Khảo sát phương thức luyện tập kỹ năng nghe hiểu trong việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài bậc cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN





NGUYỄN KIM YẾN







KHẢO SÁT PHƢƠNG THỨC LUYỆN TẬP
KỸ NĂNG NGHE-HIỂU
TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT
CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI BẬC CƠ SỞ








LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Hà Nội - 2012


2


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN





NGUYỄN KIM YẾN




KHẢO SÁT PHƢƠNG THỨC LUYỆN TẬP
KỸ NĂNG NGHE-HIỂU
TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT
CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI BẬC CƠ SỞ

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 602201



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS Vũ Văn Thi

Hà Nội – 2012



3

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU …………………………………………………………… 7
1. Lý do chọn đề tài …………………………………………………………. 7
2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ………………………………………… 7
2.1 Đối tượng nghiên cứu …………………………………………………… 7
2.2 Phạm vi nghiên cứu …………………………………………………… 9
3. Mục đích và ý nghĩa của luận văn ……………………………………… 9
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ……………………………………………… 10
5. Bố cục của luận văn ………………………………………………………10
PHẦN NỘI DUNG ……………………………………………………… 12
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ……………. 12

1.1 Lý luận về dạy tiếng …………………………………………………….12
1.2 Lý luận về kỹ năng nghe-hiểu trong giảng dạy ngoại ngữ …………… 18
Chƣơng II: KHẢO SÁT CÁC PHƢƠNG THỨC GIẢNG DẠY VÀ LUYỆN
TẬP KỸ NĂNG NGHE-HIỂU TIẾNG VIỆT CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI
Ở BẬC CƠ SỞ …………………………………………………………… 44
2.1 Khảo sát các dạng bài tập, bài luyện nghe-hiểu trong các giáo trình tiếng
Việt cơ sở ………………………………………………………………… 44
2.2 Khảo sát các phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trong
thực tế (ở một số trƣờng đại học và cơ sở dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc
ngoài) ………………………………………………………………………. 72
2.2.1 Một số nhận xét về việc dạy và học tiếng Việt ở các cơ sở dạy tiếng Việt
cho người nước ngoài (trong phạm vi khảo sát) ………………………… 72
2.2.2 Khảo sát các phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho
người nước ngoài ở bậc cơ sở trong thực tế giảng dạy …………………… 75

4
Chƣơng III: ĐỀ XUẤT CÁC PHƢƠNG THỨC TỐI ƢU TRONG VIỆC
GIẢNG DẠY VÀ LUYỆN TẬP KỸ NĂNG NGHE-HIỂU CHO NGƢỜI
NƢỚC NGOÀI Ở BẬC CƠ SỞ …………………………………………… 84
3.1 Thiết kế các bài tập, bài luyện và bài kiểm tra nghe-hiểu cho các giáo
trình dạy tiếng Việt ở bậc cơ sở ……………………………………………. 84
3.1.1 Loại bài tập mang tính chất máy móc (loại 1).………………………. 84
3.1.2 Loại bài tập mang tính tri nhận (loại 2) …………………………… 84
3.1.3 Đề xuất mô hình bài kiểm tra, bài thi kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt bậc
cơ sở ……………………………………………………………………… 95
3.2 Đề xuất phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu cho ngƣời
nƣớc ngoài bậc cơ sở …………………………………………………… 113
3.2.1 Các phương thức luyện tập nghe âm tiết ………………………… 113
3.2.2 Các phương thức luyện tập nghe-hiểu từ ngữ …………………… 116
3.2.3 Các phưong thức luyện tập nghe-hiểu câu …………………………. 119

3.2.4 Các phương thức luyện tập nghe-hiểu đoạn văn và hội thoại ……… 123
PHẦN KẾT LUẬN …………………………………………………… 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………… 131
PHỤ LỤC ……………………………………………………………… 137










5
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việc dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài đã đƣợc tiến hành khá sớm ở
Việt Nam nhƣng vấn đề phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ
hay tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài chỉ mới đƣợc quan tâm, chú ý trong
khoảng thời gian gần đây. Hiện nay, vấn đề này đã ngày càng thu hút đƣợc sự
quan tâm chú ý của nhiều học giả, nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc. Nhiều
cuộc hội thảo trong nƣớc và quốc tế, nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề dạy
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ đƣợc tổ chức, thực hiện. Trong những cuộc hội
thảo này có nhiều báo cáo trình bày về vấn đề dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc
ngoài đƣợc tiến hành nghiên cứu khá sâu sắc và cũng đạt đƣợc những kết quả
đáng khích lệ, đặc biệt là những nghiên cứu về việc giảng dạy các kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt. Tuy vậy, tất cả mới chỉ đƣa ra những kinh
nghiệm cá nhân hay một vài sự so sánh với việc giảng dạy tiếng Anh nhƣ một
ngoại ngữ. Nhu cầu học tập tiếng Việt ngày càng tăng đòi hỏi cần có những

công trình nghiên cứu sâu hơn để xây dựng đƣợc một hệ phƣơng pháp giảng
dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. Với mong muốn góp phần xây dựng một
phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài, đặc biệt là phƣơng
pháp giảng dạy các kỹ năng tiếng Việt, trong khuôn khổ của một luận văn
thạc sỹ, chúng tôi thực hiện đề tài “Khảo sát phương thức luyện tập kỹ năng
nghe-hiểu trong việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài bậc cơ sở”.
2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
2.1 Đối tượng nghiên cứu
Trong luận văn này, đối tƣợng khảo sát là những giáo trình tiếng Việt
đƣợc biên soạn cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở. Do thuật ngữ chỉ “bậc cơ
sở” trong các giáo trình chƣa thống nhất nên những thuật ngữ sau cũng đƣợc

