luận văn đại học sư phạm hà nội Một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT trong các trường MN

Mở đầu

I. Lý do chọn đề tài:
Chưa bao giờ người ta lại nói nhiều đến yếu tố con người và vai trò của giáo
dục nh hiện nay. Người ta còng cho rằng giáo dục là chiếc chìa khố vàng tiến vào
tương lai, một nước nghèo cũng có thể phát triển được miễn là nó đầu tư đầy đủ vào
vốn con người. Mà đầu tư vào vốn con người tức là đầu tư vào văn hố, giáo dục. Ơng
Tony Blair, thủ tướng Anh khi được đề nghị nói ba từ quan trọng nhất hiện nay thì
ơng đã trả lời: "Education, Education and Education" (Giáo dục, giáo dục và giáo
dục). Qua đó có thể thấy được vai trị vơ cùng quan trọng của giáo dục, đặc biệt là
trong bối cảnh hiện nay, với xu thế tồn cầu hố, khi cuộc cách mạng khoa học công
nghệ làm chuyển biến nền kinh tế, làm xuất hiện bộ phận kinh tế tri thức. Hiểu rõ vai
trị đó của giáo dục, Đảng ta cũng nêu rõ “Muốn tiến hành cơng nghiệp hố, hiện đại
hố thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục-đào tạo, phát huy nguồn lực con người,
yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững” (Nghị quyết Trung ương Đảng
khoá VIII). Tuy nhiên, đi đôi với sự phát triển giáo dục, chúng ta cịn thực hiện sự
cơng bằng trong giáo dục. Có thể nói vấn đề cơng bằng giáo dục được coi là trọng tâm
và là nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục. Chính vì lẽ đó, Đảng và nhà nước ta ln
quan tâm đến những người thiệt thịi trong xã hội, nhất là đối với trẻ em trong đó có
trẻ em bị khuyết tật về thể chất, tinh thần. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa
Việt Nam đã ban hành pháp lệnh về người tàn tật (1998) và ký Lệnh công bố ngày 8
tháng 8 năm 1998. Chính phủ đã ban hành Nghị định số 55/1999/NĐ-CP ngày 10
tháng 7 năm 1999, quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành Pháp lệnh về người tàn tật.
Trên thế giới, vấn đề giáo dục trẻ khuyết tật cũng được nhiều nước quan tâm và
coi trọng, thể hiện quyền bình đẳng của con người. Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt


Salamanca (Tây Ban Nha, 1994) đã nêu rõ: "Tất cả trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc
biệt phải được đến trường học và các trường học phải trang bị kiến thức cho các em
thông qua phương pháp sư phạm, lấy trẻ em làm trung tâm".
Tuy nhiên, giáo dục trẻ khuyết tật là cơng việc hết sức khó khăn và vất vả và

vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để nhiều trẻ khuyết tật được đi học và được hưởng
nền giáo dục có chất lượng?
Giáo dục hồ nhập cho trẻ khuyết tật vào các trường bình thường đang là một
xu hướng mới trên thế giới và đang được triển khai ở một số nước có hệ thống giáo
dục đặc biệt phát triển. Hơn thập kỷ qua, mô hình giáo dục hồ nhập ở Việt Nam đã
được thực hiện. Theo số liệu báo cáo của các địa phương: trong năm qua, đã có hơn
100 nghìn trẻ khuyết tật được học hồ nhập với trẻ bình thường. Tại một số địa
phương đã huy động trên 90% trẻ khuyết tật ở độ tuổi lớp 1 học hồ nhập theo
chương trình và sách giáo khoa mới. Bên cạnh những thành công nhất định của giáo
dục hồ nhập, chúng ta cịn phải đối mặt với nhiều khó khăn: đó là số lượng trẻ
khuyết tật được đi học còn ở mức hạn chế, chất lượng giáo dục hồ nhập cịn chưa
cao, chưa đáp ứng được mong muốn của trẻ và gia đình trẻ,... Có nhiều ngun nhân
dẫn đến tình trạng này, trong đó một nguyên nhân đó là việc quản lý giáo dục hồ
nhập cịn nhiều bất cập, cịn thiếu kinh nghiệm và mới về quy trình. Đặc biệt, quản lý
giáo dục hồ nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ là một chuyên ngành hẹp lại càng Ýt
được chú ý, quan tâm.
Vì những lý do trên mà vấn đề quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT trong các
trường mầm non cần phải được nghiên cứu để góp phần nâng cao chất lượng và hiểu
quả của giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT.
Hà nội đã quan tâm đến cơng tác chăm sóc, giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật.
Theo thống kê của Sở Lao động-Thương binh xã hội Hà nội, ở Hà nội hiện có 4.310
em bị tàn tật. Theo con số báo cáo của các phòng giáo dục-đào tạo các Quận, Huyện ở
Hà nội: đến năm 2002-2003 đã phối hợp với Hội cứu trợ trẻ em tàn tật Hà nội vận
động trẻ khuyết tật còn sức khoẻ ra lớp là 1.059 em (trong đó có 559 cháu ở độ tuổi
2


mầm non). Hiện nay ở Hà nội có 10 trường và 72 lớp tình thương thu hót 2.558 trẻ em
khuyết tật với số lớp giáo dục hồ nhập có 1.608 em. Mặc dù, giáo dục hoà nhập trẻ
CPTTT ở Hà Nội đã đạt được một số kết quả nhất định song đánh giá một cách khách

quan còn nhiều vấn đề trong tổ chức thực hiện, trong quản lý cần phải được bổ sung
và hồn thiện. Vì vậy, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài: “Một số biện pháp quản lý
giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT trong các trường MN”
Với đề tài này, chúng tơi hy vọng sẽ góp phần nhỏ bé vào việc xác định và cải
thiện các biện pháp quản lý tốt hơn trong giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT ở các trường
mầm non.
Mục đích nghiên cứu

Xác định các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT ở các trường mầm
non nhằm phát huy hơn nữa hiệu quả của giáo dục toàn diện ở các trường mầm non
có thực hiện GDHN ở Hà Nội.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

- Khách thể nghiên cứu: Quản lý giáo dục hoà nhập trong các trường mầm non.
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ CPTTT
nhằm đạt được hiệu quả trong quản lý giáo dục hoà nhập ở các trường mầm non tại
thành phố Hà Nội.
Giả thuyết khoa học:

Nếu quán triệt được tư tưởng giáo dục hoà nhập và xây dựng một số biện pháp
quản lý giáo dục hoà nhập ở các trường mầm non một cách thích hợp và đồng bộ thì
việc quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ CPTTT ở các trường mầm non Hà Nội sẽ có
kết quả cao hơn.
Nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý giáo dục hoà nhập ở các trường mầm non.

