Soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Từ trường Vật lý 11 theo hướng phát huy tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC








LÊ VĂN ĐÁN







SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG
DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “TỪ
TRƯỜNG” VẬT LÍ 11
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH






LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2011
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






LÊ VĂN ĐÁN






SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG
DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “TỪ
TRƯỜNG” VẬT LÍ 11
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga



HÀ NỘI – 2011
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Mục lục
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
3. Phạm vi nghiên cứu 2
4. Mẫu khảo sát 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Giả thuyết nghiên cứu 3
7. Dự kiến luận cứ 4
8. Phương pháp chứng minh luận điểm 4
9. Cấu trúc luận văn 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT 5

ĐỘNG DẠY GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ PHỔ THÔNG.
1.1. Phương pháp dạy học tích cực 5
1.2. Dạy giải bài tập vật lí phổ thông 14
1.3. Thực trạng hoạt động dạy giải bài tập chương “Từ trường” 35
Vật lí 11 ở một số trường THPT thuộc thành phố Hà Nội.
Kết luận chương 1 39
CHƯƠNG 2. SOẠN THẢO HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG 40
DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG
“TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11
2.1. Phân tích nội dung kiến thức khoa học về “Từ trường” 40
2.2. Cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 46
2.5. Hệ thống bài tập chương “Từ trường” vật lí 11 57
2.6. Dự kiến sử dụng hệ thống bài tập đã soạn thảo 85
trong dạy học chương “Từ trường” vật lí 11
2.7. Hướng dẫn hoạt động giải bài tập 86
chương “Từ trường” vật lí 11
Kết luận chương 2 104
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 105
3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 105
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.4. Thời điểm thực nghiệm 15/11/2011 đến 14/12/2011 106
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 106
Kết luận chương 3 134
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 135
TÀI LIỆU THAM KHẢO 136
Phụ lục

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT



BT: Bài tập
BTVL: Bài tập vật lí
CCGD: Cải cách giáo dục
ĐC: Đối chứng
HD: Hướng dẫn
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
SBT: Sách bài tập
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ sở
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TNKHNLC: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
TN: Thực nghiệm
TSLT: Tần suất lũy tích
TSLTHTL: Tần suất lũy tích hội tụ lùi

MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII
(12 - 1996), và được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005). Luật giáo dục, điều
28.2 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông là phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
Trong quá trình học tập môn vật lí, mục tiêu chính của người học bộ môn
này là việc học tập những kiến thức về lý thuyết, hiểu và vận dụng được các lý
thuyết chung của vật lí vào những lĩnh vực cụ thể, một trong những lĩnh vực đó
là việc giải bài tập vật lí.
Bài tập vật lí có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình nhận thức và
phát triển năng lực tư duy của người học, giúp cho người học ôn tập, đào sâu,
mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, ứng dụng vật lí vào thực tiễn, phát
triển tư duy sáng tạo. Phần lớn các giáo viên đã nhận thức được điều này, đã
đánh giá đúng vai trò của bài tập vật lí và coi trọng hoạt động giải bài tập trong
dạy học vật lí. Tuy nhiên vẫn rất nhiều học sinh gặp khó khăn khi giải bài tập.
Điều này không chỉ do tính phức tạp, đa dạng, phong phú của công việc này mà
còn do chính nhược điểm mắc phải khi soạn thảo hệ thống bài tập, phân dạng và
hướng dẫn học sinh giải bài tập của giáo viên.

Thông thường, nhiều giáo viên có quan niệm rằng số lượng bài tập càng
nhiều và mức độ bài tập càng khó thì càng tốt. Chính điều này lại thường để lại
những dấu ấn căng thẳng và nặng nề trong tâm lí học sinh khi học vật lí.
Thông qua bài tập vật lí có thể cung cấp cho cả giáo viên và học sinh
thông tin một cách đầy đủ để xác định, phân tích những khó khăn trong nhận
thức của từng học sinh để cả thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động
học. Đây là điều rất quan trọng mà mọi người đều phải quan tâm bởi vì, điều
khó nhất đối với giáo viên là phải tìm ra được những điểm mạnh, điểm yếu của
từng học sinh trong học tập vật lí. Điều đó không phải chỉ để phán xét cho điểm
mà quan trọng hơn cả là để uốn nắn, khích lệ học sinh vươn lên trong nhận thức.
Chương “Từ trường” nằm trong phần Điện học – Điện từ học của vật lí 11
trung học phổ thông. Những kiến thức về từ trường đã được đề cập sơ bộ ở
chương trình vật lí lớp 9 THCS. Ở lớp 11 các kiến thức về Từ trường được mở
rộng và hoàn thiện thêm. Kiến thức về Từ trường khá trừu tượng, các bài tập về
từ trường chứa đựng nhiều kiến thức tổng hợp, đòi hỏi học sinh không những
nắm vững kiến thức vật lí, kiến thức toán học mà còn phải biết cách vận dụng
linh hoạt sáng tạo các kiến thức đã có. Những yêu cầu này dẫn đến thực tế là học
sinh thường gặp nhiều khó khăn khi giải bài tập về Từ trường.
Với tất cả các lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Soạn thảo hệ thống
bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Từ trường Vật lí 11 theo
hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học
sinh” để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Soạn thảo hệ thống bài tập chương “Từ trường” Vật lí 11 đảm bảo tính
hệ thống, khoa học theo các mức độ nhận thức: nhận biết, hiểu, vận dụng.
- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập khi dạy học chương “Từ
trường” và soạn thảo tiến trình hướng dẫn hoạt động giải hệ thống bài tập đó theo
hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải

bài tập chương “Từ trường” Vật lí 11.
4. Mẫu khảo sát
Tiến hành trên 160 học sinh của các lớp 11A2, 11A3 của trường THPT
Thạch Thất – Hà Nội và các lớp 11A12, 11A13 của trường THPT Tùng Thiện – Hà
Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học Vật lí để phát huy
tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh, đặc biệt chú ý
đến cơ sở lí luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông.
- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của
chương “Từ trường” .
- Điều tra thực trạng dạy bài tập chương “Từ trường” ở một số trường THPT.
- Soạn thảo hệ thống bài tập đảm bảo tính hệ thống, khoa học theo các
mức độ nhận thức: nhận biết, hiểu, vận dụng.
- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập đã soạn thảo khi dạy học
chương “Từ trường” Vật lí 11.
- Soạn thảo tiến trình hướng dẫn hoạt động giải hệ thống bài tập đó theo
hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống bài tập đã soạn thảo về tính khả thi
và tác dụng phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
- Nêu các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu soạn thảo được một hệ thống bài tập phù hợp với mục tiêu dạy học
và xây dựng tiến trình hướng dẫn hoạt động giải bài tập sao cho phát huy được
tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh thì khi vận dụng hệ thống bài tập
đó vào dạy học Vật lí sẽ không những giúp học sinh ôn tập củng cố kiến thức mà
còn bồi dưỡng được tính tự chủ, năng lực sáng tạo của học sinh.
7. Dự kiến luận cứ
7.1. Luận cứ lí thuyết
- Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực.

- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng
tạo của học sinh trong hoạt động dạy giải bài tập vật lí.
7.2 Luận cứ thực tế
- Phiếu điều tra, biên bản dự giờ, trao đổi với giáo viên.
- Phiếu điều tra, khảo sát trên học sinh.
- Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm (biên bản quan sát giờ
học, ảnh chụp )
- Các bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh.
8. Phương pháp chứng minh luận điểm
Sử dụng nhóm các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê toán học.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động dạy giải bài tập vật lí phổ thông.
Chương 2: Soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập
vật lí chương “Từ trường” Vật lí 11- THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY GIẢI BÀI
TẬP VẬT LÍ PHỔ THÔNG.
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Như chúng ta đã biết, mỗi phương pháp dạy học dù truyền thống hay hiện
đại đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng, đều nhấn mạnh lên một khía
cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò
của người thầy. Chúng tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả

thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa
khai thác hết. Chính vì vậy mà không có một phương pháp dạy học nào là vạn
năng, là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do đó người
thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản
chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần lớp học, các nguồn lực,
công cụ dạy học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.
Theo chúng tôi, phương pháp dạy học gọi là tích cực nếu hội tụ được các
yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.
- Thể hiện được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối
tương tác trong quá trình học.
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học
1.1.1.1. Thế nào là tính tích cực học tập ?
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và
phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên,
cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong
những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong
cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng
động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái
trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến
của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức

vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập,
không nản trước những tình huống khó khăn
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“ Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa là hoạt
động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đối mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng
giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng
phương pháp dạy học tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích
ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách
dạy hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một
cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự
hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động
học thì mới thành công. Như vậy việc dùng thuật ngữ “ Dạy và học tích cực ” để
phân biệt với “ Dạy và học thụ động ”.[1]