6
coi là “bậc cơ sở”: cơ sở, trình độ A, for beginners, elementary level,
Pre/Uper Elementary. Cụ thể, chúng tôi đã khảo sát các giáo trình sau đây:
- Giáo trình “Tiếng Việt cơ sở” của Vũ Văn Thi, Nhà Xuất bản Đại học
Quốc gia Hà Nội – 2008;
- Giáo trình Tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài 1&2 - Nguyễn Văn Huệ chủ
biên – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh – 2008;
- Giáo trình Tiếng Việt trình độ A - Quyển 1&2 – Đoàn Thiện Thuật chủ
biên – Nhà xuất bản Thế giới Hà Nội – 2007;
- Giáo trình Tiếng Việt cơ sở dành cho ngƣời nƣớc ngoài - Quyển 1&2 -
Nguyễn Việt Hƣơng – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2009;
- Giáo trình Tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài – Chƣơng trình cơ sở -
Nguyễn Văn Phúc chủ biên– Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2007.
Ngoài ra, chúng tôi cũng thiết kế bảng câu hỏi (xem phần phụ lục) để điều
tra việc giảng dạy kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài bậc cơ
sở với đối tƣợng là các giáo viên đã giảng dạy trình độ cơ sở cũng nhƣ khảo
sát thực tế giảng dạy ở các cơ sở đào tạo sau:
- Khoa Việt Nam học và tiếng Việt, Trƣờng Đại học Khoa học xã hội và

nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Trung tâm thực hành ứng dụng ngôn ngữ học và tiếng Việt, Khoa Ngôn
ngữ học, Trƣờng Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Hà
Nội;
- Các lớp tiếng Việt theo chƣơng trình đào tạo liên kết cho sinh viên Trung
Quốc, Đại học Phƣơng Đông;
- Trung tâm tiếng Việt, Đại học Hà Nội;
- Các lớp tiếng Việt cho sinh viên Trung Quốc theo chƣơng trình đào tạo
liên kết, Khoa Quốc tế, Đại học Quốc gia Hà Nội;

7
- Các lớp tiếng Việt, Khoa Ngôn ngữ Đông Nam Á, Học viện Ngoại ngữ ,
Trƣờng Đại học Quảng Tây (Trung Quốc).
2.2 Phạm vi nghiên cứu
Trong các giáo trình nói trên, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát phần bài tập
và bài luyện có yêu cầu thực hành hay luyện tập kỹ năng nghe-hiểu. Yêu cầu
có thể đƣợc đƣa ra trực tiếp bằng từ ngữ (nghe và trả lời câu hỏi, nghe và điền
từ…) hay không trực tiếp (viết chính tả, điền từ vào chỗ trống ) nhƣng có sử
dụng những biểu tƣợng nhƣ hình ảnh đôi tai, hình ảnh máy headphone, hình
ảnh cuộn băng, hình ảnh đĩa CD…làm dấu hiệu nhận biết bài luyện, bài tập
nghe-hiểu.
3. Mục đích và ý nghĩa của luận văn
Trong giảng dạy và học tập ngoại ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng, kỹ
năng nghe-hiểu đƣợc xem là kỹ năng khó nhất trong bốn kỹ năng. Kỹ năng
nghe-hiểu đặc biệt cần thiết cho bậc cơ sở. Đối với ngƣời nƣớc ngoài học
tiếng Việt - một ngôn ngữ đơn lập và có tới sáu thanh điệu cần phân biệt, ở
trình độ cơ sở, việc phát âm đúng đã khó, nghe tiếng Việt để phân biệt đƣợc
còn khó hơn, nhất là đối với sinh viên Âu, Mỹ. Thực hiện đề tài này nhằm hai
mục đích sau:
- Một là đề xuất một phƣơng pháp tối ƣu trong việc biên soạn giáo trình

tiếng Việt cơ sở;
- Hai là đề xuất những phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng
Việt cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở một cách có hiệu quả.
Cụ thể, sau khi khảo sát, chúng tôi sẽ tiến hành đánh giá những ƣu điểm và
hạn chế của việc thiết kế các bài luyện và bài tập nghe-hiểu trong các giáo
trình. Từ đó, chúng tôi đề xuất những dạng bài tập, bài luyện với những hình
thức và nội dung phù hợp cho bậc cơ sở, bên cạnh đó là mô hình bài kiểm tra
để đánh giá đƣợc khả năng nghe-hiểu của ngƣời học trong và sau khi hoàn

8
thành trình độ cơ sở. Ngoài ra, cũng từ những khảo sát, đánh giá về thực tế
giảng dạy kỹ năng nghe-hiểu, chúng tôi sẽ đề xuất những phƣơng thức luyện
tập kỹ năng nghe-hiểu phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt và thích hợp với
trình độ cơ sở để giúp các giáo viên và ngƣời học tiến hành luyện tập kỹ năng
nghe-hiểu một cách có phƣơng pháp, khắc phục đƣợc những khó khăn trong
quá trình nghe và đạt đƣợc kết quả học tập cao nhất.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để xử lí đề tài này, ngoài hai phƣơng pháp quy nạp và diễn dịch, chúng tôi
còn sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ sau:
- Phƣơng pháp thống kê
- Phƣơng pháp phân loại
- Phƣơng pháp phân tích
- Phƣơng pháp so sánh và đối chiếu
5. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn bao
gồm 3 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí thuyết liên quan đến đề tài
Trong chƣơng này, chúng tôi trình bày những kết quả nghiên cứu của các
nhà ngôn ngữ học về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ của con ngƣời làm cơ sở
cho việc xây dựng các phƣơng pháp dạy tiếng đặc biệt là phƣơng pháp giảng

dạy các kỹ năng ngôn ngữ.
Chƣơng 2: Khảo sát các phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng
nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở
Trong chƣơng này, chúng tôi tiến hành khảo sát hai vấn đề:
- Một là các dạng bài tập và bài luyện nghe-hiểu trong các giáo trình tiếng
Việt cơ sở. Chúng tôi tiến hành thống kê và đƣa ra những đánh giá, nhận xét
các bài tập, bài luyện nghe trong các giáo trình về mặt số lƣợng, hình thức,

9
dạng bài, chủ đề…Kết quả khảo sát đƣợc trình bày dƣới dạng các bảng liệt kê
cho từng giáo trình khảo sát và đƣợc tổng hợp trong các bảng tổng hợp. Phần
nhận xét, đánh giá cũng đƣợc trình bày riêng và tổng hợp chung.
- Hai là các phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trong thực tế giảng dạy
ở một số cơ sở dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài. Dựa trên kết quả thống
kê từ bảng câu hỏi, chúng tôi có những đánh giá về mức độ quan tâm và cách
thức thực hiện việc luyện tập kỹ năng này cho học viên trong thực tế giảng
dạy cũng nhƣ những ý kiến của các giáo viên về vấn đề này. Một số kết quả
thống kê đƣợc thể hiện cụ thể qua bảng tổng hợp và biểu đồ.
Chƣơng 3: Đề xuất phƣơng thức tối ƣu trong việc giảng dạy và luyện tập
kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở.
Dựa trên cơ sở lý luận ở chƣơng I và kết quả khảo sát ở chƣơng II, chúng
tôi đề xuất những dạng bài tập và bài luyện kỹ năng nghe-hiểu cho trình độ cơ
sở và mô hình bài kiểm tra, bài thi để đánh giá trình độ nghe-hiểu của ngƣời
học. Cuối cùng là những đề xuất về các phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghe-
hiểu cho bậc cơ sở.