3

2. Điều tra và khảo sát thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT ở các trường
mầm non Thành phố Hà Nội.
3. Đề xuất những biện pháp tăng cường quản lý giáo dục hoà nhập ở các trường mầm
non Hà Nội có trẻ CPTTT. Khảo nghiệm.
Nhiệm vụ chủ yếu:
Đề xuất những biện pháp tăng cường quản lý giáo dục hồ nhập ở các trường
mầm non Hà Nội có trẻ CPTTT. Khảo nghiệm.
Giới hạn phạm vi nghiên cứu:

Khách thể điều tra: Các trường mầm non có trẻ CPTTT học hồ nhập ở thành
phố Hà Nội.
Do khn khổ của đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu một số trường mầm non có
hồ nhập trẻ CPTTT trên địa bàn thành phố Hà Nội
Khách thể tác động: Cán bộ Sở, cán bộ Phòng, cán bộ quản lý và giáo viên của
các trường mầm non có trẻ CPTTT tại Hà Nội.
Phương pháp Nghiên cứu

Đề tài sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp các tài liệu lý luận,
văn bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài (trong và ngồi nước).
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực tiễn, phương pháp lấy ý
kiến chuyên gia, phương pháp phỏng vấn và tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo
dục, phương pháp nghiên cứu sản phẩm, khảo nghiệm.
-

Nhóm phương pháp thống kê tốn học để xử lý kết quả nghiên cứu thu được.

Phương pháp chủ yếu:

4

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp phỏng vấn, nghiên cứu
sản phẩm, khảo nghiệm.
cấu trúc luận văn

MỞ ĐẦU
I.

Lý do chọn đề tài

II.

Mục đích nghiên cứu

III.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

IV.

Giả thuyết khoa học

V.

Nhiệm vụ nghiên cứu

VI.

Giới hạn đề tài

VII. Phương pháp nghiên cứu

NỘI DUNG
Chương I: Cơ sở lý luận của quản lý GDHN trẻ CPTTT ở các trường MN
Chương II: Thực trạng QL GDHN trẻ CPTTT trong các trường MN ở Hà Nội
Chương III: Một số biện pháp QL GDHN trẻ CPTTT ở các trường MN tại thành phố
Hà Nội.
- Kết luận và khuyến nghị
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ
CPTTT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON

1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới:
Trước đây, vào thời xa xưa trong lịch sử, dù chưa có những căn cứ và chẩn
đoán khoa học nh ngày nay nhưng vẫn ln có trẻ CPTTT. Việc nghiên cứu điều trị
và cung cấp dịch vụ giáo dục cho trẻ này nh thế nào theo lịch sử các nước châu Âu và
Mỹ đã thể hiện rõ quan điểm của các nước thuộc châu đó về CPTTT. Dưới đây trình
bày tóm tắt bức tranh toàn cảnh theo thời gian về giáo dục trẻ CPTTT, quá trình phát
triển của các phương pháp điều trị cũng như các dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu của
người CPTTT:

1.1.1.1. Thời tiền sử
Thời kỳ này, những điều bất thường về hành vi và thể chất con người được coi
là thần linh gây ra, quyền lực bí Èn của thần linh có thể mang lại sự che chở và cứu
chữa, dẫn đến phép phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương sọ người.
1.1.1.2. Thời Hy Lạp
Thời gian này, con người vẫn tiếp tục tin rằng thần linh hoặc ma quỷ gây ra
bệnh thần kinh. Tuy nhiên, có một số triết gia như Hyppocrates cho rằng bệnh tật, kể
cả bệnh thần kinh đều có nguyên nhân nào đó mà theo ơng đó là do một bệnh của não.
Ơng khuyến khích việc điều trị nhân đạo trong đó bao gồm việc nghỉ ngơi, tắm, tập
thể dục và ăn kiêng. Aristote đã đấu tranh chống lại một điều luật quy định rằng
không trẻ khuyết tật nào có quyền được sống trong cuốn “Chính trị học”.
1.1.1.3. Thời kỳ La Mã
Thời kỳ này, có luật lệ cho phép cha mẹ được phép cha mẹ được giết trẻ bị dị
tật và người cha có quyền bỏ rơi trẻ cho đến khi đạo Cơ đốc phát triển ở đế chế La Mã
thì nạn lạm dụng trẻ em mới giảm đi. Người ta ban hành các điều luật cấm giết trẻ sơ

6


sinh, cấm bán trẻ em làm nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin. Tuy nhiên, cơ may
sống sót của trẻ khuyết tật vào thời kỳ này là rất mong manh.
1.1.1.4. Thời Trung cổ
Vào thời kỳ này, do giáo lý của nhà thờ, sự mê tín và phù phép nổi lên rất
mạnh, trẻ em khuyết tật bị coi là sự trừng phạt tội lỗi đối với cha mẹ hoặc do quỷ
Satan gây ra. Vì vậy, việc chữa trị và ni dưỡng trẻ khuyết tật gần nh khơng có một
tiến bộ nào.
1.1.1.5. Thời kỳ ánh sáng và cách mạng (1650-1800)
Sau thời kỳ bị giam hãm trong bóng tối của nhà thờ, thời kỳ này là thời kỳ bùng
nổ những tư tưởng mới tiến bộ hơn và nhân đạo hơn. Locke (1832-1704) đã phân biệt
được giữa người điên và người mất trí: người điên đặt những tư tưởng sai cạnh nhau

và lập luận dựa trên những tư tưởng sai đó, cịn người mất trí thì có rất Ýt hoặc khơng
hề có sự liên kết suy nghĩ nào. Philippe Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ở
Paris, được coi là người đã “phá bỏ xiềng xích” khi ơng lãnh đạo bệnh viện tâm thần
Bicetre năm 1793 và sau đó là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm. Phương pháp của
ông là chăm sóc nhân đạo, khơng lạm dụng thân thể và xiềng xích, điều trị nhẹ nhàng
theo một lịch trình thường xun và hệ thống, cung cấp sách giải trí, âm nhạc và việc
làm trong các lĩnh vực nông nghiệp. Trong tác phẩm “Một luận thuyết về sự mất trí”,
Pinel đã phân thành 5 loại bệnh: tình trạng u sầu hoặc mê sảng, điên nhưng khơng mê
sảng, điên có mê sảng, tâm thần phân liệt hoặc tình trạng mất cơ chế suy nghĩ, tình
trạng mất trí hay sự biến mất của các vùng trí tuệ và các cảm giác. Sau đó, Jean Mare
Gaspard Itard (1774-1836) bằng sự thực hành chăm sóc một “cậu bé hoang dã vùng
Aveyron” đã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành ngày nay: đó là
ý tưởng vận dụng các mục tiêu, chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển
những nhu cầu và điểm mạnh của từng trẻ.
1.1.1.6. Thế kỷ 19
Thời kỳ này, hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley Howe là
những nhà tiên phong trong việc đưa những phương pháp mới vào điều trị và giáo dục
7


