình Sinh học 12 THPT, nghiên cứu các giáo trình Cơ chế di
truyền và biến dị.
- Nghiên cứu các tài liệu về nguyên tắc và phương pháp xây dựng và sử dụng câu
hỏi, bài tập trong dạy học.
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra về thực trạng đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Phương pháp điều tra:
- Điều tra bằng phiếu: sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ giáo
viên và học sinh, trên cơ sở đó đánh giá đúng thực trạng nhằm tìm ra giải pháp tối
ưu để cải biến thực trạng.
- Điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh để thu thập thông

tin về các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình dạy học Phần 5. Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.3.1. Mục đích
Xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm mục đích kiểm tra định tính chất lượng lĩnh
hội kiến thức của học sinh. Thực nghiệm sư phạm, sử dụng những câu hỏi, bài tập
đó trong đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh khi dạy học
Phần 5- Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT.
6.3.2. Phương pháp thực nghiệm
- Thí nghiệm song song: nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm được duy trì từ đầu
đến cuối quá trình thực nghiệm.
6.3.3. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn
Học sinh khối 12 trường THPT Hồng Bàng, quận Hồng Bàng, Hải Phòng.

7

6.3.4. Thời gian thực nghiệm
Từ tháng 8 năm 2012 đến tháng 10 năm 2012.
6.3.5. Kết quả thực nghiệm
- Xử lý số liệu để thu được kết quả định lượng.
- Phân tích bài làm của học sinh để xác định kết quả định tính.
7. Điểm mới của luận văn
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá định tính chất lượng lĩnh
hội kiến thức của học sinh.
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập
trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh
giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh vào các khâu của quá trình
dạy học.
- Tổ chức đánh giá định tính bằng việc sử dụng câu hỏi, bài tập khi dạy học Phần 5-

Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá định tính
chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh khi dạy học Phần 5- Chương 1. Cơ chế di
truyền và biến dị Sinh học 12 - Trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
8

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lược sử nghiên cứu trong và ngoài nước về đánh giá định tính chất lượng
lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học cấp trung học phổ thông
1.1.1. Trên thế giới
Nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A. Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy
học trong nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong “Lý luận dạy
học vĩ đại”, trong đó có nêu vai trò, ý nghĩa của KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến
thức của HS. J.A.Comensky cũng lưu ý việc KT-ĐG phải căn cứ vào mục tiêu quá
trình dạy học và hướng dẫn HS tự KT-ĐG kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KT-ĐG ở
nhiều góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, phương pháp nhằm
đảm bảo tính khách quan và hiệu quả của việc KT-ĐG. V.M.Polonsky đòi hỏi:
“Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm các yếu tố:
nhận thức đúng mục đích việc kiểm tra, đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học; xác
định đúng bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc
đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp”.
Ở Liên Xô cũ và các nước Xã hội Chủ nghĩa Đông Âu trước đây đã có nhiều

tác giả nghiên cứu về KT-ĐG. Song trên thực tế, các công trình nghiên cứu đó chủ
yếu bàn về KT-ĐG kiến thức HS thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống
như kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm
tự luận) và chỉ quan tâm đến điểm số của bài kiểm tra chứ chưa nghiên cứu con
đường để đi tới hình thành kết quả của HS, chưa quan tâm đến mức độ đạt được của
học sinh thông qua bài kiểm tra.
Một số năm trở lại đây, việc KT-ĐG kết quả học tập của HS không những
chỉ sử dụng phương pháp đánh giá định lượng mà còn sử dụng cả đánh giá định
tính. Phương pháp đánh giá định tính được sử dụng và phát triển ở nhiều nước, có
lợi ích lớn trong xu hướng dạy học tích cực.
Trên thế giới, từ những năm 80 của thế kỉ trước đã bùng nổ cuộc cách mạng
về kiểm tra, đánh giá với những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm, phương
9

pháp… kiểm tra, đánh giá. Những xu hướng thay đổi trong kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh trong những năm qua có thể tóm tắt như sau:
Xu hướng cũ Xu hướng mới
- Các bài kiểm tra được thực hiện vào
cuối kì


- Chỉ kiểm tra, đánh giá nhằm vào cái
mà giáo viên nghĩ học sinh cần đạt được
về phía chủ quan giáo viên
- Tập trung vào kiến thức sách vở

- Giáo viên chủ động đánh giá
- Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện
trong suốt quá trình học: kiểm tra
thường xuyên trong từng giờ học, kiểm

tra định kì…
- Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của
học sinh qua từng bước của quá trình
học tập
- Tập trung vào năng lực vận dụng tri
thức vào thực tế
- Học sinh tự đánh giá và được bạn cùng
đánh giá
Sự ra đời của xu hướng mới trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh làm
xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ mới cùng với sự xác định nội hàm và
tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó.
Xu hướng KT-ĐG mới trên thế giới có thể chia thành ba đặc trưng cơ bản:
đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn, đánh giá sáng tạo [6].
- Đánh giá phát triển: mục đích là lấy thông tin phản hồi cho GV và HS. Mối quan
tâm của đánh giá phát triển là hiệu quả của quá trình dạy học trong phát triển khả
năng của người học chứ không phải chứng minh người học đã đạt được một mức
thành tích nào đó.
- Đánh giá thực tiễn: chú trọng gắn việc KT-ĐG với thế giới thực. Đánh giá thực
tiễn đòi hỏi HS phải gắn các kĩ năng và kiến thức đã học vào việc tạo ra một sản
phẩm nào đó hay giải quyết một tình huống ở bên ngoài đời thực.
- Đánh giá sáng tạo: cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS nhằm nâng
cao tối đa tiếng nói và hình ảnh của HS thông qua các hoạt động và thành tích đa
dạng của HS. Đánh giá sáng tạo là cơ sở tạo động cơ học tập cho HS, giúp HS có
trách nhiệm, có hứng thú hơn với việc học của mình, làm cho KT-ĐG trở thành một
bộ phận của kinh nghiệm học tập và gắn chặt nó với thực tiễn.
10

1.1.2. Ở Việt Nam
Kế thừa các thành tựu về KT-ĐG của các nhà giáo dục học trên thế giới, ở
Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều bài viết của các tác giả tiêu

biểu được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành, các kỉ yếu khoa học của các hội
thảo cấp quốc gia bàn về KT-ĐG chất lượng dạy học.
Các tác giả: Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt… có nhiều bài viết xoay quanh
thực trạng và giải pháp KT-ĐG trong nền giáo dục nước ta trong những năm gần
đây: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh”; “Cơ sở lý luận của việc
đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”… Trong đó, tác giả Đặng Vũ
Hoạt [8] đã trình bày những vấn đề cơ bản về KT-ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của
HS với tư cách là nhà nghiên cứu về Lý luận dạy học. Tác giả đã trình bày vị trí,
chức năng, các quan điểm về kiểm tra, đánh giá tri thức HS trong Lý luận dạy học
hiện đại.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Bùi Tường, Đặng Vũ Hoạt [14]… đi sâu vào
nghiên cứu một cách có hệ thống cơ sở lý luận chung về KT-ĐG kết quả học tập
của HS. Các công trình nghiên cứu này đã chính thức được sử dụng làm giáo trình
giảng dạy trong trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.
Một thực trạng giáo dục Việt Nam là từ trước đến nay, việc KT-ĐG luôn
theo cách truyền thống, chỉ chú ý đến sản phẩm kiến thức chứ không chú ý đến quá
trình. Mặt khác, việc KT-ĐG chỉ quan trọng hóa kiến thức sách vở dẫn đến việc dạy
học diễn ra một cách thụ động, chỉ cố gắng truyền đạt kiến thức sách vở, HS chú ý
để nhớ kiến thức mà GV truyền đạt, cố gắng nhồi nhét các công thức tính toán để
giải được các bài tập truyền thống… Những bất cập như vậy đã tồn tại trong nhiều
năm mặc dù đã có chủ trương đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học,
trong đó có cả đổi mới KT-ĐG.
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội
khóa X về đổi mới chương trình phổ thông đã khẳng định: “Đổi mới nội dung
chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ,
nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa
trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý giáo dục”.
11

Đổi mới trong giáo dục trung học ở Việt Nam thể hiện rõ nhất trong năm học

2006 – 2007. Đây là năm học đầu tiên Bộ GD – ĐT giao nhiệm vụ cho bậc phổ
thông thực hiện bốn nhiệm vụ: triển khai đại trà phân ban lớp 10; hoàn thiện mạng
lưới trường trung học, xây dựng cơ sở vật chất; đảm bảo chất lượng và tiến độ phổ
cập giáo dục trung học cơ sở; nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên [9]. Cũng
chính trong năm học này, Bộ GD – ĐT yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và
đánh giá học sinh, đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá, kết hợp hình thức thi, kiểm
tra tự luận với trắc nghiệm; đổi mới hướng ra đề đòi hỏi người học phải hiểu bài,
tránh học vẹt, ghi nhớ máy móc; yêu cầu thực hiện nghiêm kiểm tra đánh giá để
đánh giá đúng chất lượng dạy và học.
Trong quá trình tìm hiểu về KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS,
chúng tôi nhận thấy, hầu như chưa có công trình hay đề tài nghiên cứu về đánh giá
định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS. Do đó, chúng tôi mạnh dạn nghiên
cứu đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh qua dạy học Phần
5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12- THPT.
1.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến
thức của học sinh trong dạy học
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét
thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại
công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo
Trần Bá Hoành [7], kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở
cho việc đánh giá. Theo Trịnh Nguyên Giao [6], kiểm tra là theo dõi sự tác động
của người kiểm tra đối với người học nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông
tin cho việc đánh giá.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra để biết những thông tin, kết quả về quá
trình dạy của thầy và quá trình học của trò. Từ đó, học sinh rút kinh nghiệm để học
tốt hơn nếu được kiểm tra, đánh giá thường xuyên một cách nghiêm túc, công bằng
với kĩ thuật cao. Giáo viên qua đó mà điều chỉnh, thay đổi cách dạy để nâng cao
hiệu quả dạy học.

12

Kiểm tra có ba chức năng, ba bộ phận liên kết, thống nhất và bổ sung cho
nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh việc dạy và học thể hiện qua
sơ đồ:







Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra
Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau, cụ thể như sau:
a) Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ
tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một
chương, một học kỳ, một năm ) của quá trình dạy học đã đạt được những tiến bộ gì
về kiến thức và kỹ năng.
b) Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được
và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và
trở ngại trong quá trình học tập của HS. Xác định được những nguyên nhân lệch lạc
về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết.
c) Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều khiển): GV điều chỉnh kế hoạch dạy
học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo
gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS).
Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với
nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế của
việc dạy và học để đánh giá và nhận xét.
Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ
thông gồm [9]:

- Kiểm tra thường xuyên: kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút. Kiểm tra vấn
đáp được sử dụng trước, trong và sau khi học bài mới. Nó giúp GV thu được những
thông tin phản hồi nhanh chóng và có tác dụng thúc đẩy, kích thích HS tích cực học
13

tập một cách thường xuyên, có hệ thống. Kiểm tra 15 phút được sử dụng sau khi kết
thúc một hoặc một số tiết học, nó có tác dụng kiểm tra nhận thức của HS trong
phạm vi kiến thức không quá nhiều, giúp HS thường xuyên củng cố, ôn luyện kiến
thức và rèn luyện năng lực trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ viết.
- Kiểm tra định kì: được sử dụng sau khi kết thúc một hay một số chương, phần,
mô-đun, chủ đề… và gồm có: kiểm tra viết; kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên;
kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm. Kiểm tra định kì có tác dụng kiểm tra kiến thức,
kĩ năng của HS về một vấn đề tương đối hoàn chỉnh trong phạm vi kiến thức đã
học, giúp HS rèn luyện năng lực phân tích, tổng hợp vấn đề; kĩ năng kĩ xảo thực
hành, ứng dụng thực tế.
1.2.1.2. Đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc. Theo Đại từ điển
Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý [21], đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị. Theo
từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một
người hoặc một vật.
Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống [16] là quá trình thu thập
và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục. Căn cứ
vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
trong giáo dục tiếp theo. Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân
tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của
các mục tiêu giáo dục về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương
pháp định lượng hay định tính.

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình
độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải
kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo
lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do
vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật
thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua
14

kết quả của kiểm tra để xác định giá trị của việc dạy và học. Hai khâu đó hợp thành
một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá.
Có các loại đánh giá là: đánh giá chẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giá
tổng kết và ra quyết định.
- Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề
quan trọng nào đó giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức liên quan có
trong học sinh, những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để
quyết định cách dạy cho thích hợp.
- Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp
nhưng thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi
nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.
- Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi
nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra đạt kế
hoạch đến đâu để kịp thời bổ sung cho những lần sau.
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt
được về thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện
mục tiêu. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu
trong một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu. Trong nhiều
trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
Đánh giá có hai chức năng cơ bản:
- Chức năng xác định:

+ Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu;
+ Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
- Chức năng điều khiển:
+ Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên nhân;
+ Kết quả đánh giá là căn cứ để ra quyết định về giải pháp cải thiện thực trạng, nâng
cao chất lượng, hiệu quả.
Ra quyết định là khâu cuối cùng của KT-ĐG. Dựa vào những định hướng
trong khâu đánh giá. GV quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh
hay cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến.
15

Mục đích đánh giá chất lượng: đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định
mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn của đối tượng được đánh giá
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà
nước và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục; để cơ quan chức năng đánh giá và
công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
Kết quả đánh giá chất lượng:
- Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình;
xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh
phương pháp học tập; phát triển kỹ năng tự đánh giá;
- Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hóa về trình độ học lực của
HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi; giúp
GV điều chỉnh, hoàn thiện phương pháp dạy học;
- Giúp cán bộ quản lý giáo dục đề ra giải pháp quản lý phù hợp để nâng cao chất
lượng giáo dục;
- Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp
và của cả cơ sở giáo dục.
Quy trình đánh giá chất lượng: Đối tượng tự đánh giá  Đánh giá ngoài 
Công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục. Tự đánh giá là hoạt động tự xem
xét, tự kiểm tra, đánh giá của đối tượng căn cứ vào chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

do Bộ GD-ĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải
tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng chuẩn chất lượng giáo dục.
Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của một tổ
chức đánh giá ngoài (không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức
độ đối tượng thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GD-ĐT ban hành.
1.2.1.3. Đánh giá định lượng
Gắn liền với khái niệm đánh giá là các khái niệm: “đo” và “lượng giá”.
“Đo”, theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn liền với đối tượng hoặc một biến cố
theo một nguyên tắc đã được chấp nhận một cách lôgic [13]. “Lượng giá” là việc
đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của một học
16

sinh dựa trên kết quả của việc “đo”. Lượng giá là bước trung gian giữa đo và đánh
giá.
Đánh giá định lượng là khảo sát khoa học có tính hệ thống về các thuộc tính
và hiện tượng cũng như mối quan hệ giữa chúng. Nghiên cứu định lượng được dùng
trong cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Mục tiêu của đánh giá định lượng là
để phát triển và sử dụng các mô hình toán học, các lý thuyết và giả thuyết gắn liền
với các hiện tượng tự nhiên vốn có. Quá trình đo lường là hạt nhân của đánh giá
định lượng, gắn liền với các con số [11].
1.2.1.4. Đánh giá định tính
Đánh giá chính là sự phát xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi kèm kiểm
tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiến thức còn
có ý kiến, bình luận, nhận xét, phê phán… tiến tới sự phán xét.
Khi sử dụng phương pháp đánh giá định tính có thể kiểm tra được quá trình
nhận thức của HS trong quá trình làm ra kết quả chứ không chỉ nhìn vào kết quả
cuối cùng mà học sinh đạt được.
Đánh giá định tính ngoài việc kiểm tra được thành tích học tập của HS đạt
được, quan trọng hơn là biết được mức độ nhận thức của HS, biết được con đường
đi đến kết quả của HS, từ đó có thể xác định được những kiến thức HS đã chắc

chắn, vững vàng và những lỗ hổng kiến thức của HS. Qua đó, GV có thể tìm những
biện pháp để bổ sung kịp thời từ đó nâng cao chất lượng dạy – học.
Đánh giá định tính có thể được sử dụng để đánh giá nhiều mức độ khác nhau
như đánh giá nội dung, kiến thức; đánh giá về kĩ năng; đánh giá về thái độ học
tập… Đối với mỗi lĩnh vực như vậy cần phải có các công cụ, các hình thức, các tiêu
chí khác nhau để đánh giá. Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi sử dụng đánh
giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Khi đánh giá nói chung và đánh giá định tính nói riêng cần phải phối hợp sử
dụng nhiều công cụ, phương pháp và hình thức khác nhau. Đề kiểm tra là một công
cụ cực kì quan trọng trong việc đánh giá chính xác, khách quan, công bằng kết quả
học tập của học sinh. Khi ra đề kiểm tra cần phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng
của chương trình.
17

Về kiến thức, yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản
trong chương trình. Đây là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận
thức lên mức cao hơn.
Về kĩ năng, cần biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải
bài tập, làm thực hành, có kĩ năng vẽ hình, tính toán, xây dựng biểu đồ…
Kiến thức và kĩ năng dựa trên cơ sở phát triển năng lực tư duy và trí tuệ của
học sinh ở các mức độ từ đơn giản đến phức tạp, đảm bảo các mức độ khác nhau
của nhận thức.
1.2.1.5. Các tiêu chí đánh giá định tính
KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS là để biết được quá trình lĩnh
hội kiến thức của HS về cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về thực hành để từ đó điều
chỉnh phương pháp dạy, bổ sung sự khiếm khuyết trong kiến thức học sinh.
Dù là đánh giá định tính hay định lượng thì trước hết KT-ĐG cần đảm bảo
các tiêu chí sau:
 Đảm bảo tính khách quan, chính xác: Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại
trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan

của người đánh giá.
 Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định,
đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng
và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện.
 Đảm bảo tính công khai và tính phát triển: Đánh giá được tiến hành công khai,
kết quả được công bố kịp thời, tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh
giá mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu.
 Đảm bảo tính công bằng: Đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học
tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh
giá như nhau.
 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực,
thái độ, hành vi của HS. Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu
cầu và mục đích.
 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng của HS, của cơ sở giáo dục.
18

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức KT-ĐG phù
hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt phù hợp với mục tiêu từng môn
học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS,
cơ sở giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá của HS,
cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá
trình dạy học.
Riêng với đánh giá định tính, cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức- kĩ năng của từng môn học ở từng lớp;
các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của học sinh sau mỗi giai
đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các

nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ;
đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ chính xác, khách
quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
Kiểm tra thường xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến
thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản,
năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng,
nhớ máy móc kiến thức.
- Phối hợp KT-ĐG thường xuyên và định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá
của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm
bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan,
công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự
luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và
hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động
lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân
19

thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trò tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của học sinh, giúp
học sinh sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, chú
trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm; năng lực vận dụng
vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích
cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như
các tiết thực hành, thí nghiệm.
- Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết
quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác
định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái

hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm
vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá.
- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn
bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng
phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
- Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm
của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui định đánh giá
bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của
GV.
- Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài. Để có thêm các kênh thông tin phản hồi
khách quan, cần kết hợp hài hòa giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài:
a. Tự đánh giá của HS với đánh giá ngoài của bạn học, của GV, của cơ sở
giáo dục, của gia đình và cộng đồng.
b. Tự đánh giá của GV với đánh giá ngoài của đồng nghiệp, của học sinh, gia
đình học sinh, của các cơ quan quản lý giáo dục và của cộng đồng.
c. Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá ngoài của các cơ quan quản lý
giáo dục và của cộng đồng.
d. Tự đánh giá của ngành giáo dục với đánh giá ngoài ngành (đánh giá trong
nước và đánh giá quốc tế).
- Kết hợp đánh giá theo Mẫu và đánh giá theo Chuẩn:
20

a. Đối với đánh giá theo Mẫu:
+ Tăng cường chất lượng công cụ đánh giá: sử dụng hệ thống câu hỏi mở thay vì
những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc;
+ Điều chỉnh mục tiêu đánh giá: Không chỉ đánh giá việc nắm kiến thức, kĩ năng
của HS, mà phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng; khả
năng phân tích, lý giải, truyền đạt thuyết phục khi xem xét và giải quyết các vấn đề.
b. Đối với đánh giá theo Chuẩn:
+ Xây dựng Chuẩn đầu ra;

+ Tổ chức đánh giá đúng quy trình theo Chuẩn đầu ra;
+ Phải là động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học: Đổi mới phương pháp
dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình
dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
- Đa dạng hóa các công cụ đánh giá, sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy
trình tổ chức kiểm tra, đánh giá.
* Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học:
Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của
HS (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ môn rèn
kỹ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn. Kiến thức khoá học lại kiểm tra đánh
giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ
dạy học tiếp theo.
Hình 1.2. Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
21

Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò
liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về
kết quả vận hành, nó góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của
hệ (cả GV và HS).
KT-ĐG trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng
những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó người ta thường nói: "Kiểm tra -
đánh giá" hoặc "Đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và
thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này.
1.2.1.6. Câu hỏi
Hỏi là nêu ra điều mình mong muốn người khác trả lời để mình biết về vấn
đề nào đó.
Aristot là người đầu tiên phân tích câu hỏi và cho rằng: “Câu hỏi là một
mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. Câu hỏi đó là một yêu
cầu mà khi hoàn thiện chúng học sinh phải tiến hành các hoạt động tái hiện, có thể
trả lời miệng, trả lời viết hoặc có thể kèm theo thực hành xác minh bằng thực

nghiệm [18].
Khái niệm câu hỏi cũng được diễn đạt bằng hình thức khác, như: Câu hỏi là
một dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh
cần được giải quyết.
Câu hỏi cũng thuộc phạm trù khả năng, nghĩa là nó chứa đựng cả hai yếu tố,
điều chưa rõ cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điểu cần tìm.
Tuy có nhiều khái niệm khác nhau nhưng dấu hiệu bản chất của câu hỏi là:
có điều chưa rõ cần giải quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong
nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi biết là chưa đủ,
cần phải biết thêm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở
rộng hiểu biết của con người.
Ví dụ: Khi nêu “Cấu trúc của gen cấu trúc” chưa phải là câu hỏi, vì chưa thể
hiện điều muốn người khác trả lời là gì, chưa dựa vào cơ sở nào để trả lời. Nêu như
trên là chưa chỉ rõ nhiệm vụ cần giải quyết và chưa rõ điều cần giải quyết đó dựa
vào những kiến thức nào. Để thành câu hỏi có thể diễn đạt vấn đề trên như sau:
“Trình bày cấu trúc của gen cấu trúc.”. Điều đã biết ở đây là cấu trúc của gen cấu
22

trúc, cần trình bày cụ thể về vị trí, vai trò, đặc điểm của 3 vùng trình tự nucleotit:
vùng điều hòa, vùng mã hóa, vùng kết thúc. Trong đó, cần chú ý hơn về vùng mã
hóa, có sự khác biệt ở vùng mã hóa trong gen cấu trúc ở sinh vật nhân sơ và sinh vật
nhân thực.
1.2.1.7. Bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên [15] thì bài tập là bài ra cho
học sinh làm để vận dụng những điều đã học được.
Theo các nhà lí luận dạy học Liên xô cũ, bài tập là một dạng bài làm gồm
những bài toán, những câu hỏi, hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà khi hoàn
thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn
thiện chúng.
Trong dạy học Sinh học ở Việt Nam, khái niệm bài tập thường được dùng

trong đó cả bài tập định tính và định lượng.
Về thành phần cấu tạo thì bài tập có điểm giống câu hỏi là chứa đựng điều đã
biết và điều cần tìm, có khả năng kích thích sự tìm tòi, sự vận dụng các trí thức, các
kĩ năng đã biết để giải quyết tình huống đặt ra. Điều cần tìm và điều đã biết quan hệ
chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép biến đổi tương đương
để dẫn đến điều cần tìm. Nhưng quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm trong bài
tập chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ:
điều đã biết trong bài tập phải vừa đủ để người thực hiện bài tập chỉ biến đổi những
điều đã biết bằng những đại lượng tương đương sẽ có được điều cần tìm.
Từ sự phân tích trên có thể thấy bản chất của việc giải bài tập là sự thực hiện
phép biến đổi tương đương để chứng minh rằng điều đã cho và điều cần tìm là hoàn
toàn phù hợp.
Trong dạy học, bài tập có các vai trò sau:
- Bài tập là phương tiện dùng trong dạy và học, bài tập là nguồn tri thức để hình
thành kiến thức, kĩ năng cho HS. Khi tìm được câu trả lời, người học đã tìm được
kiến thức mới, rèn luyện được kĩ năng xác định mối quan hệ, đồng thời sử dụng
được những điều kiện đã cho. Như vậy, vừa củng cố kiến thức, vừa nắm vững và
mở rộng kiến thức.
23

- Bài tập là phương tiện để rèn luyện và phát triển tư duy. Khi giải bài tập, người
học phải phân tích, xác định mối quan hệ, so sánh, đối chiếu giữa những điều đã cho
và những điều cần tìm, đòi hỏi phải suy luận lôgic. Như vậy người học phải luôn
luôn suy nghĩ, trên cơ sở đó tư duy của người học sẽ phát triển. Cũng qua việc tìm
lời giải mà lôi cuốn, thu hút người học vào thực hiện nhiệm vô nhận thức, do đó
người học luôn cố gắng, tích cực, tự lực trong quá trình học tập.
- Qua giải bài tập mà GV yêu cầu, HS kiểm tra và tự kiểm tra được kết quả học tập
của mình. Trong dạy học cần tìm cách sử dụng bài tập vào các khâu của quá trình
dạy học, đó là một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy
học Sinh học.

1.2.1.8. Điểm giống và khác nhau giữa câu hỏi, bài tập đánh giá định tính và câu
hỏi, bài tập đánh giá định lượng
CH-BT đánh giá định tính và CH-BT đánh giá định lượng đều có đặc trưng
cơ bản của CH-BT. Đó là trong đó đều chứa đựng cả hai yếu tố, điểu chưa rõ cần
được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điểu cần tìm. Chúng đều nêu ra các
tình huống có vấn đề cần phải giải quyết.
Tuy nhiên, CH-BT đánh giá định lượng và CH-BT đánh giá định tính có mấy
điểm khác nhau cơ bản sau:
Điểm thứ nhất, với CH-BT đánh giá định lượng, khi HS trả lời, GV chỉ chú ý đến
kết quả cuối cùng mà HS đạt được. Với CH-BT đánh giá định tính thường thêm cả
những câu hỏi nhỏ mang tính chất gợi ý. Từ các câu hỏi gợi ý đó của GV, HS dần
dần tìm đến được kết quả cuối cùng. Qua đó, GV điều chỉnh cách dạy và hướng dẫn
HS điều chỉnh cách học.
Điểm khác nhau thứ hai: CH-BT đánh giá định lượng chỉ chú ý kết quả đầu
ra, không đánh giá tiến trình nên GV không có cơ hội điều chỉnh, bổ sung kịp thời
sai sót của người học, ảnh hưởng đến nhận thức của người học. Trong khi đó, CH-
BT đánh giá định tính giúp GV đánh giá cả quá trình: đầu vào, tiến trình học, đầu
ra. Qua đó, giúp GV kịp thời chỉnh lý cách dạy, kịp thời rút kinh nghiệm qua từng
khâu, từng nội dung học. Kết quả là HS sẽ tiến bộ nhanh chóng hơn.
Điểm khác nhau thứ ba: CH-BT đánh giá định lượng chỉ cho GV được điểm
số cuối cùng. Điểm số cuối cùng đó khó phản ánh được năng lực riêng biệt của
24

người học qua từng giai đoạn, từng nội dung học. CH-BT đánh giá định tính khắc
phục được tình trạng nói trên. CH-BT định tính giúp HS nhanh chóng nhận biết
được sai sót của mình để có thể kịp thời có biện pháp khắc phục sai sót đó.
Ngoài ra, việc sử dụng CH-BT đánh giá định tính trong các khâu của quá
trình dạy học là xu thế mới trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay theo xu
hướng đánh giá năng lực của HS một cách chi tiết, khác với đánh giá theo kiểu
truyền thống. Từ đó, thúc đẩy việc học tập tự giác của HS, HS chủ động dành lấy

kiến thức bằng việc điều chỉnh, thay đổi, cải tiến phương pháp học cho bản thân,
hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học – một trong những kĩ năng quan trọng nhưng
còn rất yếu ở HS Việt Nam hiện nay.
Ví dụ 1, cùng với câu hỏi: Chọn phương án trả lời đúng:
Trên mạch mang mã gốc của gen có một bộ ba 3'AGX5'. Bộ ba tương ứng trên phân
tử mARN được phiên mã từ gen này là
A. 5'UXG3'. B. 5'GXU3'. C. 5'GXT3'. D. 5'XGU3'.
Nếu đánh giá định lượng, GV chỉ quan tâm HS chọn phương án cuối cùng là gì và
nếu HS chọn phương án A sẽ được điểm tối đa, chọn 1 trong 3 phương án còn lại là
sai và không được điểm. Tuy nhiên, ngay cả với các HS chọn phương án A thì có
thể do HS đó lập luận và chọn đúng đáp án, cũng có thể do HS đó lựa chọn một
cách ngẫu nhiên mà đúng. Chính vì vậy, hiệu quả đánh giá không cao.
Cũng câu hỏi trên, nếu để đánh giá định tính, ngoài việc được hỏi là chọn
phương án nào, HS sẽ được hỏi thêm: “Tại sao em chọn phương án đó?”, hay “Tại
sao phương án A đúng? Tại sao phương án B (C,D) sai?”. Với cách đánh giá như
vậy, GV đánh giá được chính xác hơn chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS, thấy
được cả quá trình học sinh lập luận để có câu trả lời cuối cùng.
Ví dụ 2, cùng mục tiêu là dạy cho HS về khái niệm và phân loại đột biến lệch
bội. Nếu đặt câu hỏi định lượng, GV sẽ yêu cầu HS đọc thông tin SGK, quan sát
hình 6.1 và trả lời câu hỏi: “Đột biến lệch bội là gì? Có những dạng đột biến lệch
bội nào?”. Cũng nội dung ấy, khi dùng câu hỏi định tính để giáo viên có thể đặt
thêm các vấn đề như sau:
- Thế nào là đột biến lệch bội?
- Có những thay đổi về số lượng như thế nào xảy ra với 1 cặp NST?
25

- Với 2 cặp NST có thể có những thay đổi về số lượng như thế nào?
Cùng với các câu hỏi đó, GV có thể đặt các câu hỏi nhỏ gợi ý cho HS: 1 cặp NST
bình thường gồm mấy NST? Thay đổi như vậy thì khác gì với bộ NST ban đầu? Em
có thể định nghĩa thế nào là thể không (thể một, thể một kép…)? Với cách đặt câu

hỏi như vậy, giúp GV kiểm tra được kiến thức cũ của HS (kiến thức về bộ NST và
cặp NST tương đồng), đồng thời cũng giúp cả GV và HS bao quát được quá trình
hình thành những khái niệm mới trong tri thức của HS (khái niệm về đột biến lệch
bội, các dạng đột biến lệch bội), giúp HS hiểu đúng và hiểu sâu sắc được bản chất
của các dạng đột biến lệch bội.
1.2.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.2.1. Tình hình sử dụng câu hỏi và bài tập để đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến
thức của học sinh trong các khâu của quá trình dạy học hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng CH-BT để đánh giá chất lượng lĩnh
hội kiến thức của HS trong các khâu của quá trình dạy học hiện nay chúng tôi tiến
hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo bài soạn và thông qua các phiếu
hỏi với 20 GV dạy môn Sinh học ở 1 số trường THPT trên địa bàn thành phố Hải
Phòng: THPT Hồng Bàng (5 GV), THPT Kiến Thụy (6 GV), THPT Cát Bà (3 GV),
THPT Nguyễn Khuyến (6 GV) và thu được kết quả sau:
Bảng 1.1. Kết quả thăm dò các phương pháp KT-ĐG trong dạy học
Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT
Câu hỏi Nội dung
Mức độ
Thường xuyên Thỉnh thoảng
SL % SL %
Trong KT-ĐG, thầy (cô)
sử dụng dạng câu hỏi
nào?
TNKQ 8 40 12 60
TNTL 12 60 8 40
Khi KT-ĐG, thầy (cô) sử
cho học sinh trả lời bằng
hình thức
Thảo luận để tìm
câu trả lời

3 15 17 85
Viết 20 100 0 0
Trình bày bằng 18 90 2 10