10
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1 Lý luận về dạy tiếng
1.1.1 Ngôn ngữ và quá trình tiếp nhận ngôn ngữ:
Cho đến nay, các nhà ngôn ngữ học đã đƣa ra rất nhiều định nghĩa về ngôn
ngữ (khoảng hơn 400 định nghĩa về ngôn ngữ). Mặc dù có nhiều định nghĩa
khác nhau nhƣng mỗi lĩnh vực nghiên cứu lại chọn một định nghĩa phù hợp
cho hƣớng nghiên cứu của mình.
Trong giảng dạy ngôn ngữ kể cả giảng dạy ngoại ngữ và giáo dục ngôn
ngữ trong nhà trƣờng, các nhà ngôn ngữ học và giáo dục đều nhận thấy hƣớng
định nghĩa phù hợp hơn cả là:
- Ngôn ngữ là một phƣơng tiện giao tiếp, nhƣ Lê Nin nói: “Ngôn ngữ là
phƣơng tiện giao tiếp trọng yếu của con ngƣời”
- Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu âm thanh (theo Ferdinand De
Saussure) [14].
Nhƣ vậy, đứng trên phƣơng diện ngôn ngữ học dạy tiếng, chúng ta có thể
chấp nhận định nghĩa sau: “Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu âm thanh mà
con ngƣời dùng để giao tiếp”. Các nhà ngôn ngữ học cũng thống nhất rằng,
một con ngƣời sinh ra, ngoài ngôn ngữ đầu tiên đƣợc tiếp xúc và trở thành
ngôn ngữ thứ nhất, tức là ngôn ngữ này sẽ đƣợc sử dụng từ khi sinh ra cho
đến khi trƣởng thành trong xã hội, cộng đồng dân tộc sử dụng ngôn ngữ đó,
thì bất cứ ai cũng có khả năng tiếp nhận thêm ít nhất một ngôn ngữ nữa và tất

cả các ngôn ngữ tiếp nhận sau ngôn ngữ thứ nhất đều đƣợc gọi là ngôn ngữ
thứ hai.
- Về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất: Con ngƣời tiếp nhận ngôn ngữ
thứ nhất qua hai giai đoạn. Giai đoạn thứ nhất cũng là giai đoạn đầu tiên con
ngƣời tiếp nhận ngôn ngữ một cách vô thức và theo thói quen; giai đoạn thứ

11
hai là giai đoạn con ngƣời phát triển ngôn ngữ thứ nhất thông qua việc học tập
ngôn ngữ trong trƣờng học và các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ trong môi
trƣờng ngôn ngữ tự nhiên [41]. Điều này có liên quan đến năng lực ngôn ngữ
của con ngƣời. Năng lực ngôn ngữ là khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ
trong giao tiếp. Theo quan điểm của ngữ pháp học tạo sinh, con ngƣời sinh ra
đã có năng lực nắm vững tiếng mẹ đẻ. Điều đó lí giải vì sao trẻ em chƣa đƣợc
học các kiến thức ngôn ngữ đã có khả năng nói những câu hoàn chỉnh và một
ngƣời chƣa đƣợc học ngữ pháp cũng có thể phân biệt câu sai, câu đúng. Ngôn
ngữ của con ngƣời có đời sống sinh động, đƣợc hình thành từ hai nửa: “một
nửa là năng lực ngôn ngữ” (thuộc phạm trù tâm lý) và một nửa khác là “sự
vận dụng ngôn ngữ” (thuộc phạm trù xã hội).
- Về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai: Ngôn ngữ thứ hai đƣợc phân
biệt với ngôn ngữ thứ nhất bởi thứ tự tiếp nhận và học tập ngôn ngữ. Vì thế,
ngôn ngữ thứ hai có nội hàm phong phú. Ngôn ngữ thứ hai còn gọi là ngôn
ngữ đích – ngôn ngữ mà một ngƣời đang học và muốn thông qua quá trình
học tập thụ đắc đƣợc ngôn ngữ này. Quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai
cũng không giống ngôn ngữ thứ nhất. Ngôn ngữ thứ nhất đƣợc tiếp nhận một
cách tự nhiên hơn còn ngôn ngữ thứ hai đƣợc tiếp nhận chủ yếu qua các tài
liệu học tập và phức tạp hơn bởi có sự tác động của chính ngôn ngữ thứ nhất
và các yếu tố khác. Môi trƣờng học tập ngôn ngữ thứ hai thƣờng là trƣờng
lớp, chịu sự chi phối của của giáo viên và giáo trình, ngƣời học ít đƣợc tham
gia vào những hoàn cảnh giao tiếp thực tế, ngôn ngữ trong giáo trình nhiều
khi cũng khác so với ngôn ngữ trong giao tiếp thực tế. Ngoài ra còn có các

nhân tố tác động khác nhƣ vấn đề tuổi tác, quan niệm của cá nhân, gia đình và
xã hội đối với ngôn ngữ thứ hai, vấn đề sức khoẻ, tâm lí, động cơ thúc đẩy
ngƣời học, các điều kiện về các phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ…

