Khảo sát lỗi sử dụng từ ngữ của học viên Trung Quốc học tiếng Việt

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN







LÊ THỊ NGUYỆT MINH








KHẢO SÁT LỖI SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC VIÊN TRUNG QUỐC
HỌC TIẾNG VIỆT





LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội-2012

Formatted Table
Formatted: Width: 11.69", Height: 16.54"
Formatted: Vietnamese
Formatted: Vietnamese

3





ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN







LÊ THỊ NGUYỆT MINH






KHẢO SÁT LỖI SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC VIÊN TRUNG QUỐC

HỌC TIẾNG VIỆT





Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số : 60 22 01



LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. HOÀNG ANH THI

Hà Nội-2012


Formatted: Vietnamese
Formatted: Vietnamese

5
QUY ƢỚC VIẾT TẮT

TTL
Thứ tự lỗi
ĐHQG
Đại học Quốc gia
ĐHKHXH & NV
Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
Nxb
Nhà xuất bản
Tp. HCM
Thành phố Hồ Chí Minh


6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Trang
1.
Bảng 2.1
Bảng phân loại lỗi thuộc về bình diện ngƣ̃ phá p từ
26
2.
Bảng 2.2
Bảng phân loại lỗi dùng sai từ loại
34
3.
Bảng 2.3
Bảng phân loại lỗi sai trật tự cụm từ
38
4.
Bảng 2.4
Bảng phân loại lỗi dùng thừa từ
46
5.
Bảng 3.1
Bảng phân loại lỗi thuộc về bình diện ngữ nghĩa của từ
60
6.
Bảng 3.2
Bảng phân loại lỗi đặc thù của sinh viên Trung Quốc
70

7
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu liên quan đến đề tài
1
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3
5. Tƣ liệu và phƣơng pháp nghiên cứu
4
6. Ý nghĩa lý luận và thức tiễn của đề tài
5
7. Bố cục của luận án
5
Chƣơng 1: CÁC LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
6
1.1. Một số quan điểm khác nhau về lỗi
6
1.1.1. Lỗi nhìn dưới góc độ cấu trúc và hành vi luận
6
1.1.2. Lỗi nhìn dưới góc độ ngôn ngữ học
7
1.1.3. Lỗi nhìn dưới góc độ giao tiếp liên văn hóa

8
1.1.4. Lỗi nhìn dưới quan điểm ngôn ngữ học ứng dụng theo quan điểm của
Pit Corder
10
1.2. Khái niệm lỗi
11
1.2.1 Định nghĩa về lỗi
11
1.2.2. Phân tích lỗi và ý nghĩa của phân tích lỗi
12
1.2.2.1. Phân tích lỗi
12
1.2.2.2. Ý nghĩa của phân tích lỗi
14
1.2.3. Phương pháp tiếp cận lỗi
15
1.3. Lỗi sử dụng từ ngữ
17
1.3.1. Quan điểm về lỗi sử dụng từ ngữ
17
1.3.2. Phân loại lỗi từ ngữ
19
1.4. Tiểu kết chƣơng 1
22
Chƣơng 2: LỖI TỪ VỰNG XÉTSỬ DỤNG TỪ NGỮ XÉT TRÊN BÌNH
24


8
DIỆN CẤU TRÚCNGỮ PHÁP VÀ MỘT SỐ BÀI LUYỆN KHẮC PHỤC

2.1. Tình hình khảo sát lỗi từ ngữ ởvề cấu trúcbình diện ngữ pháp từ

24
2.2. Miêu tả lỗi từ ngữ xét trên bình diện cấu trúcngữ pháp

27
2.2.1. Lỗi dùng sai từ loại
27
2.2.1.1. Lỗi do nhầm giữa động từ và danh từ
27
2.2.1.2. Lỗi do nhầm giữa tính từ và danh từ
30
2.2.1.3. Lỗi do nhầm giữa tính từ và động từ
32
2.2.2. Lỗi dùng sai trật tự cụm từ
35
2.2.3. Lỗi dùng thừa từ
39
2.2.3.1. Lỗi dùng thừa từ ngữ do lặp nghĩa
40
2.2.3.2. Lỗi thừa từ do kết hợp sai hư từ
43
2.3. Một số biện pháp khắc phục về lỗi từ ngữ xét trên bình diện cấu
trúcngữ pháp
47
2.3.1. Bài tập khắc phục lỗi dùng sai từ loại
47
2.3.2. Bài tập khắc phục lỗi trật tự từ
51

2.3.3. Bài tập khắc phục lỗi thừa từ
56
2.4.Tiểu kết chƣơng 2
57
Chƣơng 3: LỖI TỪ VỰNGSỬ DỤNG TỪ NGỮ XÉT TRÊN BÌNH DIỆN
NGỮ NGHĨA VÀ MỘT SỐ BÀI LUYỆN KHẮC PHỤC

59
3.1. Tình hình khảo sát lỗi từ ngữ về bình diện ngữ nghĩa
59
3.2. Miêu tả lỗi từ ngữ xét trên bình diện ngữ nghĩa
61
3.2.1. Lỗi chọn sai nghĩa của từ
61
3.2.2 Lỗi nhầm lẫn giữa các từ đồng nghĩa, gần nghĩa
63
3.2.3. Lỗi nhầm lẫn giữa từ mang ý nghĩa khái quát và từ mang ý nghĩa cụ
thể
66

