TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” – SGK VẬT LÍ 10 CB

Đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ
CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” – SGK VẬT LÍ 10 CB
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục
Tác giả: Nguyễn Thị Phương Dung
HN, 2009
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Chương 1: Cơ sở lí luận của DHDA
1.1. Các luận điểm phương pháp luận của DH khoa học
1.2. Cơ sở của các PPDH tích cực
1.2.1. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo
1.2.2. Lý thuyết phân loại và các trình độ nhận thức của Bloom
1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
1.3.2. Các đặc điểm của dạy học dự án
1.3.3. Các loại dự án học tập
1.3.4. Mục tiêu của DHDA
1.3.5. Ý nghĩa của DHDA
1.3.6. Vai trò của GV và HS trong DHDA
1.3.7. Các giai đoạn của DHDA
1.3.8. Đánh giá trong DHDA
1.3.9. Những thách thức của DHDA
Kết luận chương 1
Chương 2: Thiết kế tiến trình DHDA một sô kiến thức chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” – SGK Vật lí 10 cb
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương…
2.1.1. Kiến thức … ở bậc THCS
2.1.2. Kiến thức … ở lớp 10
2.2. Tình hình Dh ở trường phổ thông
2.2.1. Tình hình dạy của GV
2.2.2. Tình hình học của HS

2.3. Thiết kế một số dự án DH chương…
2.3.1. Lí do tổ chức DHDA
2.3.2. Triển khai bài học thành dự án
2.3.3. Kế hoạch bài dạy
2.3.4. Soạn thảo những công cụ đánh giá
2.3.5. Thiết kế tài liệu hỗ trợ HS
Kết luận chương 2
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Đối tượng thực nghiệm
3.3. Thời gian thực nghiệm
3.4. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải ki tiến hành thực nghiệm
3.4.1. Thuận lợi
3.4.2. Khó khăn
3.5. Phương pháp thực nghiệm
3.6. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.7.1. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm
3.7.2. Sản phẩm của dự án
3.7.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
Kết luận chương 3
Kết luận
Tài liệu tham khảo.
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người là những yếu tố
quyết định sự phát triển của XH. Trong XH tri thức, nền GD không chỉ trang bị cho HS những kiến
thức mà nhân loại đã tích lũy được qua lịch sử mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá
nhân, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đặt ra
cho nhà trường phổ thông là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng tối thiểu, các

môn học cần phải tạo ra cho HS một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc
nghiên cứu khoa học, họ có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầu của XH. Tiềm lực đó
chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp
mới. Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. PPDH truyền
thống ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng
nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, GV giảng giải, minh họa, HS lắng nghe, ghi nhớ và bắt
chước nên không còn đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người trong thời kí công nghiệp hóa, toàn
cầu hóa. “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều
và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. [6]. Văn kiện Đại hội IX của Đảng cộng
sản VN lại tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới: “Tiếp
tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung và phương pháp dạy và học, hệ
thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục” [16].
Mục đích của quá trình đổi mới PPDH là tích cực hóa hoạt động của HS, tổ chức và hướng dẫn
HS tự tìm hiểu, phát hiện, giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận, đề xuất giải pháp,
được tạo mọi khả năng và điều kiện để tích cực, chủ động trong các hoạt động nhận thức. GV đồng
thời phải là người tổ chức, người hướng dẫn, người thực hiện và là nhà nghiên cứu.
Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Vật lí ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức
quá trình DH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ DH
phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh
giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách
khác đó là kiểu tổ chức DHDA.
DHDA đã và đang được nghiên cứu để sử dụng trong các trường phổ thông, đại học trên thế giới,
đặc biệt là các nước phát triển vì họ có điều kiện tốt để kết nối GD và công nghệ. Cũng đã có nhiều
cuốn sách viết về DHDA của các nhà nghiên cứu lí luận DH trên thế giới như cuốn “Project –
based learning: Overview” (Tổng quan về DHDA) – NXB BIE – 1998; “A review of research on
project – based learning” (Điểm lại các nghiên cứu về DHTDA) – NXB Autodesk Foundtion –
2000; “Project – baselearning: Handbook” (Cẩm nang về DHDA) – NXB BIE – 2007 của tiến sĩ
John W.Thomas – Viện nghiên cứu Giáo dục Buck.
Gần đây, tại VN cũng có nhiều bài viết, đề tài luận văn, luận án đã lựa chọn DHDA làm nội dung
nghiên cứu như: “Sử dụng PPDHDA có ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí ở