cho trẻ khuyết tật. Hai ông đã làm việc với những trẻ vừa điếc vừa mù hoặc những trẻ
vừa mù vừa bị CPTTT và những trẻ bị CPTTT. Hai ông đã vận động tích cực cho
quyền của tất cả những người bị áp bức, tàn tật, kể cả người CPTTT. Howe đã thành
lập và thử nghiệm thành công một trường thí điểm cho người mất trí từ năm 1855 có
tên là “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT”. Cịn Seguin cho rằng việc
tập luyện sẽ tăng cường những liên kết cảm giác của các giác quan với hoạt động tinh
thần và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tới một giác quan khác tạo
thành một vòng trịn cảm giác-phản ánh-biểu hiện trong các hoạt động trí tuệ và hoạt
động xã hội. Sau Rousseau, ông là người khẳng định rằng trẻ em cần được khuyến
khích khám phá thế giới của chúng cho dù việc đó có đưa đến nguy cơ làm hỏng một

cái gì đó, như một cái thìa, đĩa, v.v. Năm 1848, ơng sang Mỹ và được bầu làm chủ
tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà quản lý y tế của các trung tâm cho người mất trí và
CPTTT Mỹ-tiền thân của Hiệp hội CPTTT Hoa Kỳ (AAMR) ngày nay. Các nhà tiên
phong này đã tạo nên một phong trào thành lập các trường, trung tâm điều trị và giáo
dục cho người CPTTT sâu rộng ở Mỹ và các nước ở Châu Âu và ở Nhật vào năm
1890, thành lập một cơ sở đầu tiên dành cho trẻ mất trí trong mét trung tâm trẻ mồ
cơi. Vào thời gian này, những nghiên cứu tại phịng thí nghiệm Elwyn đã đưa đến kết
luận rằng não của những người CPTTT có cấu trúc tương tự những kẻ phạm tội và
khái niệm về sự suy thoái đạo đức bẩm sinh theo quan điểm của quyết định luận sinh
học làm hạ thấp vai trò của giáo dục và sự hướng thiện. Điều này dẫn tới thái độ của
xã hội từ nhìn nhận người CPTTT là những nạn nhân vơ tội sang thành những người
đáng bị khinh rẻ.
1.1.1.7. Thế kỷ 20
Đây là thời kỳ có nhiều tiến bộ trong các ngành khoa học nghiên cứu về
CPTTT trong đó có một tiến bộ quan trọng là có sự khác biệt giữa CPTTT với bệnh
thần kinh và người ta xác định được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra CPTTT cũng
như có nhiều mức độ CPTTT. Vào thời gian này, người ta đã xây dựng được những
bài kiểm tra trí tuệ trong đó đáng chú ý là thang đo “Binet-Simon” được cơng bố năm
8


1905. Sau nhiều năm, thang đo này đã được sửa đổi nhiều lần cho đến năm 1937,
Maud Mơrill đã dựa vào thang Binet thiết lập thang sửa đổi Stanford và thang này đã
trở thành tiêu chuẩn rất quý cho việc đo IQ.
Tuy nhiên, từ những năm 1930, đã có một phong trào cho rằng trí tuệ của một
người khơng hề bất biến mà rất nhiều trường hợp đã tăng lên đáng kể khi con người
được sống trong một môi trường tốt. Những nghiên cứu và khám phá này đã mở ra
mét ý nghĩa mới đó là sự phản bác lại một nhận định cho rằng CPTTT là một tình
trạng vơ vọng.
Năm 1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tổ chức hội thảo về giáo dục trẻ khuyết

tật. Báo cáo tổng kết đã khẳng định việc giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục
từng trẻ trên cơ sở những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, hướng trẻ tham gia
vào một số công việc của xã hội, chú ý đầy đủ tới những mối quan tâm lớn nhất của
trẻ. Điều đó đã giúp xã hội nhìn nhận lại về việc giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật
trong các trung tâm chuyên biệt.
Đến những năm 70, khái niệm bình thường hố ra đời. Biểu hiện của ý tưởng
này là phong trào xoá bỏ các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết tật đang phải học
trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi thuộc hệ thống trường phổ
thông đồng thời cung cấp cho những trẻ này các dịch vụ đặc biệt.
Đến năm 1990, giáo dục đặc biệt đã bộc lộ những điểm yếu của nó. Phong trào
nhân quyền cũng là một nguyên nhân nữa làm dấy lên phong trào và xu hướng mới đó
là giáo dục hồ nhập. Tất cả trẻ em khuyết tật phải được cung cấp một nền giáo dục
hợp lí dựa trên chương trình giáo dục theo cá nhân trong một môi trường Ýt hạn chế
nhất. Việc quản lý giáo dục hoà nhập theo hướng trên đã được bắt đầu và ngày càng hoàn thiện
1.1.2. Ở Việt nam
Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỷ XIX. Ngôi
trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận An
(Sông Bé), do mét linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên 100
năm.
9