12
Đối với việc giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, những kết quả,
nghiên cứu về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai của
con ngƣời nhƣ trên có tác dụng to lớn trong việc giúp cho các giáo viên và
ngƣời học tìm tòi những phƣơng pháp dạy và học phù hợp, có hiệu quả.
1.1.2 Những đặc điểm cơ bản của việc dạy tiếng
Trong một thế giới ngày càng “phẳng”, cho đến nay, cùng với sự phát triển
của nhu cầu học ngoại ngữ, đã xuất hiện nhiều quan điểm về phƣơng pháp
dạy tiếng. Từ phƣơng pháp ra đời sớm nhất là phƣơng pháp ngữ pháp-dịch,
tiếp đó là một số phƣơng pháp nhằm đáp ứng những nhu cầu học khác nhau
nhƣ phƣơng pháp trực tiếp, phƣơng pháp thực hành có ý thức hay những
phƣơng pháp ra đời khi có sự phát triển của các phƣơng tiện kỹ thuật nhƣ
phƣơng pháp nghe – nói, phƣơng pháp nghe – nhìn và một phƣơng pháp đƣợc
nhắc đến nhiều trong thời gian gần đây là phƣơng pháp giao tiếp với việc coi
ngƣời học là đối tƣợng trung tâm trong lớp học và chú trọng việc phát triển
năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ. Mặc dù, các phƣơng pháp đƣợc xây dựng
và áp dụng trong những hoàn cảnh khác nhau nhƣng về cơ bản, các hoạt động
trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai vẫn có những đặc điểm và nguyên tắc
chung.
Theo Chen Chang Lai [41], việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai (second
language teaching) là các hoạt động giảng dạy một ngôn ngữ mới cho ngƣời
đã thụ đắc đƣợc ngôn ngữ thứ nhất. Các hoạt động này thông thƣờng đƣợc
tiến hành một cách chính quy trong môi trƣờng nhà trƣờng. Mặc dù việc
giảng dạy ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai đều là các hoạt động giảng
dạy ngôn ngữ và đều có những quy tắc học tập ngôn ngữ giống nhau nhƣng
do đối tƣợng, môi trƣờng và văn hoá nền của ngƣời học khác nhau nên việc

giảng dạy ngôn ngữ thứ hai cũng có những đặc điểm riêng, chủ yếu thể hiện ở
những mặt sau đây:

13
- Mục tiêu của việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai chủ yếu là bồi dƣỡng cho
ngƣời học khả năng vận dụng ngôn ngữ đích để giao tiếp;
- Giảng dạy ngôn ngữ thứ hai lấy việc luyện tập các kỹ năng làm trung
tâm, thông qua việc luyện tập và lặp đi lặp lại nhiều lần để chuyển các kiến
thức ngôn ngữ thành các kỹ năng;
- Hình thức giảng dạy “tập trung hoá” ở mức độ cao vì đối tƣợng học hầu
hết là ngƣời đã trƣởng thành nên trong một thời gian ngắn nhất cần học để
tiếp nhận đƣợc nhiều nhất và nhanh nhất ngôn ngữ thứ hai.
- Vấn đề giảng dạy ngôn ngữ thứ hai ở giai đoạn cơ sở đƣợc coi trọng hơn
ở các giai đoạn khác vì đây là giai đoạn định hình, tạo nền móng cho ngôn
ngữ đích. Số lƣợng ngƣời học ở giai đoạn này cũng nhiều hơn. Giai đoạn này
thể hiện những đặc điểm và quy tắc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai một cách rõ
nét nhất;
- Việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai rất coi trọng vấn đề so sánh, đối chiếu
các ngôn ngữ. Thông qua việc so sánh đối chiếu ngôn ngữ thứ hai với ngôn
ngữ thứ nhất sẽ xác định đƣợc những trọng tâm giảng dạy và những khó khăn
khi giảng dạy;
- Việc giảng dạy ngôn ngữ hai có tác dụng chuyển dịch tƣ duy từ ngôn ngữ
thứ nhất sang ngôn ngữ đích. Các nhà nghiên cứu cho rằng, quá trình thụ đắc
ngôn ngữ thứ hai đã hình thành nên ngôn ngữ trung gian (interlanguage) nhƣ
là bƣớc đệm, chuyển tiếp giữa hai ngôn ngữ. Ngôn ngữ trung gian sẽ từng
bƣớc rời xa ngôn ngữ thứ nhất và ngày càng tiến gần ngôn ngữ thứ hai trong
quá trình học;
- Việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai càng coi trọng giảng dạy văn hoá hơn.
Hai hoạt động này không thể tách rời nhau, đặc biệt là giảng dạy các kiến
thức văn hoá giao tiếp;

14
Ngƣời giáo viên dạy tiếng cần nắm vững những đặc điểm trên đây của
hoạt động giảng dạy ngôn ngữ thứ hai để xây dựng những bài giảng, bài học
phù hợp với đối tƣợng học cũng nhƣ giảng dạy ngôn ngữ thứ hai một cách có
phƣơng pháp và hiệu quả.
1.1.3 Các kỹ năng ngôn ngữ
Trong quá trình phát triển ngôn ngữ và tƣ duy, con ngƣời đã hình thành
nên ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Cả hai hệ thống ngôn ngữ nói và ngôn
ngữ viết đều phục vụ cho việc giao tiếp của con ngƣời, tuy nhiên mỗi hệ
thống lại có những sự khác biệt nhất định. Việc phân biệt hai hệ thống đó sẽ
giúp cho việc dạy tiếng có hiệu quả hơn, phục vụ cho nhu cầu giao tiếp ngôn
ngữ tốt hơn.
Về cơ bản, ngôn ngữ nói là một hệ thống phát âm và thu nhận âm; có
nghĩa là, trong giao tiếp ngôn ngữ, giữa ngƣời nói và ngƣời nghe đã hình
thành nên một hệ thống chung về nhận diện, mô tả và phân tích âm, sự đồng
nhất giữa âm và nghĩa. Nói cách khác, để có thể giao tiếp đƣợc bằng tiếng
nói, ngƣời ta phải nói đƣợc, nghe đƣợc và hiểu đƣợc. Đây là hai kỹ năng cơ
bản cần đƣợc rèn luyện để ngƣời học có thể sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp.
Hệ thống chữ viết, về cơ bản, gồm 2 loại: chữ ghi âm và chữ ghi ý (bao
gồm cả chữ tƣợng hình). Dù là hệ thống ghi âm hay ghi ý thì chữ viết cũng là
một hệ thống ký hiệu dùng để ghi lại âm thanh của tiếng nói con ngƣời. Để có
thể giao tiếp bằng chữ viết, học sinh cần đƣợc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và
viết.
Trên phƣơng diện giáo dục ngôn ngữ, chúng ta có thể hình dung đƣợc sự
phân chia nhƣ sau:

15










Qua sơ đồ trên, chúng ta có thể nhận thấy, 4 mục tiêu chính trong dạy
tiếng đáp ứng cho hai địa hạt chính là: dạy ngôn ngữ nói và dạy ngôn ngữ viết
với 4 kỹ năng cơ bản mà chúng ta cần chú trọng. Để phát triển ngôn ngữ nói,
chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: nghe – hiểu và nói; để phát triển
ngôn ngữ viết, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: đọc – hiểu và viết.
Tuy nhiên, trình tự chung cho việc dạy tiếng vẫn là : nghe, nói, đọc, viết nhƣ
nhà giáo học pháp nổi tiếng L.G. Alexander đã nói:
“ Nothing should be spoken before it has been heard (Không nói trƣớc khi
nghe)
Nothing should be read before it has been spoken (Không đọc trƣớc khi
nói)
Nothing should be written before it has been read (Không viết trƣớc khi
đọc)”
(“First things first”. New Concept English Course. Longman, 1967)
Hơn nữa, cũng cần phải chú ý đến tính chủ động, thụ động trong việc
giảng dạy ngôn ngữ. Trong bốn kỹ năng, nghe, nói, đọc, viết thì kỹ năng nghe
và đọc mang tính thụ động, tức là ngƣời học phải nghe, hiểu đƣợc ngƣời khác
Ngôn ngữ
Tiếng nói

Chữ viết
1. Nghe
3. Đọc
2. Nói
4. Viết
Tiếp thụ
Truyền đạt

16
nói gì, phải đọc, hiểu đƣợc ngƣời khác viết gì, tức là ngƣời học phải đƣợc rèn
luyện kỹ năng tiếp thụ. Với kỹ năng nói và viết, ngƣời học có khả năng chủ
động lựa chọn, nói gì hoặc viết gì, tức là ngƣời học chủ động sản sinh văn
bản. Để phát triển khả năng này, ngƣời học cần đƣợc rèn luyện kỹ năng diễn
đạt. Trong thực tiễn giao tiếp hàng ngày, việc giao tiếp bằng tiếng nói là chủ
yếu, nên các kỹ năng nghe và nói cần đƣợc chú trọng hơn nhất là trong giai
đoạn đầu, trình độ cơ sở và trình độ trung cấp.
Tiếp cận ở một góc độ khác, ngành tâm lý học thần kinh hiện đại đã chứng
minh đƣợc rằng bốn kỹ năng ngôn ngữ nói trên đƣợc định vị bởi những khu
vực trung khu khác nhau trong não bộ của con ngƣời. Cơ chế hoạt động của
não bộ xác lập những nhiệm vụ chuyên môn khác nhau tƣơng ứng với từng
khu vực. Nếu muốn nâng cao một kỹ năng nào cần tăng cƣờng cơ chế hoạt
động của não bộ ở khu vực tƣơng ứng. Việc chia thành các kỹ năng riêng rẽ
để giảng dạy và học tập ngoại ngữ là phù hợp với cơ chế hoạt động của não
bộ con ngƣời, giúp cho ngƣời học có thể phát triển kỹ năng còn hạn chế hơn
so với các kỹ năng khác để cuối cùng đạt đƣợc sự phát triển hài hoà, đồng đều
cho cả bốn kỹ năng ngôn ngữ.
Tiếng Việt đã và đang đƣợc giảng dạy với tƣ cách là một ngoại ngữ, một
ngôn ngữ thứ hai. Việc chia thành các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết để giảng
dạy và luyện tập là điều cần thiết, phù hợp với quy luật thụ đắc ngôn ngữ thứ
hai cho ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt. Trong khuôn khổ của luận văn,

chúng tôi chỉ đề cập đến việc giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng
Việt - một kỹ năng quan trọng trong bốn kỹ năng ngôn ngữ nói trên.
1.2 Lý luận về kỹ năng nghe-hiểu trong giảng dạy ngoại ngữ
1.2.1 Các quan niệm về nghe-hiểu và quá trình nghe-hiểu
Theo Thompson & Rubin (1996) [39], nghe là một quá trình xử lý thông
tin “mà trong đó ngƣời nghe chủ động chọn lựa và tìm ý nghĩa của những

17
thông tin từ những gì mà họ tiếp nhận đƣợc bằng thính giác và thị giác
(auditory and visual clues) nhằm xác định đƣợc ý của ngƣời nói”.
Theo Zhao Jin Ming (2006) [45], về bản chất, nghe - hiểu là quá trình con
ngƣời dùng cơ quan thính giác của mình tiếp nhận, phân tích và giải mã các
tín hiệu ngôn ngữ. Cụ thể hơn, quá trình đó chính là việc phân tích, phân biệt,
quy loại các tín hiệu ngôn ngữ mà cơ quan thính giác tiếp nhận đƣợc đồng
thời thiết lập mối quan hệ giữa các tín hiệu này với các tín hiệu ngôn ngữ đã
có sẵn trong bộ nhớ của não bộ. Từ đó, dựa trên cơ sở về ngữ âm, từ vựng,
ngữ pháp, cảm nhận và lý giải ý nghĩa của tổng hợp các tín hiệu ngôn ngữ
này; cùng lúc, đƣa những tín hiệu này vào bộ nhớ để tiếp tục tiếp nhận những
tín hiệu mới hơn tạo nên vòng tuần hoàn của quá trình nghe - hiểu.
Nhà giáo học pháp ngƣời Nga X.P Sachilôp cho rằng “nghe-hiểu là một
trong những dạng của hoạt động lời nói. Hoạt động nghe – hiểu là dạng hoạt
động lời nói thụ động, nhờ đó mà ngƣời nghe thu nhận đƣợc thông tin từ
ngƣời đối thoại hoặc biết đƣợc mục đích của lời nói của họ. Cơ sở của dạng
hoạt động lời nói này là bằng thính giác, tiếp nhận và hiểu lời nói khẩu ngữ
trong thời điểm nó đang đƣợc sinh ra. Thành công của nghe-hiểu phụ thuộc
vào mức độ phát triển của khả năng thính giác, trí nhớ (trí nhớ tức thời và trí
nhớ lâu bền), mức độ phát triển của lời nói bên trong và khả năng phỏng đoán
ở mọi cấp độ ngôn ngữ, kinh nghiệm văn hoá giao tiếp cũng nhƣ phụ thuộc
vào khả năng tập trung chú ý của ngƣời nghe.
Dẫn theo Tôn Nữ Xuân Phƣơng [22], “nghe-hiểu không phải là kỹ năng

ngôn ngữ thụ động đòi hỏi kỹ năng tiếp nhận (receptive skill) nhƣ một số
quan niệm trƣớc đây. Nghe-hiểu trở thành kỹ năng chủ động trong đó ngƣời
nghe đóng vai trò tích cực của ngƣời tham dự vào thông tin đƣợc nghe, xử lý
thông tin, hiểu và giải mã đƣợc thông tin để cuối cùng phản hồi lại với thông
tin đó, đúng nhƣ tiến trình gồm bốn thao tác: cảm nhận - hiểu - đánh giá -

18
phản hồi do Steil, Barker & Wakson (1983) đề xuất. Chỉ khi nào ngƣời nghe
có thể phản hồi đƣợc thì tiến trình nghe mới hoàn tất, quá trình giao tiếp mới
đạt đƣợc kết quả mong muốn”.
Mặc dù là nghe đƣợc coi là hoạt động thụ động nhƣng là thụ động dƣới
góc độ nội dung của thông tin nghe do nội dung đó xuất phát từ ngƣời nói
nhƣng lại là hoạt động chủ động do ngƣời nghe chủ động tiếp nhận và chủ
động dùng mọi kỹ thuật, chiến lƣợc nghe để tiếp nhận đƣợc nhiều nhất lƣợng
thông tin. Theo chúng tôi, nghe là một hoạt động thụ động nhƣng nghe-hiểu là
một quá trình chủ động và hoàn toàn có thể tác động tích cực vào quá trình
đó. Quá trình nghe-hiểu ngôn ngữ cũng đƣợc các nhà nghiên cứu thống nhất ý
kiến dù đƣa ra nhiều cách diễn giải. Nhìn chung, quá trình nghe-hiểu đƣợc
thống nhất dựa trên những kết quả nghiên cứu về thần kinh học hiện đại, tâm
lý học, ngôn ngữ học và các phân ngành liên quan. Chúng tôi xin liệt kê một
vài mô hình của quá trình nghe-hiểu đáng chú ý nhƣ sau:
- Mô hình xử lý thông tin (information-processing model) của Anderson
[26,27]: Theo Anderson (1983, 1995) mô hình xử lý thông tin theo tâm lý học
tri nhận (cognitive psychology) xử lý hai loại kiến thức: kiến thức mang tính
lý thuyết (declarative knowledge) và kiến thức mang tính thực hành
(procedural knowledge). Kiến thức mang tính lý thuyết là những điều ngƣời
nghe đã biết, những thông tin ổn định đã đƣợc lƣu giữ trong bộ nhớ của ngƣời
nghe. Những kiến thức liên quan tới việc áp dụng những gì ngƣời nghe đã
biết trong việc giải quyết những vấn đề liên quan tới ngôn ngữ là kiến thức
mang tính thực hành. Anderson (1983, 1995) cho rằng quá trình chuyển đổi từ

kiến thức lý thuyết sang kiến thức thực hành trải qua 3 chặng: tri nhận
(cognitive), liên hệ (associative) và tự động hóa (autonomous). Tiếp thu kiến
thức lý thuyết là hoạt động chủ đạo của chặng 1 (tri nhận). Kiến thức lý
thuyết này sẽ đƣợc chuyển hóa thành kiến thức thực hành trong chặng tiếp

19
theo (liên hệ). Chặng cuối cùng là chặng mọi kiến thức thực hành đã đƣợc tự
động hóa và ở chặng này sẽ không còn những khó khăn trong việc xử lý
thông tin.
Nhƣ vậy khái niệm nghe hiểu (listening comprehension) trong mô hình
này sẽ là ngƣời nghe tiếp nhận thông tin đƣợc cung cấp bởi ngƣời nói, gặp
khó khăn và tự điều chỉnh để sử dụng những thông tin này để giải quyết
những nhiệm vụ ngôn ngữ (linguistics tasks) và giải quyết đƣợc những nhiệm
vụ đó một cách tự động hóa
- Mô hình của Nagle và Sanders [34]: Theo đó, các thông tin dƣới dạng âm
thanh đƣợc tiếp nhận qua các giác quan. Các thông tin này đƣợc truyền tới bộ
nhớ ngắn hạn. Ở đây, các thông tin đƣợc chia ra thành những đơn vị có nghĩa
(từ, phát ngôn) dựa trên những thông tin và những kiến thức có sẵn trong bộ
nhớ dài hạn. Trong trƣờng hợp thông tin thu nhận đƣợc mới lạ đối với ngƣời
học và nếu bộ nhớ ngắn hạn không thể tiếp nhận mối quan hệ giữa những
thông tin tiếp nhận đƣợc dƣới dạng âm thanh, chúng sẽ bị xoá đi nhanh
chóng. Sự suy diễn là một trong những yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động của
bộ nhớ ngắn hạn vì nó làm cho bộ nhớ ngắn hạn bị quá tải. Tuy nhiên, trong
bộ nhớ ngắn hạn luôn có một trung tâm điều khiển. Nhờ có trung tâm điều
khiển này mà việc xử lý thông tin trở nên nhanh chóng. Trong trƣờng hợp khó
khăn, trung tâm điều khiển sẽ xử lý thông tin và chuyển chúng vào bộ nhớ dài
hạn trong vòng 20 giây. Trung tâm điều khiển có nhiệm vụ làm cho quá trình
tự động hoạt động và giúp cho quá trình xử lý thông tin đƣợc nhanh chóng,
hiệu quả dựa trên các kiến thức có sẵn trong bộ nhớ dài hạn của ngƣời nghe.
Nhờ có quá trình tự động này mà ngƣời nghe có thể tìm ra những khó khăn

cũng nhƣ giải pháp để vƣợt qua những khó khăn đó. Trí nhớ dài hạn đƣợc
chia làm ba loại kiến thức: hiển thị, ngầm ẩn và các loại khác. Trong đó, kiến
thức hiển thị là kiến thức ngôn ngữ mà ngƣời học ý thức đƣợc và có thể trình