9
3.2.4. Lỗi đặc thù của sinh viên Trung Quốc
69
3.2.4.1. Lỗi do đem nghĩa của từ trong tiếng Hán gán cho từ Hán Việt trong
tiếng Việt
70
3.2.4.2. Lỗi dùng các yếu tố cấu tạo từ Hán Việt như một từ đơn
72
3.2.4.3. Lỗi dùng sai từ Hán Việt do nhầm lẫn giữa những từ gần âm và gần
nghĩa

74
3.2.4.4. Lỗi do phiên âm tên người, tên địa danh sang những yếu tố Hán Việt

75
3.2. Một số biện pháp khắc phục về lỗi từ ngữ lỗi từ ngữ xét trên bình diện
ngữ nghĩa
78
3.2.1. Bài tập khắc phục lỗi chọn sai nghĩa của từ
79
3.2.2.Bài tập khắc phục lỗi sử dụng từ đồng nghĩa/ gần nghĩa (bao gồm cả lỗi
nhầm lẫn từ mang nghĩa quát/từ mang nghĩa cụ thể)
82
3.3.3 Bài tập khắc phục lỗi đặc thù của sinh viên Trung Quốc
84
3.4.Tiểu kết chƣơng 3
87
KẾT LUẬN
89
TÀI LIỆU THAM KHẢO
92
PHỤ LỤC





1
Formatted

2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay, do nhu cầu hợp tác khoa học cũng nhƣ
hợp tác kinh tế, ngày càng có nhiều ngƣời nƣớc ngoài quan tâm đến Việt Nam và
ngày càng có nhiều ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt. Trong số đó phải kể đến đối
tƣợng ngƣời học là sinh viên Trung Quốc tại Khoa Việt Nam học trƣờng Đại học
Hà Nội, với số lƣợng chiếm tỉ lệ áp đảo tuyệt đối. Mấy năm gần đây, Khoa Việt
Nam học đã có vài nghìn sinh viên Trung Quốc đến học tại khoa với nhu cầu rất đa
dạng. Từ thực tế nhu cầu học tiếng Việt ngày càng tăng mà các nhà Việt ngữ học
cũng nhƣ các nhà sƣ phạm cũng ngày càng quan tâm hơn đến lĩnh vực dạy và học
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. Theo đó, giáo trình, tài liệu dạy tiếng Việt cũng nhƣ
phƣơng pháp dạy tiếng Việt ngày càng đƣợc cải thiện. Tuy nhiên, việc mắc lỗi của
sinh viên Trung Quốc khi nói, viết tiếng Việt thƣờng xảy ra do nhiều nguyên nhân
rất phức tạp và đa dạng. Mặc dù, tiếng Việt và tiếng Hán là hai thứ tiếng cùng loại
hình ngôn ngữ đơn lập nhƣng giữa hai thứ tiếng này có nhiều nét khác biệt; vì vậy
nhiều sinh viên Trung Quốc gặp nhiều khó khăn trong quá trình học tiếng Việt. Đặc
biệt, lỗi xảy ra ở phạm vi từ vựng có một số lƣợng lớn, và xảy ra ở mọi trình độ.
Điều đáng nói là, nếu nhƣ lỗi ngữ pháp có chiều hƣớng giảm bớt khi sinh viên học
lên trình độ cao thì lỗi từ vựng lại không nhƣ vậy. Nghĩa là, lỗi từ vựng không mang
tính tỉ lệ nghịch với cấp học của sinh viên: một sinh viên năm thứ tƣ vẫn có thể mắc
nhiều lỗi từ vựng nhƣ sinh viên năm thứ nhất. Việc so sánh đối chiếu, phân loại lỗi
để tìm nguyên nhân, góp phần tìm cách khắc phục là việc hết sức cần thiết. Đó là lí
do chúng tôi chọn đề tài “Khảo sát lỗi sử dụng từ ngữ của học viên Trung Quốc
học tiếng Việt”
2. Lịch sử nghiên cứu liên quan đến đề tài
Vấn đề nghiên cứu lỗi sử dụng từ ngữ tiếng Việt của sinh viên nƣớc ngoài
nói chung và sinh viên Trung Quốc nói riêng là một lĩnh vực học thuật vừa có ý
nghĩa lý luận vừa có ý nghĩa thực tiễn. Thực tế giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời

3

nƣớc ngoài nhiều năm qua cho thấy các vấn đề liên quan đến lỗi sử dụng từ ngữ
của ngƣời học đã đƣợc ít nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến và đề cập đến trong
những phạm vi nhất định. Chẳng hạn nhƣ: Luận án tiến sĩ ngữ văn của Nguyễn
Thiện Nam về Khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của người nước ngoài và những
vấn đề liên quan [53], Luận án tiến sĩ ngôn ngữ học của Nguyễn Linh Chi về Lỗi
ngôn ngữ của người nước ngoài học tiếng Việt (trên tư liệu từ vựng, ngữ pháp của
người Anh, Mĩ) [15]. Nhìn chung, những công trình này đã đƣa ra những kết luận
quan trọng, đã đóng góp tích cực vào việc phân tích và đánh giá lỗi của ngƣời học
từ đó giúp ích nhiều cho công tác giảng dạy cũng nhƣ học tập tiếng Việt của sinh
viên nƣớc ngoài. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu này đều chƣa đề cập đến
vấn đề mắc lỗi của đối tƣợng học viên ngƣời Trung Quốc. Cụ thể, luận án tiến sĩ
của Nguyễn Thiện Nam chỉ nghiên cứu về lỗi ngữ pháp của ngƣời nói tiếng
Khơme, tiếng Nhật và tiếng Anh khi học tiếng Việt. Hay luận án tiến sĩ của
Nguyễn Linh Chi nghiên cứu về lỗi từ vựng và lỗi ngữ pháp chỉ tập trung vào học
viên ngƣời Anh và ngƣời Mĩ. Cho đến nay cũng chỉ có luận văn thạc sĩ ngữ văn Lê
Xảo Bình đã đề cập đến Lỗi của người Trung Quốc học tiếng Việt nhìn từ góc độ
xuyên văn hóa (xét về khía cạnh từ vựng)[10]. Trong luận văn này, tác giả Lê Xảo
Bình đã khảo sát lỗi của đơn vị từ ngữ cụ thể gồm cả thực từ lẫn hƣ từ. Thứ nhất,
lỗi về thực từ gồm có lỗi danh từ (sai một số danh từ nhƣ: con cái, con trai, con
gái, thanh niên, hay nhầm lẫn giữa từ nước và quốc), lỗi động từ (sai một số động
từ nhƣ: đi, xem, thấy, rửa, gội, giặt, xin, mời), lỗi tính từ (sai một số tính từ như:
tốt, hay, bạc, trắng) và lỗi từ xƣng hô (sai một số đại từ xƣng hô nhƣ: tôi, các anh
các chị, họ, thằng ấy ). Thứ hai, lỗi về hƣ từ gồm có lỗi đại từ chỉ định (sai các
từ: này, kia, ấy, đó), lỗi phó từ (sai một số phó từ nhƣ cũng, đều, rất, lắm, sắp sẽ),
lỗi giới từ (sai giới từ nhƣ trong, ngoài, với, cho), lỗi cảm từ ( dùng sai cảm từ:
vâng và ừ) và lỗi sai loại từ (sai loại từ: sự, việc). Bên cạnh những lỗi sai ở một số
từ vựng cụ thể nhƣ trên, Lê Xảo Bình đã đƣa ra lỗi về thành ngữ, tục ngữ của sinh
viên Trung Quốc, đây là lỗi thể hiện rõ nét về sự giao thoa xuyên văn hóa. Thực tế,
luận văn của mình của Lê Xảo Bình chỉ khảo sát lỗi từ vựng xét trên góc độ giao

4
thoa văn hóa. Trong đó, những lỗi từ vựng (thực từ và hƣ từ), tác giả cũng chƣa có
sự phân loại hợp lý, đặc biệt chƣa đi sâu vào khảo sát để phân biệt lỗi cấu trúcngƣ̃
pháp và lỗi về ngữ nghĩa, từ đó tìm nguyên nhân, đƣa ra giải pháp khắc phục cho
sinh viên Trung Quốc. Qua thực tiễn giảng dạy tiếng Việt nhiều năm, chúng tôi
thấy rằng lỗi từ vựng xét ở hai bình diện trên cấu trúcngƣ̃ phá p và ngữ nghĩa là lỗi
thƣờng gặp của sinh viên Trung Quốc, tuy nhiên lại chƣa có một công trình nào
trƣớc đây đề cập đến. Vậy, quyết định đi sâu khảo sát nghiên cứu lỗi ở hai bình
diện này, chính là nét mới trong luận văn của chúng tôi. Do tính cấp thiết của vấn
đề và mong muốn giúp cho sinh viên Trung Quốc khắc phục những hạn chế trong
việc sử dụng từ ngữ tiếng Việt nên chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu đề tài: “Khảo
sát lỗi sử dụng từ ngữ của học viên Trung Quốc học tiếng Việt”.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nhiệm vụ của luận văn này là nghiên cứu những lỗi sử dụng từ ngữ, dựa
trên lý thuyết so sánh đối chiếu ngôn ngữ để cung cấp một cách nhìn hệ thống đối
với thực trạng các loại lỗi từ vựng tiếng Việt của sinh viên Trung Quốc. Lý thuyết
phân tích lỗi hiện tại đƣợc áp dụng một cách triệt để trong việc xác định, phân loại
và phân tích nguyên nhân mắc lỗi của sinh viên Trung Quốc khi học và sử dụng
tiếng Việt. Đồng thời chúng tôi cũng vạch ra những nét tƣơng đồng, dị biệt và tìm
ra các hiện tƣợng giao thoa ngôn ngữ - văn hóa giữa tiếng Việt và tiếng Hán.
3.2. Từ việc khảo sát tình trạng mắc lỗi, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số
biện pháp khắc phục lỗi sử dụng từ ngữ cho giáo viên và sinh viên để giúp nâng cao
chất lƣợng giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài, việc học tiếng Việt của
ngƣời nƣớc ngoài. Kết quả nghiên cứu cũng đóng góp một phần nhỏ nhằm làm cho
công tác biên soạn giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài đạt hiệu quả hơn.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng của luận án là nghiên cứu các loại lỗi từ vựng tiếng Việt của
sinh viên Trung Quốc.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:

5
Lỗi của sinh viên Trung Quốc học tiếng Việt rất đa dạng và phong phú nhƣ
lỗi thuộc về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và lỗi thuộc giao tiếp xuyên văn hóa. Do
khuôn khổ luận văn thạc sĩ và một số hạn chế khác, luận văn chỉ tập trung khảo sát
lỗi sử dụng từ ngữ trên hai phƣơng diện là cấu trúc ngƣ̃ phá p và ngữ nghĩa, đối
tƣợng khảo sát là sinh viên Trung Quốc học tiếng Việt tại Khoa Việt Nam học,
Trƣờng Đại học Hà Nội. Luận văn sẽ phân loại lỗi dựa trên nguyên tắc đi từ lỗi về
hình thức đến lỗi về ý nghĩa, khả năng kết hợp, phạm vi sử dụng và đặc điểm chức
năng của từ ngữ thông qua những bài viết và bài nói của sinh viên.
5. Tƣ liệu và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nguồn tƣ liệu là các lỗi trong nói và viết do chúng tôi tập hợp từ học
viên Trung Quốc đang học tiếng Việt tại Khoa Việt Nam học trƣờng Đại học Hà
Nội. Nguồn tƣ liệu bao gồm các bài tập về nhà và các bài luyện trên lớp, các bài
kiểm tra giữa kì, bài thi học kì, các băng ghi âm tiếng nói của sinh viên và phiếu
tham dò ứng xử ngôn ngữ.
Tƣ liệu đƣợc sử dụng trong luận văn bao gồm:
+ 400 bài kiểm tra học kỳ một, 240 bài kiểm tra giữa kì của sinh viên từ năm
thứ ba và năm thứ tƣ.
+ 850 bài tập giao về nhà và bài luyện trên lớp
+ 01 đĩa CD thu âm các hội thoại và các cuộc thảo luận trên lớp và 02 đĩa
CD về cuộc thi nói giỏi tiếng Việt của Khoa Việt Nam học.
+ Những tƣ liệu ghi chép trong quá trình giảng dạy.
5.2. Luận văn phân tích lỗi theo nguyên tắc quy nạp, trên cơ sở thu thập
thống kê, phân tích, xử lý tƣ liệu để tìm ra những lỗi cơ bản về việc sử dụng từ ngữ
của sinh viên Trung Quốc trong quá trình học tiếng Việt. Các phƣơng pháp và thủ
pháp nghiên cứu chủ yếu đã đƣợc thực hiện là:
+ Thống kê đƣợc dùng để thống kê và phân loại lỗi thƣờng gặp của học viên
phục vụ cho việc miêu tả và phân tích lỗi.

6

+ So sánh đối chiếu đƣợc sử dụng để so sánh đối chiếu những đặc điểm
tƣơng đồng và dị biệt giữa tiếng Việt và tiếng Hán để có thể dự đoán lỗi và tìm ra
nguyên nhân mắc lỗi của ngƣời học.
+ Thủ pháp phân tích lỗi đƣợc sử dụng để khảo sát lỗi, tìm nguyên nhân và
đƣa ra những giải pháp để sửa lỗi.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa lý luận: những kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ đóng góp cứ
liệu cho lý thuyết giảng dạy ngôn ngữ, cụ thể là tiếng Việt với tƣ cách là một ngoại
ngữ. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu này có thể giúp ngƣời học và giáo viên có
phƣơng pháp thích hợp cho việc nghiên cứu và giảng dạy ngoại ngữ.
6.2. Ý nghĩa thực tế: luận văn góp phần xác định các kiểu lỗi thuộc về sử
dụng từ ngữ, giúp ngƣời học khắc phục và sửa chữa lỗi thƣờng mắc trong quá trình
học tiếng Việt. Luận văn cũng có thể dùng làm tƣ liệu tham khảo để biên soạn giáo
trình dạy tiếng Việt một cách hiệu quả và phù hợp cho đối tƣợng sinh viên Trung
Quốc nói riêng và sinh viên nƣớc ngoài nói chung.
7. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc luận án gồm có ba
chƣơng nhƣ sau:
Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài
Chƣơng 2: Lỗi từ vựngsƣ̉ dụ ng tƣ̀ ngƣ̃ xét trên bình diện cấu trúc ngƣ̃ phá p và
một số giải pháp khắc phục
Chƣơng 3: Lỗi từ vựngsƣ̉ dụ ng tƣ̀ ngƣ̃ xét trên bình diện ngữ nghĩa và một số
giải pháp khắc phục
Phần Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Formatted: English (U.S.)