Năm 1903, ơng Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước thành lập
trường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Năm 1926, trường ni
dạy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ra đời tại Sài Gòn.
Năm 1936, tại 55 phè Quang Trung Hà Nội đã có một cơ sở dạy người khiếm
thị. Một cơ sở giáo dục đặc biệt được thành lập tại phố Hàng Lược cho trẻ khiếm
thính do một cơ giáo dạy theo phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ vào khoảng
năm 1954. Sau đó, năm 1956, trường dạy chức nổi Braille cho thương binh khiếm thị
được mở tại 139 Nguyễn Thái Học. Năm 1960, ở khu Ba Đình có một cơ sở bổ túc

văn hoá cho thanh niên khiếm thị.
Năm 1963, ở Sài Gịn đã có trường dạy trẻ khiếm thị La San Hiền Vương đặt
tại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu
Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá đào tạo đầu tiên
về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn.
Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực thuộc sự quản
lý của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, với chức năng ni dạy văn hố, dạy
nghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy các trẻ này.
Trường thường xuyên có trên 200 học sinh theo học. Năm 1995, theo Nghị định
26CP/CP là chuyển các trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo quản
lý vì vậy các trường dạy trẻ khuyết tật trên toàn quốc đặt dưới sự quản lý của Bộ
GD&ĐT.
Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn - Hà Nội ra đời. Tiếp theo là hàng loạt
các trường dạy trẻ điếc ở các tỉnh được thành lập do quyết định của chính quyền địa
phương nh trường dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên (Hải Hưng), Đơng Hưng
(Thái Bình), Ba Thá (Hà Sơn Bình), v.v.
Vào những năm 80, 90, nhiều quận trong thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) đã
thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết tật nh khiếm thính,
khiếm thị và CPTTT. Các trường dạy trẻ khiếm thính có tên chung là "Hy vọng" nh ở
các quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII (1989), VI (1995). Các trường dạy trẻ
10


CPTTT có tên chung là "Tương lai", như ở quận Tân Bình (1984), I, IV, hoặc có tên
riêng như trường dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu (1991), trường khuyết tật ánh Minh
(1999), trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM (1989). Cùng thời gian
này, ở Đà Lạt, Nha Trang, Cần Thơ cũng thành lập trường dạy trẻ CPTTT. Ở miền
Bắc có nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật CPTTT còng ra đời như các lớp
dạy trẻ CPTTT của trường tiểu học Trung Tù (1982), trường tiểu học Bạch Mai
(1994), trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu (1982), Làng Hồ Bình Thanh Xn

(1991), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995), v.v.
Tuy nhiên, ở Việt Nam, trước năm 1980, phương pháp giáo dục cho trẻ khuyết
tật trong đó có trẻ CPTTT chủ yếu chỉ là ni dưỡng, các biện pháp y tế và giáo dục
chuyên biệt thành từng trường, lớp chuyên biệt cho trẻ khuyết tật. Đến cuối những
năm 80, giáo dục hội nhập và hoà nhập mới được biết đến thông qua các tài liệu, đài,
báo, các cuộc hội thảo khoa học, các lớp tập huấn, các đợt thăm quan, v.v. Việt Nam
đã học tập được kinh nghiệm từ nhiều nước và đã nhận thức được quan điểm mới về
tổ chức GD ĐB cho trẻ khuyết tật. Các lớp tập huấn đã giúp nhiều cán bộ nâng cao
kiến thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật giúp chúng ta có thêm hướng mới
nhằm đem lại một cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khuyết tật.
Năm 1986, phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viện Khoa học
Giáo dục đã tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào học hồ nhập với trẻ
bình thường trong các lớp mầm non thuộc trường Mầm non A Hà Nội. Kết quả cho
thấy tính ưu việt của loại hình giáo dục hoà nhập.
Theo TS. Trịnh Đức Duy, tác giả cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở
Việt Nam" xuất bản năm 1992, giáo dục cho trẻ CPTTT nên theo hai mơ hình là
chun biệt và hồ nhập. Chun biệt là hình thức tổ chức thành trường riêng biệt cho
trẻ CPTTT, có nội dung, chương trình riêng. Hồ nhập là hình thức đưa trẻ khuyết tật
vào học chung với trẻ bình thường, trong hồ nhập có bán hồ nhập: tổ chức cho
khuyết tật học ở lớp riêng trong trường phổ thơng (hình thức lớp học chun biệt
trong trường bình thường-giáo dục hội nhập).
11


Tháng 5 năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáo dục
đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh thành trong cả
nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau (Minh Hải), với 66 huyện, 926
xã, 1041
Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (TT ĐT&PT
GD ĐB) thuộc trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) được thành lập. Đây là cơ

sở đầu tiên trên cả nước tiến hành các khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ
khuyết tật trong đó có chun ngành CPTTT cho cả ba loại hình chuyên biệt, bán hoà
nhập và hoà nhập.
Năm 1987-1997, Bé Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi chức
năng dựa vào cộng đồng" trong 10 năm trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số 13
triệu dân trong đó 30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương trình này.
Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước đã tiến hành công tác
giáo dục và nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT trong đó tiêu biểu là
Trung tâm tật học Viện Khoa học Giáo dục đã tiến hành đề tài "Chương trình dạy trẻ
CPTTT ở lớp dự bị hoà nhập, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, Sở Giáo
dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài "Biên soạn tài liệu giáo dục
trẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM".
Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm ĐT&PT GD ĐB hợp
tác với Uỷ ban II Hà Lan đã thực hiện các khoá đào tạo giáo viên, chuyên gia dạy trẻ
CPTTT. Các chuyên gia của trung tâm và với sự hỗ trợ về chun mơn của các
chun gia nước ngồi, Trung tâm đã xây dựng thành cơng chương trình đào tạo cử
nhân GD ĐB trình Bộ GD&ĐT. Trên cơ sở đó, Bộ đã ra quyết định số 2592
QĐ/BGD&ĐT-ĐH cho phép trường ĐHSPHN đào tạo nhóm nhành Sư phạm Đặc
biệt trình độ cử nhân với mã số 32.00. Đây là một mốc quan trọng thúc đẩy sự phát
triển lĩnh vực GD ĐB nói chung và giáo dục cho trẻ CPTTT nói riêng.

12


Năm học 1998-2001, Vụ Giáo dục Mầm non đã chỉ đạo xây dựng thí điểm mơ
hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non tại 3 nơi: quận
Hồn Kiếm, Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và huyện Cam Lộ, Quảng Trị.
Từ năm 1998 đến nay, dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo TPHCM,
Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương trình can
thiệp sớm cho trẻ CPTTT.