20
bày đƣợc. Ví dụ nhƣ những quy tắc ngữ pháp, quy tắc ngữ âm ; kiến thức
ngầm ẩn chính là những cảm nhận của ngƣời học về ngôn ngữ. Ngoài ra là
các loại kiến thức khác liên quan đến kinh nghiệm các nhân, niềm tin cũng
nhƣ thế giới quan của ngƣời học.
Nhƣ vậy, theo Nagle và Sanders, nghe-hiểu là kết quả của hàng loạt các
hoạt động tổng hợp đƣợc trung tâm điều khiển chấp nhận. Có thể thấy, mô
hình quá trình nghe-hiểu trên đây rất rõ ràng, cụ thể và đƣợc đƣa ra dựa trên
những nghiên cứu tổng hợp về hai chuyên ngành thần kinh học và ngôn ngữ
học.
- Mô hình quá trình nghe-hiểu của Gremmo và Holec [33]: Theo các tác
giả, dƣới góc độ ngôn ngữ học tâm lý, để hiểu một thông điệp nói, ngƣời nghe
phải trải qua hai bƣớc là bƣớc ngữ nghĩa và bƣớc gọi tên. Ở bƣớc ngữ nghĩa,
trƣớc một tài liệu nghe-hiểu, ngƣời nghe phải phân biệt, chia đoạn và giải
nghĩa tài liệu. Nghĩa của bài nghe đƣợc suy ra trực tiếp từ quá trình xử lý này.
Ngƣời nghe có hiểu đƣợc tài liệu hay không phụ thuộc nhiều vào việc ngƣời
nghe có phân biệt đƣợc các loại tài liệu hay không. Tiếp đó, ở bƣớc gọi tên,
ngƣời nghe phải đƣa ra những giả thuyết về nội dung, cấu trúc tài liệu và phải
xác minh đƣợc những giả thuyết đó. Để thực hiện đƣợc bƣớc này và để xây
dựng đƣợc nghĩa của tài liệu, ngƣời nghe phải huy động những kiến thức đã
có. Chất lƣợng của bài nghe phụ thuộc rất nhiều vào những giả thuyết của
ngƣời học.
Nói tóm lại, dù các nhà nghiên cứu đƣa ra nhiều quan điểm riêng nhƣng
chỉ là những cách diễn đạt và ngôn từ dùng khác nhau, chúng ta có thể nhận
thấy một sự thống nhất trong các quan điểm, từ đó có thể khái quát đƣợc
thành một mô hình chung về quá trình nghe-hiểu nhƣ sau:

21


tiếp nhận thông tin giải mã phản hồi





Chính quan điểm khá thống nhất của các nhà nghiên cứu về quá trình
nghe-hiểu đặc biệt là việc cụ thể hoá quá trình nghe-hiểu thành các giai đoạn
khác nhau đã giúp ích rất nhiều cho việc tìm ra những nhân tố tác động đến
quá trình nghe-hiểu cũng nhƣ những khó khăn của ngƣời học khi nghe-hiểu
ngoại ngữ. Dƣới đây là một số kết quả nghiên cứu nổi bật có liên quan đến
vấn đề này (lấy tiếng Anh làm đối tƣợng nghiên cứu).
Theo Underwood (1989) [40] có 7 khó khăn chính liên quan tới nghe hiểu:
(1) không thể theo kịp tốc độ phát ngôn của ngƣời nói
(2) không thể yêu cầu ngƣời nói nhắc lại
(3) vốn từ vựng của ngƣời nghe hạn chế
(4) ngƣời nghe không nhận ra đƣợc những “dấu hiệu quan trọng”
(5) vấn đề khi xác định ý nghĩa của phát ngôn
(6) mất tập trung
(7) thói quen học không phù hợp
Những khó khăn trên đƣợc nhìn nhận trong mối quan hệ với tri thức văn
hóa và cách ngƣời học đƣợc giáo dục (culture and education background).
Những học viên ở những nơi coi trọng giao tiếp nói năng thƣờng “nghe hiểu”
tiếng Anh tốt hơn những học viên ở những nơi mà coi trọng giao tiếp viết.

Thêm vào đó, những học viên mà tiếng mẹ đẻ có nhiều điểm tƣơng đồng với
xử lý
hiểu
lƣu giữ (thông tin)
huy động

22
ngôn ngữ đích (tiếng Anh) sẽ ít gặp khó khăn hơn những học viên mà tiếng
mẹ đẻ không mấy tƣơng đồng với tiếng Anh.
Trên cơ sở những phân tích này, Goh (2000) [32] đã tiến hành một nghiên
cứu tìm hiểu về mức độ nghe hiểu tiếng Anh của học viên có tiếng mẹ đẻ là
tiếng Trung Quốc (tiếng Hán). Nghiên cứu đƣợc tiến hành dựa trên mô hình
xử lý thông tin gồm 3 chặng của Anderson (1983, 1995). Thông tin đƣơc thu
thập qua công cụ phỏng vấn nhóm và từ nhật ký học tập của học viên. Ở
chặng 1 (tri nhận), những vấn đề nhiều học viên phàn nàn là “không nhận ra
những từ quen thuộc”, “bỏ qua phần tiếp theo vì mải tìm nghĩa phần trƣớc”,
không thể tách đƣợc chuỗi âm thành những đơn vị có ý nghĩa”, “bỏ lỡ phần
đầu tiên của bài nghe”, “quá căng thẳng” hay “mất tập trung”. Ở chặng 2 (liên
hệ), khó khăn lại rơi vào “trí nhớ kém” (vừa nghe đã quên), “không thể tìm
thấy ý nghĩa của âm mà họ nghe thấy”, “không hiểu phần tiếp theo vì gặp khó
khăn ở phần trƣớc đó”. Trong chặng cuối cùng (tự động hóa), học viên lại gặp
khó khăn khi “hiểu nghĩa từ đơn lẻ nhƣng không hiểu ý của ngƣời nói” và
“bối rối không xác định đƣợc ý chính của thông điệp”. Những khó khăn này
có khá nhiều điểm chung với những vấn đề liên quan tới nghe hiểu đã đƣợc
Underwood (1989) đề cập. Tuy nhiên nghiên cứu của Goh (2000) có cụ thể
hóa hơn từng vấn đề và đƣợc đặt trong một bối cảnh cụ thể là học viên có
tiếng mẹ đẻ là tiếng Trung.
Chen (2005) [29] cũng tiến hành một nghiên cứu định tính về những trở
ngại trong việc áp dụng chiến thuật nghe hiểu của ngƣời học tiếng Anh (EFL
learners) tại Đài Loan. Đối tƣợng tham gia đều là những học viên có tiếng mẹ

đẻ là tiếng Trung – ngôn ngữ có khá nhiều điểm tƣơng đồng về thanh điệu với
tiếng Việt. Những khó khăn mà học viên gặp phải đƣợc Chen chia làm 7 loại
chính:


23
Trở ngại 1: Trở ngại về mặt tâm lý (lo lắng, căng thẳng, bực bội .v.v…)
Trở ngại 2: Trở ngại về mặt thói quen (áp dụng thói quen nghe tiếng mẹ đẻ để
nghe tiếng Anh)
Trở ngại 3: Trở ngại trong xử lý thông tin

Loại 1: Trở ngại khi nhận diện từ đƣợc phát âm

Loại 2: Trở ngại về tốc độ xử lý thông tin

Loại 3: Trở ngại vì trí nhớ kém

Loại 4: Trở ngại vì mất tập trung

Loại 5: Trở ngại trong việc xác định ý ngƣời nói

Loại 6: Trở ngại vì sức khỏe
Trở ngại 4: Trở ngại về trình độ tiếng

Loại 1: Trở ngại vì vốn từ hạn chế

Loại 2: Trở ngại vì kiến thức ngữ pháp hạn chế

Loại 3: Trở ngại vì vốn tiếng Anh nói chung hạn chế
Trở ngại 5: Trở ngại trong việc áp dụng chiến thuật nghe

Loại 1: Quên không sử dụng chiến thuật nghe

Loại 2: Gặp khó khăn khi phải vừa nghe vừa áp dụng chiến thuật nghe

Loại 3: Trở ngại do chiến thuật nghe phức tạp

Loại 4: Gặp khó khăn khi lựa chọn chiến thuật nghe phù hợp

Loại 5: Vẫn không hiểu nội dung dù đã áp dụng chiến thuật nghe
Trở ngại 6: Trở ngại về niềm tin

Loại 1: Tin rằng từ và và ngữ pháp quan trọng hơn chiến thuật nghe

Loại 2: Phải hiểu nghĩa từng từ thì mới hiểu đƣợc nghĩa cả bài
Trở ngại 7: Trở ngại về ngữ liệu nghe

24

Loại 1: Trở ngại liên quan tới mức độ khó của bài nghe

Loại 2: Trở ngại về chất lƣợng của ngữ liệu nghe (tốc độ nói, độ trong, giọng
đặc trƣng (accents) đƣợc sử dụng)

Loại 3: Trở ngại liên quan tới độ dài của bài nghe

Loại 4: Trở ngại liên quan tới loại ngữ liệu của bài nghe (dự báo thời tiết,
diễn văn, đàm thoại .v.v…)

Loại 5: Đề tài không quen thuộc

Loại 6: Không nhìn thấy thái độ, cử chỉ của ngƣời nói khi phát ngôn

Có thể nói, mặc dù mới chỉ nghiên cứu khảo sát dựa trên đối tƣợng là
những ngƣời học tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ nhƣng những kết quả nghiên
cứu trên đã phần nào thể hiện đƣợc những khó khăn mà ngƣời học ngoại ngữ
nào cũng gặp phải trong quá trình nghe-hiểu. Đó thật sự là những đóng góp
đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đánh giá cao đồng thời có thể đƣợc coi là cơ sở để
đƣa ra những phƣơng pháp và chiến lƣợc nghe-hiểu phù hợp và khoa học, cụ
thể hơn là đƣa ra những phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-
hiểu ngoại ngữ thiết thực và hiệu quả.
1.2.2 Các phương pháp nghe-hiểu
Những năm gần đây, trong những nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ thứ
hai, hai phƣơng pháp chính thƣờng đƣợc nhắc tới để tiếp cận việc rèn luyện
kỹ năng nghe-hiểu là “top-down” và “bottom-up”’. Về mặt thuật ngữ, “top-
down” và “bottom-up” là hai chiến lƣợc của quá trình xử lý thông tin và sắp
xếp tri thức, chủ yếu liên quan đến công nghệ phần mềm nhƣng cũng đƣợc
dùng trong lý luận của một số ngành nhân văn và khoa học khác. Về mặt thực
tế, hai phƣơng pháp này đƣợc xem nhƣ các cách thức tƣ duy và giảng dạy mà
nhìn chung có thể hiểu, “top-down” là cách tổng hợp – quy nạp còn “bottom-
up” là cách phân tích - diễn dịch.

25
Richards.J (1990) [37] đã chỉ ra rằng quá trình nghe hiểu ngoại ngữ chủ
yếu nhờ vào hai phƣơng pháp này. “Top-down” chính là việc chúng ta sử
dụng tri thức về thế giới của bản thân để hỗ trợ cho việc truyền tải và tiếp
nhận ngôn ngữ hay tri thức về qui ƣớc chung của xã hội để hiểu đƣợc ý nghĩa
của ngôn ngữ. Còn “bottom-up” là việc giải mã, giải mã trực tiếp ngôn ngữ
thành các đơn vị có nghĩa từ các sóng âm thanh trong không gian mà “đập”
vào tai, tác động vào não bộ, cơ quan giải mã của chúng ta. Để giải mã đƣợc

các âm thanh, ngƣời học cần biết đƣợc mã. Mã ở đây chính là cách thức các
sóng âm hoạt động và kết hợp với nhau cũng nhƣ sự thay đổi của những mã
này nhƣ thế nào khi có sự kết hợp đó.
Hai phƣơng pháp này có mối quan hệ bù trừ cho nhau, chứ không hoàn
toàn độc lập với nhau. Khi không thể áp dụng phƣơng pháp này thì đã có sự
hỗ trợ của phƣơng pháp kia. Thậm chí khi cùng áp dụng hai phƣơng pháp này
thì vẫn có một phƣơng pháp nổi trội hơn, chiếm ƣu thế hơn do mang lại nhiều
hiệu quả hơn. Ví dụ nhƣ khi một ngƣời ở trong một bối cảnh giao tiếp quen
thuộc, nghe đƣợc một giọng nói quen thuộc, một chủ đề quen thuộc thì
“bottom-up” không thể phát huy đƣợc tác dụng nhƣ “top-down”.
Với lý luận trên, Richards cũng đề cập đến tầm quan trọng của hai chức
năng truyền tải và tƣơng tác của ngôn ngữ. Hai chức năng này có liên quan
đến hai phƣơng pháp của nhận thức nói trên. Nhƣng theo David Moran (2005)
[30] điều này dẫn đến vấn đề quan trọng hơn là giáo viên cần nhận thức đƣợc
rằng với chức năng và các dạng diễn ngôn khác nhau, quá trình áp dụng hai
phƣơng pháp này sẽ diễn biến khác nhau. Ngoài ra, khả năng “bottom up” mà
ngƣời học cần có đƣợc quyết định bởi khối lƣợng “top-down” mà ngƣời học
sử dụng trong quá trình nghe-hiểu. Về cơ bản, ngƣời học có thể áp dụng
phƣơng pháp “top-down” trong các bối cảnh mà sự tƣơng tác chiếm ƣu thế
nhiều hơn trong các bối cảnh mà sự truyền tải thông tin chiếm ƣu thế. Ví dụ