1.1.2. Các đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
1.1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học là đối tượng của hoạt
động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn
mẫu sẵn có mà được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh
biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
1.1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh
phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải
được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả
học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt
động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự

hướng dẫn của giáo viên.
1.1.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập, áp dụng phương pháp tích cực ở
trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện
công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động
học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và
kinh nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất
là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối
hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo
nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành
viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các
thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền
kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia;
năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn
bị cho học sinh.
Để phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi phải có sự phân hóa về
trình độ, cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Cần tăng cường cá thể

hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Các bài học
được thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của
từng đối tượng người học. Như vậy, học tập cá thể đáp ứng được trình độ của
người học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân. Qua đó người học rèn
luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình.
Tuy vậy, lớp học là môi trường giao tiếp thầy- trò, trò - trò, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ và
chia sẻ. Học sinh không chỉ có điều kiện học tập cùng nhau mà còn học tập lẫn
nhau. Kiến thức của người học thu được là sự đóng góp của nhiều người. Đồng
thời qua học tập hợp tác, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng
lắng nghe tích cực, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ được rèn luyện và phát
triển.
Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ tương tác giữa trò
với trò, giữa thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên
và tạo nên môi trường học tập an toàn. Trong môi trường đó mỗi cá nhân được
phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự
tin và thoải mái bởi cảm giác an toàn. Học tập hợp tác theo nhóm còn phát triển
ở học sinh kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển và lãnh đạo. Thông qua đó hình
thành ở học sinh những phẩm chất của người lao động.
1.1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận
lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho học sinh.

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình
huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái
độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo
viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu
tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài
trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên
phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm
dự kiến của giáo viên.
1.1.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực
1.1.3.1. Không khí học tập và các mối quan hệ trong lớp/nhóm
Xây dựng môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích: như bố trí
bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học, quan tâm tới sự
thoải mái về tinh thần. Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực, tạo cơ hội để học sinh
giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm,… và hợp tác
trong các hoạt động học tập, tạo ra môi trường học tập thoải mái, không căng
thẳng, không nặng nề, không phiền nhiễu. Cho phép các hoạt động giải trí nhẹ
nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.
1.1.3.2. Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh

Để thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, cần phải kể đến sự phù hợp
với các mức độ phát triển của học sinh. Đầu tiên là sự phân hóa về nhịp độ học
tập giữa các đối tượng học sinh khác nhau từ đó dẫn tới sự khác biệt về trình độ
phát triển của học sinh. Do vậy yêu cầu người giáo viên phải trình bày rõ ràng về
những mong đợi của thầy đối với trò, đưa ra các yêu cầu rõ ràng, tránh mơ hồ, đa
nghĩa. Đồng thời khuyến khích học sinh giúp đỡ lẫn nhau, từ đó giành thời gian
đặt các câu hỏi yêu cầu học sinh động não và hỗ trợ cá nhân. Ngoài ra có thể
quan sát học sinh học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng học
sinh, tạo điều kiện trao đổi với học sinh về nhiệm vụ học tập.
1.1.3.3. Sự gần gũi với thực tế
Nỗ lực gắn nội dung, nhiệm vụ với các mối quan tâm của học sinh và với
thế giới thực tại xung quanh như gắn với các công việc trong gia đình hàng ngày.
Hướng dẫn học sinh tận dụng mọi cơ hội có thể để tiếp xúc với vật thực, tình
huống thực, sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh
ảnh, ) để “đưa” học sinh lại gần đời sống thực tế. Đồng thời giao các nhiệm vụ
vận dụng kiến thức, kỹ năng trong môn học có ý nghĩa với học sinh từ đó giúp
học sinh khai thác những đề tài vượt ra ngoài giới hạn của các môn học riêng rẽ,
kích thích khả năng tư duy, tính tích cực, chủ động ở học sinh.
1.1.3.4. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động
Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi, với các đối tượng học
sinh khác nhau cần có những yêu cầu khác nhau có như vậy mới tăng cường sự
tham gia tích cực, hoặc có thể tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích
cực, tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục) như tham gia
hoạt động giải ô chữ theo lĩnh vực yêu thích. Thay đổi xen kẽ các hoạt động và
nhiệm vụ học tập để có thể đảm bảo đủ thời gian thực hành. Đảm bảo hỗ trợ
đúng mức (học sinh hỗ trợ lẫn nhau và hỗ trợ từ giáo viên), giáo viên không làm
hộ học sinh, chỉ hỗ trợ hướng dẫn đến một mức nào đó, yêu cầu học sinh tăng
cường các trải nghiệm thành công có như vậy mới tạo ra hứng thú học tập cho
học sinh.
1.1.3.5. Phạm vi tự do sáng tạo