7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.2. Một số quan điểm khác nhau về lỗi
Lỗi thƣờng xuất hiện trong quá trình học tiếng và giao tiếp với môi trƣờng xung
quanh. Đứng trên phƣơng diện nghiên cứu khác nhau, nhiều nhà nghiên cứu đã có
những quan niệm và cách xử lý khác nhau về lỗi.
1.1.1. Lỗi nhìn dưới góc độ cấu trúc và hành vi luận
Quan niệm về lỗi của các nhà nghiên cứu theo thuyết hành vi và cấu trúc
luận dựa trên quan điểm lý thuyết của các nhà nhà tâm lý học nổi tiếng Watson
(1924), Thorndike (1932), và Skinner (1957). Theo thuyết hành vi, con ngƣời là
một tổ chức có khả năng thực hiện nhiều hành vi khác nhau. Các hành vi xuất hiện
đƣợc phụ thuộc vào ba yếu tố quan trọng trong quá trình học; đó là kích thích để tạo
ra hành vi phản ứng, củng cố để khẳng định sự phù hợp của phản ứng và lặp lại
phản ứng trong tƣơng lai để hình thành thói quen. Việc học ngoại ngữ cũng là một
kiểu học của sự hình thành thói quen. Theo quan điểm của thuyết này, lỗi đƣợc coi
là một điều rắc rối, không thể chấp nhận đƣợc và phải ngăn chặn bằng mọi giá. Nếu
chúng ta phải chấp nhận những lỗi này thì rất nguy hiểm vì ảnh hƣởng không tốt
đến việc học, giáo viên phải cho sinh viên tập trung bắt chƣớc và ghi nhớ hình thức
biểu đạt các mẫu sau đó cố gắng vận dụng thành thạo những mẫu đó vào trí óc của
ngƣời học. Lỗi cũng giống nhƣ thói quen xấu khác, lỗi là những biểu hiện không tốt
làm cản trở đến việc học tiếng một cách có hiệu quả và chúng là những nhân tố
ngăn cản việc hình thành thói quen sử dụng ngôn ngữ đích.
Tuy vậy, thực tế cho thấy luận thuyết này, tuy có thể giải thích đƣợc phần
nào về lỗi, nhƣng vẫn không hoàn toàn chính xác hoặc không thể dự đoán tất cả
những khó khăn mà ngƣời học gặp phải trong quá trình học vì ngƣời học thƣờng có
khuynh hƣớng suy luận không đúng về các quy luật của ngôn ngữ đích (target
language) chứ không phải dựa hoàn toàn vào thói quen của tiếng mẹ đẻ (mother
tongue).

8
1.1.2. Lỗi nhìn dưới góc độ ngôn ngữ học
Nhƣ đã nêu trên, các nghiên cứu theo thuyết hành vi và cấu trúc luận chú
trọng đến việc học ngoại ngữ nhƣ là sự hình thành thói quen thì các nhà nghiên cứu
theo khuynh hƣớng chức năng lại đề cao chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Họ cho
rằng cần phải tập trung vào việc phát triển năng lực về giao tiếp hơn là dạy cho
ngƣời học nắm vững về cấu trúc. Từ giữa những năm 1970, đƣờng hƣớng dạy học
theo quan điểm này đƣợc phát triển rộng rãi ở Anh và Mĩ. Mục đích của nó là làm
cho năng lực giao tiếp trở thành mục tiêu chính của việc dạy và học tiếng. Ở đƣờng
hƣớng giao tiếp, ngôn ngữ đƣợc coi là sản phẩm cá nhân tạo ra qua thử nghiệm và
mắc lỗi [9, tr. 43]. Việc mắc lỗi đƣợc coi là đƣơng nhiên và nhiều khi đƣợc bỏ qua
trong quá trình giao tiếp, miễn là ngƣời nói diễn đạt đƣợc cái gì mà họ muốn nói,
nhờ ngữ cảnh mà các chủ thể giao tiếp vẫn có thể hiểu đúng đƣợc ý của nhau. Vì
vậy, những ngƣời dạy chịu ảnh hƣởng theo quan điểm giao tiếp chú trọng hơn đến
sự lƣu loát trong diễn đạt và sử dụng ngôn ngữ ở mức có thể chấp nhận đƣợc trong
các tình huống giao tiếp cụ thể.
Theo quan niệm của các nhà ngôn ngữ học tâm lý, thực tế trong quá trình
học không thể chỉ có một chiều đơn giản là bắt chƣớc, có kích thích là có phản ứng
đáp lại, mà đó là quá trình chịu ảnh hƣởng của cả các yếu tố bên trong lẫn các yếu
tố bên ngoài. Trong quá trình nghiên cứu các nhà tâm lí học ngôn ngữ đã phát hiện
ra trẻ em trƣớc tuổi dậy thì mắc rất nhiều lỗi sáng tạo trong quá trình học tiếng mẹ
đẻ, nghĩa là ở giai đoạn bắt đầu học tiếng mẹ đẻ, trẻ em sẽ tạo ra câu nói khác hoàn
toàn với những câu nói mà ngƣời lớn muốn trẻ theo họ. Trong công trình nghiên
cứu của mình, Dulay và Burt (1976) đã phát hiện ngƣời học thƣờng mắc lỗi phát
triển trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ. Những lỗi này giống nhƣ
các lỗi trẻ em thƣờng mắc trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất [9, tr.45]. Các
nhà nghiên cứu đã cho rằng lỗi thể hiện sự cố gắng tích cực và có ý thức của ngƣời
học trong việc nắm ngữ đích và đến một giai đoạn nào đó ngƣời học tiếng có thể tự
khắc phục đƣợc các lỗi của mình giống nhƣ trẻ em khắc phục lỗi trong quá trình thụ
đắc tiếng mẹ đẻ.