Năm 1999-2003, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GD ĐB đã thực hiện dự án
CTS cho trẻ khiếm thính trên tồn quốc.
Năm 2001, Khoa Giáo dục Đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành lập tại
trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) với nhiệm vụ đào tạo giáo viên, chuyên
gia GD ĐB, xây dựng trung tâm tư liệu nguồn và tư vấn cho Bộ Giáo dục và Đào tạo
và trường ĐHSPHN về phát triển ngành học.
Từ đó cho đến nay, nhiều Khoa GD ĐB trong cả nước cũng đã được thành lập
đóng góp nguồn nhân lực về giáo dục đặc biệt cho cả nước.
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Trẻ khuyết tật và trẻ CPTTT
1.2.1.1. Trẻ khuyết tật
1.2.1.1.1. Khái niệm:
a/ Thế giới:
Tuyên ngôn về quyền của người tàn tật (the Declaration on the Rights of
Disabled Persons): Thuật ngữ "người tàn tật" có nghĩa là bất cứ những người nào mà
khơng có khả năng tự đảm bảo cho bản thân, toàn bộ hay từng phần những sự cần
thiết của một cá nhân bình thường hay của cuộc sống xã hội do sự thiếu hụt bẩm sinh
hay không bẩm sinh trong những khả năng về thể chất hay tâm thần của họ.
Quy tắc tiêu chuẩn của LHQ về bình đẳng hố các cơ hội cho người tàn tật (the
United Nations Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with
Disabilities: Thuật ngữ "tàn tật" tóm tắt một số lớn các loại hạn chế về chức năng xuất
hiện trong bất kỳ một cộng đồng dân cư ở bất kỳ một quốc gia nào trên thế giới. Con
13


người có thể bị tàn tật do khuyết tật về thể chất, trí tuệ hoặc giác quan, các tình trạng
bệnh lý hay bệnh tâm thần. Các tình trạng khuyết tật, điều kiện hoặc bệnh lý như vậy
có thể là vĩnh viễn hoặc tạm thời.
Công ước của LHQ về quyền trẻ em (the United Nations Convention on the
Rights of the Child) đã đồng ý xác định trẻ em "là người dưới 18 tuổi". Trong công

việc thống kê, khảo sát và điều tra về người tàn tật, định nghĩa về người tàn tật nói
chung thường được áp dụng chung cho cả trẻ em tàn tật. [23]
Như đã được sử dụng trong phần này, thuật ngữ trẻ khuyết tật nghĩa là trẻ được
chẩn đốn là bị CPTTT, khuyết tật thính giác bao gồm điếc, có vấn đề về ngơn ngữ
hoặc lời nói, khuyết tật thị giác bao gồm mù, rối loạn cảm xúc nghiêm trọng (sau này
chuyển thành rối loạn cảm xúc), khuyết tật thể chất, tự kỷ, chấn thương não, những
vấn đề về sức khoẻ khác, khó khăn về học đặc biệt, điếc-mù, đa tật và những người vì
một lý do theo đó cần một sự giáo dục đặc biệt và những dịch vụ liên quan.
• Theo phần này, nếu một trẻ được xác định theo một đánh giá phù hợp là trẻ có
một trong các loại khuyết tật trên nhưng chỉ cần các dịch vụ liên quan mà
không cần giáo dục đặc biệt thì đứa trẻ đó khơng phải là trẻ khuyết tật.
• Trẻ từ 3-9 tuổi có sự chậm trễ về phát triển. Thuật ngữ trẻ khuyết tật đối với trẻ
từ 3-9 tuổi, theo sù suy xét của nhà nước bao gồm trẻ:
• (1) có sự chậm trễ về phát triển theo sự xác định bởi Nhà nước và được đo và
đánh giá bằng các công cụ và thủ tục chẩn đốn thích hợp theo một hoặc các
lĩnh vực dưới đây: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển giao tiếp,
phát triển cảm xúc hoặc xã hội, hoặc phát triển thích ứng
• vì mét lý do theo đó cần giáo dục đặc biệt và các dịch vụ liên quan.[3B]
b/ Việt Nam:
Pháp lệnh về người tàn tật (Điều 1): người tàn tật không phân biệt nguồn gốc
gây ra tàn tật là người khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức năng
biểu hiện dưới những dạng tật khác nhau làm suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho
lao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn. [26].
14


Trẻ bị khuyết tật là những trẻ từ 0-18 tuổi, không kể những nguyên nhân của
khuyết tật, thiếu một hoặc hơn các bộ phận hoặc chức năng cơ thể khiến giảm khả
năng hành động và gây khó khăn trong cơng việc, cuộc sống và học tập.
Định nghĩa này đã được sử dụng trong Khảo sát khuyết tật trẻ em Việt Nam

1998 (CDS, 1998, trang 18) [2].
Tàn tật (ở mức độ cơ quan): Mất hoặc dị thường về cấu trúc cơ thể hoặc chức
năng về tâm lý và thể chất, giống như mất tay, chân hoặc mất thị giác. Điều này có thể
gây ra do bệnh tật, tai nạn, bẩm sinh, hoặc các chất độc từ môi trường.

Tàn

tật

đề cập đến sự tổn hại, yếu hoặc rối loạn khả năng chức năng tâm lý/sinh lý.
Khuyết tật (mức độ cá nhân): Khả năng bị giảm hoặc mất khả năng thực hiện
do hậu quả của tàn tật. Khuyết tật đề cập đến việc giảm hoặc thiếu một số khả năng
ngăn cản các hoạt động trong điều kiện bình thường.
Tật nguyền (ở cấp độ xã hội): Trải qua khó khăn bởi một người do hậu quả của
khuyết tật khiến cho người đó khơng thể tham gia vào cuộc sống cộng đồng một cách
bình đẳng và hồn thành vai trị bình thường (phụ thuộc vào tuổi, giới tính, những yếu
tố xã hội và văn hố).
Các ngun nhân của khuyết tật được phân chia thành các loại sau: 1) Khuyết
tật bẩm sinh, 2) Do chất độc từ chiến tranh, 3) Môi trường, 4) Bệnh tật, 5) Tai nạn
giao thông, 6) Tai nạn trong nhà, 7) Những tai nạn khác, 8) Bom, mìn chưa được phát
hiện, 9) Những nguyên nhân khác.
1.2.1.1.2. Các dạng khuyết tật:
- Tàn tật vận động bao gồm: cụt chân tay, bại liệt, thương tổn xương sống, tê
liệt thần kinh xương sống, bị tật bẩm sinh ở chân và những vấn đề về khớp.
- Tàn tật thị giác: bao gồm những người bị mù hoặc khơng thể nhìn thấy gì
trong vịng 3 mét hoặc khơng thể đếm ngón tay trong khoảng cách dưới 3
mét hoặc những ai khơng thể nhìn thấy những ngón tay trong khoảng cách
dưới 1 mét.

15

- Tàn tật thính giác bao gồm những người điếc hoặc bị khiếm thính đối với 1
hoặc cả 2 tai.
- Rối loạn chức năng ngôn ngữ: bao gồm những người khơng biết nói hoặc
chỉ có thể phát âm được những âm không rõ ràng, hoặc phải sử dụng tay
hoặc viết để thể hiện ý kiến
- Khuyết tật trí tuệ bao gồm những người gặp hạn chế về trí tuệ hoặc nhận
thức.
- Rối loạn thần kinh/ hành vi xa lạ dẫn đến kết quả là thần kinh/tâm thần, ví
dụ nh tâm thần phân liệt và suy nhược thần kinh.
- Chứng động kinh bao gồm những người bị các cơn động kinh từ việc mất
khả năng tập trung cho đến vô thức mang tính lâu dài với những hoạt động
thần kinh khơng bình thường (kinh niên hoặc định kỳ).
- Mất cảm giác (bệnh hủi, phong) bao gồm những người bị nhiễm trùng kinh
niên tấn công các mô bề mặt, đặc biệt là da và dây thần kinh, phát triển
mạnh ở các phần phụ giống nh là ở ngón tay, ngón chân, tai, mịi.
- Những khuyết tật khác mà khơng có trong những cách phân loại được nêu ở
trên.
1.2.1.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)
1.2.1.2.1.Khái niệm:
Có nhiều khái niệm về trẻ CPTTT, tuy nhiên việc nhìn nhận trẻ CPTTT theo
phương diện nào, góc độ nào vơ cùng quan trọng bởi vì điều đó sẽ quyết định cách
thức tiến hành can thiệp sớm và giáo dục cho trẻ CPTTT.
Khái niệm CPTTT dựa trên kết quả trắc nghiệm trí tuệ:
Năm 1905, hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon công bố
"trắc nghiệm trí tuệ". Mục đích của trắc nghiệm này là để phân biệt các trẻ em bình
thường học kém và các trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển. Từ khi trắc nghiệm
trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các chuyên gia đã thống nhất sử

16


dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo họ những người có chỉ số trí
tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ.
Khái niệm CPTTT theo cách tiếp cận dựa trên khiếm khuyết về khả năng
điều chỉnh xã hội:
Nhiều chun gia khơng sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đốn CPTTT mà
dựa vào mức độ thích ứng với mơi trường và văn hố của một cá nhân. Năm 1954,
nhà tâm lý học người Mỹ Benda đã đưa ra khái niệm: "Một người CPTTT là người
khơng có khả năng điều khiển bản thân và xử lý các vấn đề của riêng mình, hoặc phải
được dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm sốt, chăm sóc
sức khoẻ bản thân và sự chăm sóc của cộng đồng.
Khái niệm CPTTT theo nguyên nhân CPTTT:
Cách xác định CPTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc tính chất cơ bản
của khuyết tật. Năm 1966, nhà tâm lý học người Nga Luria đưa ra khái niệm CPTTT
như sau: "Trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thai
hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy
nó gây ra sự phát triển khơng bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được
nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế". [9B]
Năm 1975, theo Tiêu chí chẩn đốn OCD-HS 11-9-1975:
Một trẻ được coi là CPTTT là những trẻ mà trong suốt thời kỳ phát triển sớm
biểu lộ việc thực hiện chức năng trí tuệ dưới mức trung bình kèm theo khiếm khuyết
trong hành vi thích ứng.
Một lưu ý trong việc đánh giá CPTTT là trong khi tiến hành các test cần có các
tiêu chuẩn tương xứng đối với các nhóm sắc tộc/dân tộc khác nhau ở lứa tuổi mầm
non phù hợp với sự khác biệt văn hoá cũng như tuổi và mức độ phát triển (ví dụ: chỉ
số IQ thấp khơng bao giờ là đủ để đi đến một kết luận chẩn đoán về CPTTT).
Khái niệm CPTTT theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu
tâm thần IV [8B] [47, tr. 46]

Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đốn CPTTT bao gồm:
17


A. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần 70 hoặc
thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ người ta dựa
vào các đánh giá lâm sàng để xác định).
B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết Ýt nhất là hai trong số những lĩnh vực hành
vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội/liên cá
nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường
chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn.
C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) năm 1992 [10B]
Theo AAMR năm 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện
chức năng. Đặc điểm của CPTTT là:
- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.
- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực kỹ năng thích ứng: giao tiếp, tự chăm
sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng,
tự định hướng, sức khoẻ và an toàn, kỹ năng học đường chức năng, giải trí, làm việc.
- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) năm 2002 [11B]
Trong tuyển tập thứ 10 "Chậm phát triển trí tuệ: khái niệm, phân loại và hệ
thống các hỗ trợ", xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm CPTTT nh sau:
"CPTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về hoạt động trí
tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức, xã hội và kỹ năng thích
ứng thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi".
Khác với các khái niệm trước đây, trong khái niệm CPTTT năm 2002, AAMR
đề cập đến 3 loại hành vi thích ứng đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội và kỹ
năng thích ứng thực tế cịn khái niệm CPTTT năm 1992 của AAMR đưa ra 10 lĩnh
vực hành vi thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các

phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức khoẻ và an toàn, học đường chức
năng, giải trí, và làm việc).
18


Khái niệm CPTTT được sử dụng hiện nay ở Việt Nam
Cho đến nay, những khái niệm CPTTT được sử dụng rộng rãi nhất ở Việt Nam
là theo DSM IV và AAMR năm 1992. Những khái niệm này sử dụng các tiêu chí cơ
bản giống nhau nh hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích
ứng và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.
Điểm khác nhau là DSM - IV sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định mức độ
CPTTT, còn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn là khả năng thích ứng xã hội.
1.2.1.2.2. Phân loại mức độ CPTTT
DSM - IV sử dụng chỉ số trí tuệ (IQ - Intelligent Quotien) làm tiêu chí để phân
loại mức độ CPTTT [47, tr. 40]. Có 4 mức độ:
- CPTTT nhẹ: Chỉ số trí tuệ từ 50-55 tới xấp xỉ 70
- CPTTT trung bình: Chỉ số trí tuệ từ 35-40 tới 50-55
- CPTTT nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20-25 tới 35-40
- CPTTT rất nặng: Chỉ số trí tuệ dưới 20 hoặc 25
AAMR sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức CPTTT. Có 4 mức hỗ trợ:
- Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được xác
định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải là lúc nào
cũng cần được hỗ trợ hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai đoạn
chuyển đổi của cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp.
- Hỗ trợ có giới hạn: mức độ hỗ trợ tuỳ theo thời điểm và hạn chế về thời gian
chứ khơng phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn: hình thức hỗ trợ này có thể
địi hỏi Ýt nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ tập
trung/chuyên sâu.
- Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ nh hỗ trợ hàng ngày ở
những mơi trường nhất định nh tại nơi làm việc hoặc tại nhà. Hình thức hỗ

trợ này khơng hạn chế về thời gian.

19


- Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ trong
nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời. Loại này cần sự tham gia của
nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ
mở rộng hay hỗ trợ hạn chế về thời gian.
1.2.1.2.3.Một số nguyên nhân gây CPTTT
a) Nguyên nhân trước khi sinh
Di truyền
Lỗi nhiễm sắc thể (NST): gây hội chứng Đao (Down) (cặp nhiễm sắc 21 có
thêm một NST), cri-du-chat (thiếu một phần thuộc một NST của cặp số 5), Turner
(thiếu cả một NST). Đây là nguyên nhân phổ biến nhất gây CPTTT. Với những đứa
trẻ mắc phải các hội chứng này, người ta cịn có thể quan sát được những rối loạn bên
ngồi.
Lỗi gen: Gây bệnh PKU, San Fillippo (hiện tượng di truyền lặn ở NST thường);
u xơ dạng củ (hiện tượng di truyền trội ở NST thường); gẫy NST X (hiện tượng di
truyền lặn, liên quan đến NST giới tính, thường xẩy ra ở các bé trai); hội chứng Rett
(hiện tượng di truyền trội, liên quan đến NST giới tính, thường xẩy ra ở các bé gái;
nếu bé trai mắc phải hội chứng này em sẽ chết trước khi sinh); hội chứng Williams
Beuren (cặp NST sè 7 mất một phần); hội chứng Angelman và Prader Willy (hai hội
chứng này có liên quan đến di truyền, hiện nay chưa rõ nguyên nhân, các nhà khoa
học vẫn đang tiếp tục nghiên cứu).
Rối loạn do nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não,
đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.
Do các yếu tố ngoại sinh:
Do lây nhiễm: rubella hay còn gọi là sởi Đức, nhiễm toxoplasmosis,
cytomegalie, giang mai hay HIV.

Do nhiễm độc: một số loại dược phẩm do người mẹ dùng, nh thuốc chống động
kinh, chất rượu cồn, do chụp tia X, chất độc màu da cam (thế hệ thứ hai), kháng thể
Rhesus.
20


Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống.
b) Nguyên nhân trong khi sinh
Thiếu ô-xy: Những vấn đề do nhau thai, thời gian sinh q lâu, trẻ khơng thở
hoặc khơng khóc sau khi sinh.
Tổn thương trong khi sinh: Tổn thương não hoặc chảy máu não do mẹ đẻ khó
(do dùng forceps để kéo đầu trẻ).
Lây nhiễm: Viruts Herpes hoặc giang mai.
Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ đủ nhưng đứa trẻ quá nhỏ.
1. Nguyên nhân sau khi sinh
Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu, và
lao phổi (hiện tượng này có thể gây ra bệnh tràn dịch màng não sau này). Có thể dùng
văcxin phòng chống một số bệnh trên.
Tổn thương: Tổn thương não do chấn thương đầu nghiêm trọng hoặc do ngạt.
U não: Tổn thương do khối u; hoặc do các liệu pháp y học nh phẫu thuật, sử
dụng tia X, hoặc dùng hố chất hay trích máu.
Nhiễm độc: Chẳng hạn nh nhiễm độc chì.
Ngun nhân từ mơi trường xã hội: Môi trường xã hội cũng là một trong những
nguyên nhân gây CPTTT. Dưới đây là một số yếu tố có ảnh hưởng tiêu cực đến sự
phát triển của trẻ:
- Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất (nh thiếu dinh dưỡng,
khơng được tiêm phịng đầy đủ)
- Thiếu thốn về mặt tâm lý-xã hội (thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, khơng được
kích thích để trải nghiệm và khám phá, bị bỏ rơi hoặc lạm dụng).
- Có nhiều hạn chế trong sử dụng ngơn ngữ tại gia đình (chỉ sử dụng câu ngắn

với vốn từ và câu có hạn).
- Trẻ được nuôi dưỡng theo cách để người khác định đoạt cuộc sống của nó
(những trẻ như vậy khơng tự kiểm sốt được mình, Ýt khi tin là hành động

21


của mình quan trọng đối với chính sự thành cơng hay thất bại của bản thân;
đây cũng là nguyên nhân dẫn đến trẻ học kém ở trường).
- Ýt có cơ hội đến trường.
1.2.1.2.4.Các hội chứng thường xuất hiện và liên quan đến CPTTT
a) Hội chứng Đao (Down) (Bệnh 3 nhiễm sắc thể)
Những trẻ bị Đao thường có biểu hiện:
- Hộp sọ có hình dạng khác: đầu ngắn, đường kính của hộp sọ ngắn
- Tóc mỏng, thẳng và thưa
- Triệu chứng trên mặt: mặt trịn, mũi tẹt, có nếp quạt (tức là có nếp gấp hình bán
nguyệt ở da che lấy khoé trong của mắt).
- Gáy mỏng và dẹt
- Chi ngắn; bàn tay bè; ngón ngắn; ngón út quặp vào trong vì đốt giữa của ngón út có
hình tam giác, đường vân tay kéo dài qua bốn ngón tay, bàn chân bè, ngón chân cái
choẽ ra (khoảng cách giữa ngón trỏ và ngón thứ hai xa).
- Trương lực của cơ giảm và các khớp lỏng.
b) Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X
Những cá nhân bị hội chứng này là do một đột biến ở gien gây gãy nhiễm sắc
thể X gọi là FMR1. FMR1 không sản xuất được protêin và gãy nhiễm sắc thể X có
đặc tính di truyền. Biểu hiện:
- Khi mới đẻ, trẻ có vẻ ngồi bình thường; có thể có những dấu hiệu "phát triển quá
độ" (như đầu lớn hơn và cơ thể dài hơn bình thường).
- Lên hai tuổi hầu hết những trẻ này đều chưa biết đi hoặc chưa biết nói.
- Tật cận thị, lác mắt sẽ phát triển

- Khi trưởng thành, 80% nam giới có tinh hồn lớn hơn bình thường
- Thường bị động kinh
- Ngôn ngữ phát triển chậm và thường bị nhại lời
- Khó điều khiển hoạt động của đơi tay

22


- Điều phối hoạt động tay - mắt khó khăn
- Quá hiếu động, hấp tấp.
- Đập hoặc vẫy tay liên tục
- Ngại giao tiếp bằng mắt, bé trai thường ngoái đầu hoặc quay mình sang hướng khác
trong lúc bắt tay người khác.
c) U xơ dạng củ
Đây là một bệnh trội của nhiễm sắc thể thường. Gần đây, người ta phát hiện
thấy sự đột biến gien ở nhiễm sắc thể cặp 9 hoặc 16 chính là nguyên nhân gây bệnh.
Hiện nay, vẫn chưa có đủ khả năng để tiến hành chẩn đoán hội chứng này trước khi
sinh.
Những biểu hiện:
- Các loại u rải rác xuất hiện trong não
- Hơn 80% bị động kinh, có thể xuất hiện ngay từ khi trẻ cịn nhỏ
- Có những vấn đề về hành vi, nh tự kỷ, quá hiếu động/giảm tập trung, hung
tính
- Giấc ngủ thường xuyên bị ảnh hưởng vào ban đêm do cơn động kinh
- 40-80% có khối u ở thận
- Có vấn đề về da: lóc 5 tuổi, xuất hiện những đốm đỏ
d) Hội chứng Rett
Những biểu hiện:
- Trẻ lên sáu tháng tuổi phát triển giảm dần. Trẻ có thể lên cơn động kinh và
tự mình làm tổn thương theo nhiều cách.

- Sau 3-10 tuổi: vận động của trẻ giảm dần: bị liệt cứng, mất điều hồ, có thể
bị vẹo xương sống và phát triển kém
e) Hội chứng Prader-Willi
Những biểu hiện:
- Hiện tượng nhược trương xuất hiện.

23


- Khó khăn trong lóc cho trẻ ăn: thấy trẻ nuốt chậm
- Những thay đổi về vận động quan trọng bị chậm lại
- Xuất hiện dấu hiệu “cấu da”
g) Hội chứng Angelman
Hầu hết trẻ mắc phải hội chứng này đều bị mất đoạn nhiễm sắc thể ở cặp số 15,
và di truyền từ mẹ.
Những biểu hiện:
- Trẻ gặp khó khăn khi bú sữa mẹ và phát triển khơng bình thường
- Cơ bắp của các chi rất phát triển
- Trẻ hay kêu la, hiếu động và lười liên hệ bằng mắt
- Trẻ hiểu được nhiều nhưng khơng thể nói được
- Tật vẹo đốt sống và giảm sắc tố da xuất hiện rõ rệt.
1.2.2. Các đặc điểm trong sự phát triển tâm lý của trẻ CPTTT ở lứa tuổi mầm non
• Phát triển tâm thần kinh:
Chỉ có một số Ýt trẻ CPTTT có bằng chứng về tổn thương mơ não cịn hầu hết
là do trục trặc trong quá trình phát triển của các vùng nhất định trên não. Ebels (1980)
đã phân biệt hai dạng tổn thương: tổn thương cấp một của hệ thần kinh trung ương
xảy ra trong giai đoạn đầu của sự phát triển các mô não, tổn thương cấp hai xảy ra ở
giai đoạn sau khi não đã có cấu trúc cố định (ví dụ như tổn thương vỏ não).
Livanain (1981) cho rằng tình trạng trì hỗn phát triển của các khả năng vận
động và trí tuệ ở trẻ CPTTT có thể được coi là sự trì hỗn phát triển của q trình

hồn thiện não. Dẫu vậy, đối với nhiều trẻ CPTTT, người ta nhận thÊy sự phát triển
khả năng vận động vẫn diễn ra với tốc độ bình thường. Các bậc cha mẹ chỉ bắt đầu
nhận ra sự trì hỗn nãy khi trẻ hai hoặc ba tuổi.
• Phát triển nhận thức:
Theo học thuyết của Piaget, sự phát triển nhận thức ở trẻ CPTTT khác với trẻ
bình thường thể hiện ở đặc điểm: từng giai đoạn phát triển kéo dài hơn và cả quá trình

24


phát triển sẽ dừng lại sớm hơn. Sự trì hỗn hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp một và
cấp hai sẽ đưa đến việc thiếu hụt các hoạt động tập trung đối với trẻ CPTTT. Theo lý
thuyết của Piaget điều này sẽ dẫn đến giảm khả năng học của trẻ. Trẻ khơng thích
nghi với mơi trường giống như những trẻ bình thường khác. Giai đoạn phát triển đầu
tiên của trẻ CPTTT sẽ kéo dài hơn so với trẻ bình thường và các giai đoạn tiếp theo
cũng kéo dài hơn, cuối cùng sự phát triển của trẻ sẽ chững lại ở một giai đoạn nào đó.
• Phát triển tình cảm-xã hội
Tương ứng với lý luận về sự phát triển nhận thức, lý thuyết về mơ hình phát
triển tình cảm xã hội ủng hộ giả thuyết cho rằng trẻ CPTTT có quá trình phát triển
tình cảm – xã hội giống như trẻ bình thường. Điều khác biệt là những giai đoạn phát
triển khác nhau sẽ kéo dài hơn trẻ bình thường và quá trình phát triển sẽ chấm dứt
sớm hơn.
Ở trẻ CPTTT, sự phát triển nhận thức, tình cảm và xã hội diễn ra không đồng
thời. Trẻ CPTTT cũng cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan, nắm bắt cấu
trúc không gian, thời gian và con người. Sự trì hỗn phát triển trong giai đoạn này gây
những hậu quả trực tiếp lên sự gắn bó của trẻ với người khác, trẻ sẽ khó khăn hơn để
có sự gắn bó đó. Do đó trẻ sợ phải từ bỏ sự tiếp xúc với cơ thể mẹ (ví dụ khi trẻ tập
đi) ở mức độ lớn hơn trẻ bình thường.
Tuy nhiên, đặc điểm cơ bản nhất ở lứa tuổi mầm non là lứa tuổi phát triển mạnh
nhất. Cho dù trẻ bình thường hay trẻ CPTTT thì trẻ vẫn phát triển chỉ có điều trẻ

CPTTT phát triển chậm hơn và theo một cách khác thường hơn. Do đó, trẻ CPTTT
cần nhiều kích thích hưon trẻ bình thường. Tần số kích thích khơng quan trọng bằng
chất lượng kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng những nhu cầu thực sự của trẻ.
Một điều cần lưu ý nữa là những nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và thường người ta
không nhận ra điều đó nên trẻ CPTTT càng Ýt nhận được những kích thích phù hợp
hơn so với bình thường. Trái lại chúng thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích
thích dưới mức thơng thường. Cách kích thích cũng ảnh hưởng tới chất lượng phát
triển của trẻ [16], [4B]
25