Học sinh thường xuyên được lựa chọn hoạt động phù hợp với bản thân,
học sinh lên kế hoạch đánh giá bài học, thực hiện nhiệm vụ và hoạt động. Khi
trải nghiệm trong thực tế học sinh có quyền thay đổi kế hoạch cho phù hợp với
mục tiêu đặt ra. Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, học sinh tự do xác
định quá trình thực hiện và xác định sản phẩm mà mình tạo ra, có thể thay đổi
sản phẩm tạo ra cho phù hợp với thực tiễn, có như vậy học sinh được giao nhiệm
vụ mới đáp ứng cơ sở thực tiễn của nhà trường và thực tế của nhóm.
1.1.4. Các biểu hiện của tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh
trong học tập
Khi học sinh có xu hướng tìm tòi, khám phá vấn đề cần nghiên cứu, điều
này sẽ kích thích khả năng tư duy cho học sinh, do vậy học sinh không chỉ tìm ra
hướng giải quyết cho vấn đề cần nghiên cứu mà còn sáng tạo vấn đề theo nhiều
khía cạnh như: so sánh, phân tích, kiểm tra; thực hành, xây dựng; giải thích, trình
bày, thể hiện, hướng dẫn; giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc; thử nghiệm, giải
quyết vấn đề, phá bỏ…
Do vậy giáo viên cần động viên khuyến khích học sinh tự giải quyết vấn
đề, có thể khuyến khích bằng cách cho điểm hoặc đặt các câu hỏi mở, thay vì các
câu hỏi đóng mang tính nhắc lại (cho phép học sinh đào sâu suy nghĩ sáng tạo).
Không chỉ đặt câu hỏi cho một đối tượng học sinh, có thể đặt ra các câu hỏi mở
với nhiều đối tượng học sinh để tạo điều kiện và cơ hội để học sinh tham gia.
1.2. Dạy giải bài tập vật lí phổ thông
1.2.1. Tác dụng của bài tập vật lí trong dạy học vật lí
1.2.1.1. Khái niệm về bài tập vật lý
Theo X.E. Camenetxki và V.P. Ôrêkhốp “ Trong thực tế dạy học, bài tập
vật lí được hiểu là một số vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi
hỏi những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định
luật và các phương pháp vật lí ”. Thực ra, trong các giờ học vật lí, mỗi một vấn
đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết học chính là một bài
tập đối với học sinh. Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng một cách
tích cực luôn luôn là việc giải bài tập.

Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về phương pháp dạy học
bộ môn người ta thường hiểu bài tập vật lí là những bài luyện tập được lựa chọn
một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí,
hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn.
Với định nghĩa trên, cả hai ý nghĩa khác nhau của bài tập vật lí là vận
dụng kiến thức vào hình thành kiến thức mới đều có mặt. Do đó, bài tập vật lí
với tư cách là một phương pháp dạy học giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong
việc hoàn thành dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông. [16]
1.2.1.2. Tác dụng của bài tập vật lí trong dạy học vật lí
Việc giảng dạy bài tập vật lí trong nhà trường không chỉ giúp học sinh
hiểu được một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong chương
trình mà còn giúp các em vận dụng những kiến thức đó để giải quyết những
nhiệm vụ của học tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
Muốn đạt được điều đó, phải thường xuyên rèn luyện cho học sinh những
kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào cuộc sống hằng ngày.
Kỹ năng vận dụng kiến thức trong bài tập và trong thực tiễn đời sống
chính là thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng của những kiến thức mà học sinh
đã thu nhận được. Bài tập vật lí với chức năng là một phương pháp dạy học có
một vị trí đặc biệt trong dạy học vật lý ở trường phổ thông
- Thông qua dạy học về bài tập vật lý, người học có thể nắm vững một
cách chính xác sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí, những hiện
tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng vào các vấn đề
thực tiễn, làm cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học.
Chỉ có thông qua các bài tập vật lí ở hình thức này hay hình thức khác
nhằm tạo điều kiện cho học sinh vận dụng linh hoạt các kiến thức để tự lực giải
quyết thành công những tình huống cụ thể khác nhau thì kiến thức đó mới trở
nên sâu sắc, hoàn thiện và trở thành vốn riêng của người học. Vật lí là môn học
có tính tương tác và ứng dụng rất cao trong đời sống. Khi dạy học đến một vấn
đề nào đó, giáo viên cố gắng yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào những