9
Các nhà ngôn ngữ học đối chiếu, tiêu biểu là Lado (1957), Stockwell (1959)
và Schachter (1959) đã tiến hành so sánh đối chiếu giữa ngôn ngữ và văn hóa của
tiếng mẹ đẻ với ngôn ngữ và văn hóa của ngôn ngữ đích để dự báo trƣớc những khó
khăn hoặc các lỗi tiềm năng ngƣời học sẽ mắc phải trong quá trình học ngoại ngữ.
Hơn nữa, họ đã miêu tả trình tự kĩ thuật cụ thể để thực hiện các phân tích đối chiếu
về ngôn ngữ và văn hóa cần thiết cho việc chuẩn bị các bài giảng một cách khoa
học nhằm giúp ngƣời học đạt hiệu quả cao trong việc học và sử dụng ngôn ngữ thứ
hai. Theo các nhà ngôn ngữ học đối chiếu, hiện tƣợng chuyển di ngôn ngữ – văn
hóa là không thể tránh đƣợc trong giao tiếp liên ngôn. Việc tìm hiểu và dự báo trƣớc
các lỗi của ngƣời học mắc phải và tìm cách tránh mắc lỗi cho ngƣời học là rất cần
thiết đối với ngƣời biên soạn giáo trình và giáo viên dạy ngoại ngữ. Chẳng hạn, hiện
tƣợng sinh viên Trung Quốc không sử dụng từ xƣng hô khi giao tiếp với giáo viên
có thể coi là một hiện tƣợng mang hai bản chất: cả chuyển di ngôn ngữ lẫn chuyển
di văn hóa. Chuyển di ngôn ngữ thể hiện ở chỗ, tiếng Hán, khi bối cảnh cho phép
hiểu đƣợc thì thƣờng không dùng từ xƣng hô nhƣ ông, bà, cô, chú, bác anh, chị
v.v kể cả khi giao tiếp với ngƣời lớn tuổi hơn. Còn hiện tƣợng chuyển di văn hóa
đƣợc biểu hiện ở chỗ, yếu tố xƣng hô không đƣợc chú trọng trong văn hóa giao tiếp
của ngƣời Trung Quốc. Theo cách nhìn của ngƣời Trung Quốc, những câu giao tiếp
“không có chủ ngữ” (không dùng từ xƣng hô) trong mọi bối cảnh vẫn đƣợc coi bình
thƣờng mà không phải là biểu hiển thiếu văn hóalễ độ nhƣ cách nghĩ của ngƣời
Việt. Nhƣ vậy, chính lỗi tƣ duy này đã đƣợc ngƣời Trung Quốc thể hiện thông qua
giao tiếp bằng tiếng Việt và gây ra lỗi xuyên văn hóa. Ví dụ, khi giao tiếp với giáo
viên Việt Nam, sinh viên Trung Quốc thƣờng nói: “Mời ăn cơm ạ”, “Uống nước
đi” hay “Hôm nay xinh thế” , mà theo văn hóa ngƣời Việt, các em phải nói là:
“Mời cô/thầy ăn cơm ạ”, “Mời cô/thầy uống nước đi” hay “Hôm nay cô xinh thế”.
1.1.3. Lỗi nhìn dưới góc độ giao tiếp liên văn hóa
Trong quá trình giao tiếp, khi các bên giao tiếp có cùng một nền văn hóa
chung và kĩ năng giao tiếp hoàn hảo thì ít xảy ra trục trặc trong quá trình giải mã

thông tin. Nếu trong quá trình giao tiếp liên ngôn, những ngƣời tham gia giao tiếp

10
cùng sử dụng một ngôn ngữ và xuất phát từ nhiều nền văn hóa khác nhau thì quá
trình đó sẽ gặp nhiều trục trặc, dẫn đến hiện tƣợng sốc văn hóa. Ví dụ: Trong văn
hóa giao tiếp, ngƣời Việt thƣờng chào hỏi và đi kèm là hỏi tuổi, hỏi nơi làm việc
hay hỏi gia đình để tìm cách xƣng hô cho phù hợp đối với ngƣời tham gia đối thoại.
Nhƣng nếu áp dụng cách giao tiếp này với ngƣời Anh lại thì là một điều bất lịch sự.
Vậy sự sai lệch vể chuẩn mực văn hóa trong giao tiếp làm cho ngƣời Anh giải mã
phát ngôn theo một nghĩa hoàn toàn khác.
Yếu tố văn hóa đóng vai trò quan trọng trong giao tiếp liên ngôn. Giao tiếp
nhìn dƣới góc độ giao thoa văn hóa không chỉ là quá trình trao đổi thông tin thông
thƣờng mà còn chịu cả sự chi phối của nhân tố văn hóa. Văn hóa là nhân tố quyết
định đến việc đảm bảo cho quá trình mã hóa thông tin diễn ra một cách trọn vẹn.
Trong quá trình giao tiếp liên ngôn cần phải có ba yếu tố chính sau: Kiến thức ngôn
ngữ, kĩ năng giao tiếp, hiểu biết văn hóa.
Những yếu tố này sẽ giúp cho ngƣời nói biết cách chọn mã một cách phù hợp
trong các ngữ cảnh giao tiếp cụ thể và tạo điều kiện cho họ giải mã thông tin một
cách chính xác trong từng tình huống giao tiếp. Trong giao tiếp liên ngôn ngữ, kiến
thức ngôn ngữ là yếu tố nền tảng còn kĩ năng giao tiếp và hiểu biết văn hóa có vai
trò quyết định đến việc hiểu cả ý lẫn nghĩa của các thông tin nhận đƣợc. Ngƣời học
sẽ mắc lỗi về ngôn ngữ nếu họ thiếu hiểu biết về ngôn ngữ đích. Ngƣời học sẽ mắc
lỗi khi nghe, nói, đọc, viết bằng ngữ đích nếu kĩ năng tƣơng tác kém. Sự thiếu hiểu
biết về văn hóa của ngôn ngữ đích làm cho ngƣời học khó tránh mắc các lỗi dụng
học giao thoa văn hóa.
Hiện tƣợng ngƣời Trung Quốc không dùng từ xƣng hô trong giao tiếp hay
việc ngƣời Việt thƣờng hỏi những thông tin cá nhân khi giao tiếp với ngƣời Anh mà
chúng tôi đã dẫn ra ở trên cũng là một minh chứng cho việc thiếu hiểu biết văn hóa
dẫn tới lỗi.

11
1.1.4. Lỗi nhìn dưới quan điểm ngôn ngữ học ứng dụng theo quan điểm của Pit
Corder
Trƣớc đây, những nhà ngôn ngữ học nghiên cứu về cấu trúc và hành vi luận
hay nghiên cứu về ngôn ngữ đối chiếu coi lỗi là một hiện tƣợng tiêu cực và cần phải
tránh bằng mọi giá. Nhƣng đến nay, Pit Corder dƣớ i gó c n hìn của ngôn ngữ học
ứng dụng đã có cách nhìn nhận mới về quan niệm lỗi. Trong bài viết “The
Significance of Learners‟ Errors” (Ý nghĩa của lỗi của ngƣời học) vào năm 1967,
Pit Corder đã đƣa ra quan điểm mới, lỗi là một hiện tƣợng tự nhiên trong quá trình
học ngoại ngữ và đó không phải là một hiện tƣợng xấu cần đƣợc xóa bỏ. Ngƣợc lại,
lỗi cho thấy những chiến lƣợc tích cực cũng nhƣ sự phát triển ngôn ngữ đích (target
language) của ngƣời học. Corder phân biệt hai loại: lỗi do nhầm lẫn (mistake) và lỗi
do thiếu kiến thức (error). Lỗi do nhầm lẫn đƣợc tạo nên do lỡ lời (slips of tongue),
do lo sợ, xúc động (yếu tố tâm lý), hoặc do mỏi mệt, đau ốm (yếu tố thể chất); vì
vậy ngƣời học có thể nhận ra và chữa lỗi nếu cần thiết. Trái lại lỗi do thiếu kiến
thức có tính hệ thống và đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần. Tuy vậy, đối với loại lỗi này,
ngƣời học ngoại ngữ không biết rằng họ đang mắc lỗi vì đây là một phần của “ngôn
ngữ trung gian” (interlanguage). Theo Selinker (1972), loại ngôn ngữ trung gian này
đƣợc hình thành do ngƣời học sử dụng những chiến lƣợc riêng để thụ đắc ngôn ngữ
thứ hai; nó không giống tiếng mẹ đẻ cũng không giống ngôn ngữ đích.
Các quan niệm khác nhau về lỗi cho chúng ta thấy rõ sự khác biệt trong các
cách xử lý lỗi trong quá trình dạy – học, mức độ chấp nhận lỗi trong quá trình giao
tiếp và ảnh hƣởng của lỗi không những trong quá trình học mà còn cả trong quá
trình sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp liên ngôn, liên văn hóa. Quan điểm lỗi của
Pit Corder đƣa ra một cách đánh giá tổng thể về lỗi và xét lỗi trên nhiều góc độ khác
nhau và giúp các nhà nghiên cứu biết rõ đƣợc các loại lỗi và nguyên nhân sâu xa
gây ra lỗi của ngƣời học. Chúng tôi thấy rằng quan điểm lỗi của Pit Corder rất phù
hợp với nội dung luận văn. Chúng tôi sẽ vận dụng quan điểm lý thuyết phân tích lỗi

(error analysis) do Pit Corder khởi xƣớng làm cơ sở lý luận để phân tích lỗi cho hai
phần chƣơng tiếp theo của luận văn này.

12

1.2. Khái niệm lỗi
1.2.1. Định nghĩa về lỗi
“Từ điển ngôn ngữ học ứng dụng và dạy tiếng” (Dictionary of language
teaching and applied linguitics), định nghĩa về lỗi nhƣ sau:
“Lỗi của ngƣời học (trong khi nói hoặc viết của ngƣời học ngoại ngữ thứ
hai) lvà việc sử dụng một đơn vị ngôn ngữ (chẳng hạn một từ, một đơn vị - ngữ
pháp, một hoạt động nói năng ) bằng cách này mà ngƣời bản ngữ hoặc ngƣời giỏi
tiếng đó cho là sai hoặc cho là chƣa đầy đủ”. [53, tr.7]
Về lỗi, Pit Corder cho rằng:
- Lỗi (Error/mistake) là sự lệch chuẩn so với ngữ pháp và vi phạm các quy
tắc sử dụng ngôn ngữ và các quy ƣớc văn hóa. Ngƣời học không những không nhận
ra các lỗi của mình mà còn không thể tự chữa đƣợc chúng khi lƣu ý. Thậm chí họ
còn mắc thêm lỗi khác khi làm việc đó.
- Lỗi thể hiện sự khiếm khuyết về năng lực giao tiếp của ngƣời học trong
cách nhìn nhận đánh giá của ngƣời bản ngữ và những ngƣời song ngữ.
- Lỗi là nguyên nhân gây ra các hiện tƣợng trống nghĩa, mơ hồ về nghĩa và là
nguyên nhân trực tiếp gây ra những sự hiểu lầm hoặc ngƣng trệ giao tiếp. Sự có mặt
của lỗi trong giao tiếp liên ngôn nhiều khi trở thành một trong những nguyên nhân
dẫn đến các xung đột hoặc sốc văn hóa. [9, tr.54]
Pit Corder nhận định việc mắc lỗi không chỉ có ở ngƣời học ngoại ngữ mà cả
ngƣời bản ngữ cũng mắc lỗi khi học tiếng mẹ đẻ. Corder phân biệt hai loại lỗ i. :
Thƣ́ nhấ t là lỗi do nhầm lẫn (mistake) tƣ́ c là và lỗi do thiếu kiến thức (error). lLỗi
do nhầm lẫn đƣợc xuất hiện do yếu tố tâm sinh lý nhƣ nói nhịu, lo lắng, xúc động
hoặc do yếu tố thể chất nhƣ mỏi mệt, đau ốm. . Vì vậy, Đây chí nh là lỗi do nhẫm
lẫn xuất hiện ngẫu nhiên, không thƣờng xuyên và không theo hệ thống. Thƣ́ hai

làTrái lại lỗi do thiếu kiến thức (error) lỗi do thiếu kiến thtƣ́ c là lỗ i ức xuất hiện do
tri thức về ngôn ngữ đích (ngôn ngữ đƣợc học) còn hạn chế và đƣợc lặp đi lặp lại
nhiều lần, có tính hệ thống. Tuy vậy, đối với loại lỗi này, ngƣời học ngoại ngữ

13
không biết rằng họ đang mắc lỗi vì đây là một phần của “ngôn ngữ trung gian”
(interlanguage). Ngôn ngữ học trung gian luôn biến đổi trong quá trình ngƣời học
thụ đắc ngôn ngữ đích và tiệm cận đến ngôn ngữ đích nhƣng không thể trở thành
ngôn ngữ đích hoàn toàn. Từ những nhận định này, khi các nhà ngôn ngữ học phân
tích lỗi do ngƣời học phạm phải, họ cũng so sánh lỗi này với ngôn ngữ đích chứ
không phải chỉ đối chiếu với tiếng mẹ đẻ của ngƣời học để dự đoán lỗi nhƣ những
nhà ngôn ngữ học đối chiếu.
Trên đây, chúng tôi đã trình bày một số nét khái quát về cách nhìn nhận lỗi
của Pit Coder. Để hiểu cụ thể hơn về vấn đề này, chúng tôi xin trình bày về vấn đề
phân tích lỗi và cách tiếp cận lỗi của Pit Coder.
1.2.2. Phân tích lỗi và ý nghĩa của phân tích lỗi
1.2.2.1. Phân tích lỗi
Theo Pit Corder, phân tích lỗi là thủ thuật do các nhà nghiên cứu và giáo
viên sử dụng. Nó bao gồm việc thu thập các mẫu ngôn ngữ của ngƣời học, xác định
lỗi các mẫu, miêu tả lỗi, phân loại lỗi và đánh giá mức độ nghiêm trọng của lỗi [53,
tr.11]. Ông cho rằng việc phân tích lỗi không chỉ quan tâm đến mục đích ứng dụng
của nó là chữa lỗi mà còn phải quan tâm đến mục đích lý thuyết của nó là giải thích
sự thể hiện cơ chế ngôn ngữ của ngƣời học, tức là nghiên cứu những chiến lƣợc học
và những giả thuyết mà ngƣời học đã sử dụng để tạo ra ngôn ngữ riêng của mình –
ngôn ngữ trung gian. Trong quá trình phân tích lỗi, Pit Corder đã chia thành ba giai
đoạn nhƣ sau:
(1) Giai đoạn thứ nhất: Nhận diện lỗi
(2) Giai đoạn thứ hai: Miêu tả lỗi
(3) Giai đoạn thứ ba: Giải thích lỗi
(1) Giai đoạn thứ nhất– nhận diện lỗi

Pit Corder đƣa ra một luật chung: tất cả các câu trong ngôn ngữ của ngƣời
học đều đƣợc coi là “có thể sai” cho đến khi xác minh đƣợc chúng. Ông phân ra hai
loại lỗi: lỗi sai tiềm tàng và lỗi sai lộ rõ. Ví dụ: câu “Cám ơn, tôi vẫn bình thƣờng”