trường phổ thông” của Trần Thị Thu Thủy trên Tạp chí khoa học số 2 năm 2006;………….
Trong Vật lí,………
Chưa có nghiên cứu nào trong chương……
2. Lịch sử nghiên cứu
DHDA (hay còn gọi là DHTDA, DH tiếp cận dự án) không phải là một PPDH mới trên thế giới,
việc đưa dự án vào trong chương trình DH không phải là một ý tưởng mới lạ mang tính cách mạng
trong giáo dục, tuy nhiên trong gần một thập kỉ trở lại đây, việc triển khai dự án trong thực tế DH
đã phát triển chính thức thành một chiến lược DH ở nước ta. DHDA đã chiếm giữ vai trò là một
PPDH nhiều ưu điểm vượt trội. Theo các nhà nghiên cứu GD: HS sẽ có hứng thú hơn với việc học
khi có cơ hội thâm nhập vào những vấn đề phức tạp, mang tính thách thức cao và đôi khi đầy rẫy
những khó khăn nhưng rất sát với thực tế đời sống. HS học tập theo dự án sẽ có nhiều cơ hội đó.
Ý đồ của GV tổ chức DH xung quanh một dự án kéo theo những ràng buộc bên trong của lớp học
– hoạt động với tài liệu và sự hợp tác giữa các HS đã xuất hiện từ đầu thế kỉ 19. Với nguồn gốc từ
xu hướng tạo dựng, cho rằng kiến thức không phải tuyệt đối mà được “tạo dựng” bởi người học
dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của riêng họ, cách học dựa trên dự án được xây
dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu tâm lí và các nhà giáo dục như
Lev Vygotsky, Jerome – Bruner, Jean Piaget và John Dewey. Dewey (1859-1952) nhấn mạnh rằng
thực tiễn quan trọng hơn lí thuyết. Ông cho rằng HS có thể học cách tư duy thông qua hoạt động tư
duy và tranh luận, và bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế. Quá trình này cho
phép lớp học trở thành môi trường làm việc với HS là trung tâm thông qua mô hình học tập dựa
trên dự án. Tầm quan trọng của dự án là kinh nghiệm thu được trong quá trình thực hiện chứ không
chỉ là kết quả cuối cùng.
Năm 1918, nhà tâm lí học William H.Kilpatric (1871-1965) đã viết một bài báo với tiêu đề
“Phương pháp dự án” gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như trong các
trường học. Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Columbia đã đóng góp lớn để truyền bá
phương pháp này qua các giờ học, các hội nghị và tác phẩm xuất bản năm 1925. Đối với Kilpatric,
một dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và
diễn ra trong một môi trường XH. Trong những giải thích mà họ đưa lại, quan trọng là tồn tại một
mục đích.
Celestin Fereinet (1896-1966) là người tiên phong ở châu Âu đối với DHDA, ảnh hưởng của ông

rất mạnh mẽ. Theo ông, lớp học trước hết là một nơi ở đó tất cả phải áp dụng các cách làm việc để
nghiên cứu thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thu nhận được từ các lớp HS khác hoặc chuẩn
bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc trình bày các bài báo tập hợp được…
Trong môi trường như thế, sự hợp tac ở bên trong nhóm rất phong phú. Khát vọng của Fereinet là
tạo nên một cá nhân có đầu óc phát triển tốt hơn là đầu óc được rót đầy kiến thức. Nhiều nhà sư
phạm ở châu Âu cũng đã vận dụng “sư phạm bởi dự án”. Một nguyên tắc của PP này là niềm tin
gần như không giới hạn vào quyền lực của giáo dục và khả năng phát triển của trẻ; sự cần thiết
phải chịu trách nhiệm trước xã hội qua những công việc đảm nhận với những người khác; sự chịu
trách nhiệm của cá nhân và tập thể ở bên trong nhóm trong đó mỗi người có một nét riêng. Nhà sư
phạm Macrenco (1888-1939)cho rằng cần đặt trẻ trước một chân trời mới không ngừng đòi hỏi
nhưng không bao giờ là không đạt tới, giúp đỡ, hướng dẫn họ và làm cho họ tiếp cận với nó.
Học tập thông qua dự án cũng tạo nên một chuyển động XH – giáo dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc Mĩ
cũng như ở châu Âu nhằm tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trong DH nhà trường. Nền tảng của chuyển
động này là đem lại ở mỗi HS sự tiếp nhận hứng thú kiến thức, sự thay đổi PP làm việc của họ.
Trong trào lưu này người ta nhấn mạnh đến sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất về
phía HS vào sự học tập của họ, vào việc thiết lập tri thức.
Trong mô hình DHDA, việc sử dụng công nghệ thông tin là cách thức đáng tin cậy để tiếp nhận
thông tin. Đó là công cụ được sử dụng trong quá trình thu thập thông tin và giải quyết vấn đề. Ở
Canada cũng như ở Mĩ, khi tổ chức, khi tổ chức một dự án, máy tính nối mạng đã trở thành một
phương tiện kích thích HS, làm tăng sự hợp tác giữa họ và trên hết là đem lại lợi ích học tập ở nhà
trường. Mô hình học tập theo dự án được sửa đổi là WebQuest được Bernin Đoge và Tom March
thuộc Đại học bang San Diego triển khai năm 1995. Một WebQuest là một hoạt động hướng tới
yêu cầu mà trong đó một số hoặc tất cả thông tin mà các học viên tương tác đến từ nguồn trên
Internet, được bổ sung một cách có chọn lọc bởi hội thảo hình ảnh. WebQuest có thể ngắn hoặc
dài, có thể kéo dài từ một số tiết học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa. Các WebQuest thường
hướng HS đến một hoặc nhiều câu trả lời cụ thể hoặc “đúng”. Phần lớn tập trung các kinh nghiệm
thu được và thường được xây dựng xung quanh sự mong đợi về một câu trả lời đúng.
Tại VN, khi bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong
nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của GD ở nước ta có nhiều đổi mới dẫn đến đòi hỏi
phải có PPDH mới. Từ năm 2003, PPDHDA được Bộ Giáo dục – Đào tạo kết hợp với tập đoàn

Intel triển khai thí điểm tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nước trong chương trình “Dạy
học cho tương lai”. Chương trình này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong các lĩnh vực như
toán học, khoa học và công nghệ, giúp HS, SV phát triển các kĩ năng tư duy ở cấp độ cao hơn.
Chương trình cũng hướng dẫn GV cách sử dụng Internet, thiết kế trang Web và triển khai các dự
án cho HS. Mục tiêu đến năm 2009 sẽ có 30000 GV trên cả nước được tham gia chương trình này.
Ngoài ra tập đoàn Microsoft cũng rất quan tâm và ủng hộ PPDH DA. Họ đã triển khai chương trình
PIL (Partners í learning) tập huấn cho các GV về một số PPDH thế kỉ 21 trong đó có PPDH dự án.
Và mới đây nhất, vào đầu năm 2009, để hỗ trợ các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện tốt đổi mới
PPDH theo hướng dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ đã triển khai nhiều hoạt động nhằm phát
triển, nâng cao năng lực sư phạm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo về dạy và học tích cực cho GV, và
PPDH DA cũng được chú trọng và giới thiệu chi tiết.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
1.1. Các luận điểm PP luận của DH khoa học
Bản chất của học là hoạt động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự tương tác hỗ trợ
của các cá nhân khác và của cộng đồng XH.
Bản chất của dạy là hoạt động tổ chức, định hướng hoạt động học theo mục tiêu DH. Không có
hoạt động thích ứng với những tình huống thích đáng thì không thể học được cái gì mới. Không
quan tâm, tổ chức định hướng hoạt động học thì không phải là DH. Chưa thực sự chăm lo phát
triển ở HS tư duy khoa học. Bản chất của DH khoa học là DH giải quyết vấn đề phù hợp với cách
tiếp cận của nhận thức khoa học. Các luận điểm PP luận khoa học của DH khoa học là:
• Con người học, hình thành, phát triển nhân cách, năng lực của mình trong hoạt động, học
qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến tư tưởng của mình với
người khác và với thực nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của DH là tạo điều
kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn. DH cần thực hiện tốt chức năng quan
trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu DH.
• Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức.
• Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho người học suy nghĩ từ
vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sử dụng thông tin từ những
nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra.
• Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện cho người học nghiên

cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: để xuất vấn đề; suy đoán
đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn đạt kết luận; đánh giá, vận dụng kết quả.
• Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự tranh luận phản
bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học.
• Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức dạy
cần phù hợp với trình độ HS. Theo đó, suy nghĩ thiết kế mục tiêu DH cụ thể và tiến trình
DH thích hợp.
1.2. Cơ sở của các PPDH tích cực
Khái niệm PPDH tích cực là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và học nhằm hướng vào
việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt
động học tập được thực hiện và được điều khiển, được định hướng bởi GV, người học không thụ
động mà tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải
quyết các vấn đề học tập qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo. Hoạt
động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao. DH tích
cực không phải là một mô hình DH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình
thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau.
Dạy học tích cực đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt
động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng
định được mình và nuối dưỡng lòng khát khao sáng tạo.
1.2.1. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và phải đã làm
sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo. Theo quan
điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, di
truyền. Tuy nhiên, ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ
không phải di gen di truyền.
Não trái Não phải
- Não trái là trung tâm điều khiển các chức
năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn ngữ, lí luận,
tính toán, sắp xếp, phân loại, viết, phân tích
và tư duy qui nạp.

- Các chức năng não trái có đặc điểm là tuần
tự và hệ thống.
- Não trái có thể ghép các mảnh rời thành
tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự
theo qui định: cứ làm rồi sẽ biết).
- Tư duy não trái là tố chất phát triển trí
thông minh.
- Định hướng bằng các qui trình.
- Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự.
- Não phải là trung tâm kiểm soát các chức
năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc
cảm, liên hệ về thị giác và không gian, cảm
nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạt
động phối hợp thể lực, các quá trình tư duy
tổng hợp và tư duy suy diễn.
- Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu
hứng và tản mạn.
- Não phải nhìn thấy các tổng thể trước
(nắm lấy cái tổng thể (bằng trực giác, linh
cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới
làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết).
- Tư duy não phải là tố chất của óc sáng tạo.
- Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ,…
- Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng.
Con người sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não
cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện
về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động.
Học đường hiện nay gần như là nơi toàn tâm hướng tới sự phát triển và tôn vinh hoạt động của
não trái. Các PPDH truyền thống đã và đang có đã vô tình đẩy những HS có tư duy não phải trội
hơn ra khỏi môi trường học đường, kết quả học tập mỗi ngày một tồi tệ hơn luôn chờ đợi họ trong

khi họ có thể trở thành những nhà lãnh đạo tiềm năng, có khả năng giải quyết các vấn đề một cách
sáng tạo.
Trong hệ thống giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo qui trình liên tục và tuần tự.
Trong mỗi môn học, chương trình thiết lập gần nha tuyến tính, phù hợp với HS có não trái phát
triển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lí thông tin của họ, việc dạy tất nhiên sẽ làm cho các
chức năng của não trái ngày càng phát triển. Những HS có não phải phát triểnn trội gặp khó khăn
vì họ thường không xử lí thông tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông tin theo cách
tổng thể hơn là chi tiết. Họ có xu hướng nắm cái toàn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ xẻ vấn đề,
họ có tầm nhìn toàn thể… Tuy nhiên, đó lại là những quá trình đảo ngược của các PPDH truyền
thống.
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống cần phải đổi mới PPDH để không những
làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để mọi HS được phát
triển cân bằng chức năng của hay bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần
thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực
tiễn khác nhau.
Việc phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng các chiến lược
trong đó vai trò của HS được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân
mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng kưch và phẩm chất đạo đức, còn GV chủ yếu giữ
vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công
hoạt động học tập. Các chiến lước đó có thể là:
* Chiến lược thảo luận nhóm
Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền và trao đổi thông tin trong
nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ, quyết định cũng như khuyến khích phân
biệt những quan điểm, quan niệm. Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với
những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề.
Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là đòi hỏi một trình độ lí luận nhất định. Nó cũng phụ
thuộc rất nhiều vào thói quen của các thành viên trong nhóm và không khí XH của lớp học. Nếu
HS không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có thể vấp phải sự
thiếu cộng tác và thái độ “phá rối”. Chỉ khi HS được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể
tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của GV.

* Chiến lược hướng dẫn tìm tòi
Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh
rằng HS có thể học được PP học “thông qua làm”. Sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả
khi giúp sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm. Chiến lược này có thể áp dụng cho HS
nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, nhưng đặc biệt có lợi cho
những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư
duy trừu tượng cao hơn.
Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích
hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả. Thiếu
sự hướng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số HS và có khi
còn sai lầm, không có giá trị.
* Chiến lược học tập theo nhóm nhỏ
Theo chiến lược này, HS cần làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập đối với GV, trong khi đó
GV luôn mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp đỡ. Đây là một hình thức kết hợp DH toàn
lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ thường có từ ba đến tám HS. Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho
HS làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số HS giúp đỡ những bạn
cần hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp
tác trong học tập. Nói cách khác, việc học tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tập với những
nguyên liệu thu được từ các thành viên của nhóm. Chiến lược này nhằm phát triển ở HS những kĩ
năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp XH, tích cực hóa hoạt động học tập của HS và tạo ra sự bình
đẳng học tập.
Tuy nhiên, khi vận dụng chiến lược này gặp khó khăn ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các thành
viên trong nhóm, do trình độ không đồng đều và chưa có thói quen hợp tác trong công việc, ở việc
lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp để giao cho các nhóm độc lập giải quyết do trình độ HS
và do phương tiện hoạt động (tài liệu tham khảo, dụng cụ thiết bị) không giống nhau.
* Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của HS
Trong vấn đề này, HS hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiên
cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc loại chiến lược lấy HS làm trung tâm theo
nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo
nhóm nhỏ. Các đề tài nghiên cứu có thể do HS tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn nhưng trong số các

đề tài do GV giới thiệu.
Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của HS, rèn luyện cho
HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả.
Khó khăn nhất của chiến lược này trước hết là trong khâu tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để,
làm cho tất cả HS đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình. Vì tính chất tự lực, độc lập cao
nên GV khó theo dõi được quá trình làm việc của HS và kết quả công việc để có thể giúp đõ kịp
thời. Chiến lược này chỉ thích hợp với HS ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và
có trình độ tư duy tương đối phát triển.
1.2.2. Lí thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom
Benjamin Bloom (1972) đề ra mục đích đầu tiên cho giáo dục là dẫn dắt HS nắm vững mục tiêu
GD nhằm đến. Tuân thủ đòi hỏi của mục tiêu này ta chuyển từ một nề sư phạm định nghĩa một bài
học tốt là như thế nào sang một nền sư phạm đi tìm những điều kiện thuận lợi cho HS phát triển
toàn diện, chuyển từ việc ưu tiên những can thiệp của GV sang việc chăm lo khơi dậy những ứng
xử nào đó ở HS. Thay vì việc DH có tính tập thể đơn thuần, phải tiên liệu một số khả năng hỗ trợ
cho cá thể. Quan điểm về việc đánh giá ở học đường do đó cũng biến đổi.
Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông – “Sự phân loại các mục tiêu
giáo dục.” Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức như sau:
• Nhớ: Là ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin.
- Nhớ là cần thiết cho tất cả các mức độ tư duy.
- Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc
lại: nhớ các từ vựng, sự kiện đặc biệt, ngày tháng … nhận biết những phương tiện,
các thí nghiệm đã tiến hành, phân đoạn bài giảng…
- Những hoạt động tương ứng với mức độ nhớ có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối
chiếu hoặc gọi tên.
Ví dụ :…
• Hiểu: Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết
quả hoặc hệ quả).
- Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. HS phải có khả năng diễn đạt khái niệm
theo ý hiểu của họ.
- Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại,

viết lại theo cách hiểu của mình.
- Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây HS phải có khả năng hiểu thấu đáo ý
nghĩa của kiến thức.
Ví dụ: …
• Vận dụng: Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới).
- Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào
đời sống hoặc một tình huống mới.
- Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình
huống cụ thể hay tình huống mới.
- Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất,
giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nào đó.
Ví dụ:…
• Phân tích : Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của
thông tin hay tình huống
- Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
- Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ
hơn cấu trúc của nó.
- Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân
biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
Ví dụ:…..
• Tổng hợp : Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật lớn.
- Ở mức độ này, HS phải sử dụng những gì đã học để tạo hoặc sáng tạo ra một cái gì
đó hoàn toàn mới.
- Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một dạng mới.
- Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế hoạch,
tạo hoặc sáng tác.
Ví dụ: …
• Đánh giá: Là khả năng nhận xét hoặc sử dụng một thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ
trợ đánh giá bằng lí do, lập luận).

- Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
- Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao, sử dụng
những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
- Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình
hoặc rút ra kết luận.
ví dụ: Xem xét tính khả thi của thí nghiệm đã nêu.
Tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) có thể phát triển ở mọi lứa tuổi. Trật tự thứ bậc của
tư duy không có nghĩa là tư duy phải phát triển một cách tuần tự theo thời gian, theo lứa tuổi. Tư
duy bậc cao không chỉ có cơ hội phát triển khi tham gia giải quyết các vấn đề khoa học mà phát
triển trong cả quá trình giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn.
1.2.3. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của hS
* Làm cho HS hiểu được học tập là mục tiêu tự thân
Chỉ khi nào người học xác định được hay nhà trường giúp họ xác định được những mục tiêu học
tập đúng đắn cho chính họ làm động cơ tự thân thì họ mới tích cực nỗ lực học tập. Theo UNESCO
(1996), bốn mục tiêu trụ cột của việc học trong thời đại ngày nay là: Học để biết; học để làm; học
để chung sống và học để khẳng định (Learning to know; learning to do; learning to live together
and learning to be).
Học trước tiên để hiểu biết và là mục tiêu truyền thống của việc học. Khi người ta khát khao
muốn biết thì sẽ say sưa học tập để tìm kiếm kiến thức. Cái biết quan trọng nhất của người học là
để biết cách học đặc biệt là biết cách tự học. Nói cách khác, DH không chỉ lấy việc thuyết giảng
nhằm trang bị kiến thức cho HS làm nhiệm vụ cơ bản mà phải tạo cơ hội cho người học chủ động
tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức theo những cách thức nhất định (PP học) và vận dụng những
kiến thức đã học được để tiếp tục học. Học để biết quan trọng nữa là biết sử dụng các phương tiện
để giúp học tập có hiệu quả cao. Học để có kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp và có thái độ hợp tác
trong làm việc.
Học để chung sống tức là học cách cùng nhau hợp tác làm việc, học cách tônn trọng lẫn nhau, học
cách quan tâm lẫn nhau, học để hiểu biết nhau, học để chấp nhận sự khác biệt và đa dạng.
* Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
PPDH tích cực có cơ sở nguyên thủy từ một quan điểm giáo dục của người phương Đông cổ là
“Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”

(Khổng Tử, 520 TCN), sau này được người phương Tây tiếp thu và phát triển thành:
Nghe rồi sẽ quên
Nghe và nhàn thì sẽ nhớ chút ít
Nghe, nhìn, hỏi hoặc thảo luận thì sẽ bắt đầu hoeeur
Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành sẽ học được kĩ năng và kiến thức
Dạy cho người khác thì mới thành thạo.
Trên cơ sở đó, các nhà nghiên cứu cũng đã thống kê và sắp xếp các mức độ tiếp thu trong hoạt
động học như sau:

(thuyết trình %: 05%
Đọc: 10%
Nghe nhìn: 20%
Mô tả, trình bày: 30%
Thảo luận nhóm: 50%
Thực hành: 75%
Dạy cho người khác/ứng dụng ngay của việc học: 90%)
Như vậy, muốn học tốt một điều gì đó, người học không chỉ cần nghe thấy mà phải được nhìn thấy
và tốt hơn nữa là trực tiết làm điều đó trong một quá trình. PPDH phải làm sao sử dụng được càng
nhiều giác quan của người học tham gia vào quá trình học thì càng tốt. Phải để cho người học được
nói về những gì đang học, viết về nó, liên hệ với kinh nghiệm thực tiễn và ứng dụng vào cuộc sống
hàng ngày.
Do đó, để tất cả HS, dù cho thuận não trái hay não phải, dù cho có phong cách học tập khác nhau,
đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ
chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:
* Nhập dữ liêu: Nghe, nhìn, đọc.
* Xử lí dữ liệu: Qua bộ não.
* Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm tăng khả năng khả
năng lưu trữ thông tin từ 20% lên 90% theo kết quả thống kê ở trên).
Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với HS. Ở giai đoạn này, họ có cơ hội phát huy phong cách học
tập đa dạng, tư duy bậc cao của mình. Tuy nhiên, để khởi động quá trình nhập dữ liệu GV còn

phải tính đến động cơ của hoạt động học tập của HS. HS có thể học tập dưới ảnh hưởng của hai
loại động cơ: động cơ bên ngoài (yêu cầu của GV, bạn bè, thi đua, thưởng, phạt…) và những động
cơ bên trong (hứng thú với môn học, lòng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức được tầm quan
trọng của vấn đề…). Hiệu quả của sự DH tăng cao hơn rõ rệt khi có động cơ bên trong, bởi vậy
cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú của HS với tài liệu. Việc sử dụng
dụng cụ thí nghiệm, đặc biệt là các thí nghiệm HS tự làm, các đồ chơi được sử dụng với tính chất
là các mô hình máy móc, thiết bị, tầm quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đã chọn,
phương hướng kĩ thuật tổng hợp và những mối liên hệ giữa các môn học có ý nghĩa to lớn đối với
việc tạo động cơ học tập. GV cũng cần cho HS thấy ý nghĩa to lớn của những vấn đề nghiên cứu
đối với kĩ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối
với môn học, trong đó có Vật lí.
Các quan điểm DH tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho HS trải qua cả ba giai đoạn
cần thiết thay vì DH truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu. DH ba giai đoạn tạo điều kiện
cho sự phát triển toàn diện của HS, những HS có tư duy não trái trội qua giai đoạn thứ 3 sẽ được
học tập phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với những HS có não phải phát
triển trội), còn ngược lại, HS có não phải phát triển trội được rèn cách tư duy lôgic.
1.3. Dạy học dự án
DHDA là một PPDH quan trọng để thực hiện dạy học định hướng vào người học, quan điểm DH
định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp. DHDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư
duy và hành động, nhà trường và XH, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực,
năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng
cộng tác làm việc của người học.
1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
1.3.1.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự
thảo, thiết kế.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, XH, đặc trưng của nó về
cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án.
Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục
tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện trong những điều kiện xác

định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau.
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, XH vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý
nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PPDH. Khái niệm project
được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ 16. Từ đó, tư tưởng
DHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại
học và chuyên nghiệp.
1.3.1.2. Khái niệm DHDA
Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho PP dự án (The Project Method)
và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục
nhược điểm của DH truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, PPDA được sử dụng trong
DH thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn
khoa học XH. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDHDA được sử dụng phổ biến
trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. DHDA được nhiều tác giả coi là một
PPDH vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi không phân
biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDA, khi đó cần hiểu PPDH theo nghĩa rộng,
PPDH tích hợp.
Vậy, DHDA là một PPDH lấy hoạt động của HS làm trung tâm. Cách học này phát triển kiến thức
và kĩ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn
bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án. Dự án đặt HS vào vai trò tích
cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo.
Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời
các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học. Học theo dự án đòi hỏi HS phải nghiên
cứu và thể hiện kết quả học tập của mìnnh thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.
Xuất phát từ nội dung bài học, hoặc GV hoặc HS cùng đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích được
HS tham gia thực hiện. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình,
các em sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra. HS trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua những nguồn tài liệu và
thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện.
Trong cách học theo dự án, hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, mỗi HS cộng tác với các

thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề được
giao và cuối cùng trình bày công việc của mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm. Bước cuối
cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một
trang web hoặc một ấn phẩm được tạo ra.