hiện tượng, các vật dụng trong cuộc sống. Điều này giúp học sinh biến các kiến
thức lí thuyết khô khan thành những kiến thức có ý nghĩa trong cuộc sống.
- Bài tập vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện độc đáo để
nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh.
Trong quá trình giải quyết các tình huống do bài tập đề ra, học sinh có nhu
cầu tìm kiếm kiến thức mới, bảo đảm cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách
sâu sắc.
Khi các bài tập được sử dụng khéo léo có thể dẫn học sinh đến những suy
nghĩ về một hiện tượng mới, hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích
hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra.
- Bài tập vật lí là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng
tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho
người học, đặc biệt là khi phải khám phá ra bản chất của các hiện tượng vật lí
được trình bày dưới dạng tình huống có vấn đề.
Bởi vì, trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra
học sinh phải phân tích đề bài, xem đề bài đã cho gì, cần gì, học sinh phải tái
hiện kiến thức, vận dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp,
trìu tượng hóa, khái quát hóa để xác lập mối quan hệ giữa các đại lượng, lập
luận, tính toán có khi phải tiến hành thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra, kết luận.
Vì vậy, trong dạy học vật lí, giáo viên nên lựa chọn những bài tập có thể
phát huy tối đa khả năng sáng tạo và tính tò mò của người học thay vì những bài
tập chỉ đòi hỏi chỉ áp dụng một cách giản đơn các công thức, định luật. Các bài
tập này sẽ giúp rèn luyện cho học sinh tính sáng tạo, độc lập trong suy nghĩ, đức
tính kiên trì khắc phục khó khăn và sự yêu thích môn học. Ở đây người học được
khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học tập.
- Bài tập vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức
và là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh.
Khi giải bài tập vật lí, học sinh phải nhớ lại kiến thức vừa học, đào sâu khía cạnh
nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp kiến thức trong một đề tài, một chương
hoặc một phần của chương trình.

Qua các bài kiểm tra hằng tiết, hằng chương, hằng kì giáo viên kịp thời
sửa chữa sai lầm cho học sinh. Giải bài tập vật lí là thước đo chính xác để giáo
viên có thể thường xuyên theo dõi thành tích và tinh thần học tập của học sinh
cùng với hiệu quả công tác giáo dục giáo dưỡng của mình để từ đó có thể điều
chỉnh nội dung, phương pháp dạy học, giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả cao.
- Bài tập vật lí còn có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp.
Các bài tập vật lí có thể đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong cuộc
sống: khoa học kĩ thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công
nghiệp Các bài tập này là phương tiện thuận lợi để học sinh liên hệ lí thuyết
với thực hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sản
xuất và đời sống.
- Bài tập vật lí góp phần xây dựng một thế giới quan duy vật biện chứng
cho học sinh, làm cho họ hiểu thế giới tự nhiên là thế giới vật chất, vật chất
luôn ở trạng thái vận động, họ tin vào sức mạnh của mình, mong muốn đem
tài năng và trí tuệ cải tạo tự nhiên.
Nhờ dạy học về bài tập vật lí giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh biết
sự xuất hiện những tư tưởng và quan điểm hiện đại, các phát minh làm thay đổi
thế giới. Tiếp xúc với các hiện tượng trong đời sống hằng ngày qua các bài tập
vật lí giúp học sinh nhìn thấy khoa học vật lí ở xung quanh mình, qua đó kích
thích hứng thú, đam mê của các em với môn học, bồi dưỡng khả năng quan sát
Giải bài tập vật lí không phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc
căng thẳng, tích cực của học sinh, một sự vận dụng tổng hợp những kiến thức,
kinh nghiệm đã có để tìm lời giải nêu ra trong bài tập. Khi giải thành công một
bài tập nó sẽ mang tới cho học sinh niềm phấn khởi sáng tạo, sẵn sàng đón nhận
những bài tập mới ở mức độ cao hơn.
Tuy nhiên không phải cứ cho học sinh làm bài tập là chúng ta đạt ngay
được những yêu cầu mong muốn. Bài tập vật lí chỉ phát huy vai trò to lớn của nó
trong những điều kiện sư phạm nhất định. Kết quả rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo giải
bài tập phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không một hệ thống bài tập được lựa
chọn và sắp xếp phù hợp với mục đích dạy học, với yêu cầu rèn luyện kĩ năng, kĩ

xảo cho người học. [16]
1.2.2. Phân loại bài tập vật lí
Bài tập vật lí rất phong phú và đa dạng, vì vậy cần phải phân loại chúng
sao cho có tính tương đối thống nhất về mặt lí luận cũng như thực tiễn giúp
người dạy có thể lựa chọn và sử dụng bài tập vật lí trong dạy học.
Có nhiều cách để phân loại bài tập, tùy vào mục đích sử dụng, tùy theo nội
dung, tùy vào mức độ yêu cầu phát triển tư duy, theo phương thức cho điều kiện
và theo phương thức giải mà phân loại theo nhiều cách khác nhau. [13]
Ta có thể phân loại bài tập vật lí theo sơ đồ như hình 1.1:

1.2.2.1. Phân loại theo nội dung
Trong cách phân loại này, ta có thể chia thành các loại sau:
- Bài tập có nội dung cụ thể: Là các bài tập có dữ liệu là các số cụ thể,
thực tế và học sinh có thể đưa ra lời giải dựa vào vốn kiến thức vật lí cơ bản đã
có. Những bài tập có nội dung cụ thể có tác dụng tập cho người học phân tích
các hiện tượng thực tế cụ thể để làm rõ bản chất vật lí và từ đó có thể vận dụng
các kiến thức vật lí để giải.
- Bài tập có nội dung trừu tượng: Là các bài tập mà các dữ kiện cho dưới
dạng chữ. Trong bài tập này, bản chất được nêu bật trong đề bài, những chi tiết

Bài tập vật lí

Phân loại theo nội dung
Phân loại theo yêu cầu
phát triển tư duy
Phân loại theo phương thức
cho điều kiện và phương
thức giải

Bài tập
định
tính

Bài tập
định

lượng

Bài tập
đồ
thị

Bài tập
thí
nghiệm
Bài tập
trắc
nghiệm
khách
quan
Cơ
Nhiệt
Điện
Quang
Bài
tập
có
nội
dung
lịch
sử
Bài
tập
có
nội
dung

cụ thể
Đề
tài
vật lí
Kỹ
thuật
tổng
hợp
Bài
tập
có
nội
dung
trừu
tượng
Bài
tập
vui
Bài
tập
luyện
tập
Bài
tập
sáng
tạo
Bài
tập
thiết
kế

Bài
tập
nghiên
cứu
Hình 1.1
không bản chất đã được lược bỏ bớt. Học sinh có thể nhận ra được cần sử dụng
công thức, định luật vật lí nào đó để giải bài tập đã cho.
- Theo đề tài của tài liệu vật lí: Chúng ta nên chia các bài tập theo các đề tài
của tài liệu vật lí. Theo đó bài tập vật lí được phân biệt thành các bài tập cơ học,
điện học, nhiệt học, quang học… Sự phân chia này chỉ mang tính chất quy ước, bởi
vì kiến thức được sử dụng trong bài tập vật lí thường không chỉ lấy ở một chương
mà có thể lấy ở những phần khác nhau trong chương trình vật lí đã học.
- Bài tập có nội dung lịch sử: Là các bài tập chứa đựng các kiến thức có
liên quan đến lịch sử như những dữ liệu về các thí nghiệm vật lý cổ điển, những
phát minh, sáng chế hoặc những câu chuyện có tính chất lịch sử.
- Bài tập có nội dung kỹ thuật tổng hợp: Là các bài tập có nội dung chứa đựng
các kiến thức về kĩ thuật, về sản xuất, công nông nghiệp, về giao thông vận tải.
- Bài tập vui: Là các bài tập sử dụng các sự kiện, hiện tượng kì lạ hoặc vui.
Việc giải các bài toán này sẽ làm cho tiết học thêm sinh động, nâng cao hứng thú
học tập cho học sinh.[16]
1.2.2.2. Phân loại theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy
Theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy, có thể phân bài tập thành hai loại
là bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo.
- Bài tập luyện tập: Là loại bài tập mà những hiện tượng xảy ra chỉ tuân
theo một quy tắc, một định luật vật lí đã biết, muốn giải chỉ cần thực hiện một lập
luận đơn giản hay áp dụng công thức đã biết. Loại bài tập này dùng để củng cố
kiến thức lí thuyết cơ bản đã học, hoặc sau khi học một kiến thức vật lí mới, giúp
học sinh hiểu sâu sắc hơn các khái niệm, định luật vật lí mới nghiên cứu, nắm
vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn cách thức giải.
- Bài tập sáng tạo: Là loại bài tập để phát triển tư duy sáng tạo của học

sinh. Bài tập sáng tạo có hai loại: