Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG
ĐẠI
HỌC SƯ
PHẠM

LÊ THỊ THANH
TÂM
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên, năm
2010
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM

LÊ THỊ THANH
TÂM
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo
dục
Mã số:
60.14.05
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT
MAI

LỜI CẢM
ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới khoa Sau đại học,
khoa Tâm lý -
Giáo

dục
trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáo
khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy,
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xã
Uông Bí tỉnh Quảng Ninh, các đồng chí cán bộ quản lí, giáo viên các trường tiểu học
thị xã Uông Bí, đã tận tình cung cấp thông tin, tham gia ý kiến giúp đỡ tác giả trong
quá trình học tập, nghiên cứu.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Tuyết Mai,
người hướng
dẫn

khoa
học đã tận tình giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành bản luận
văn khoa học này.
Do điều kiện và thời gian có hạn, luận văn không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong
các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp đưa ra những ý kiến để luận văn hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, tháng 5 năm
2010
Tác
giả
Lê Thị Thanh
Tâm
MỤC LỤC

Trang
KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ 5
MỞ ĐẦU
7
CHƯƠNG
1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GDHN TRẺ KHUYẾT
12
TẬT TRONG
TRƯỜNG
TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 12
1.2. Một số khái niệm 15
1.3. Quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học 27
1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN trẻ KT trong trường
TH
36
CHƯƠNG
2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT CỦA CÁC
46
TRƯỜNG
TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH
2.1. Vài nét về tình hình giáo dục thị xã Uông Bí 46
2.2. Thực trạng việc thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học 48
2.3.
Thực

trạng về

quản lý

GDHN
t
rẻ

KT
t
ạ
i
các
t
rường
ti
ểu

học
t
h
ị
xã

Uông
Bí 71
2.4. Nhận định, đánh giá chung về thực trạng 79
CH
Ư
ƠNG

3
:

ĐỀ

XUẤT

CÁC

BIỆN PHÁP QUẢN
LÝ
GDHN TRẺ KT
TẠI
83
CÁC

TR
Ư
ỜNG

TIỂU HỌC THỊ

XÃ

UÔNG

BÍ

TỈNH QUẢNG
NINH
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
83
3.2.

Các

b
i
ện

pháp

quản lý

GDHN
t
rẻ

KT
t
ạ
i
các
t
rường
ti
ểu
học t
h
ị
xã

Uông
Bí

87
3.3.
Khảo

sá
t
ý

k
i
ến

chuyên gia về
tí
nh

cần
t
h
i
ế
t
và
tí
nh

khả
t
h
i

của

các

b
i
ện
pháp
106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
109
1. Kết luận
109
2. Kiến nghị
111
TÀI LIỆU THAM KHẢO
114
PHỤ LỤC
117
KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL : Cán bộ quản lý
GDHN : Giáo dục hoà nhập
HTCĐ : Hỗ trợ cộng đồng
KT :

Khuyết tật
PHCN : Phục hồi chức năng
TBDH : Thiết bị dạy học
TH : Tiểu học
THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông
TKT : Trẻ khuyết tật
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang
Bảng 1: Nhu cầu của trẻ khuyết tật
39
Bảng 2: Những phương tiện hỗ trợ đặc thù cho từng dạng học sinh KT
44
Bảng 3: Chính quyền và cộng đồng nhận thức về trẻ KT và GDHN
50
Bảng 4: Đánh giá về thái độ, ý thức của CBQL và giáo viên về GDHN
51
Bảng 5: Nguyện vọng của phụ huynh và trẻ KT.
53
Bảng
6: Nhu cầu và thực tế tham gia hoạt động của học sinh KT
54
Bảng 7: Số lượng các nhu cầu và thực tế tham gia các hoạt động của học sinh KT
55
Bảng 8: Tỉ lệ môn học được học sinh chọn
56
Bảng 9: Thống kê số lượng CBQL và giáo viên đã được tập huấn về GDHN
(tính đến tháng 3 - 2010)
58
Bảng 10: Đánh giá nhu cầu được tập huấn về GDHN của cán bộ quản lý và giáo viên
59
Bảng 11: Số lượng học sinh KT học hoà nhập. Năm học 2009 - 2010
61
Bảng 12: Số lượng học sinh KT học hoà nhập tính theo khối lớp
63

Bảng 13: Đánh giá của CBQL và giáo viên về chương trình, nội dung và phương
pháp dạy hoà nhập
65
Bảng 14: Đánh giá của CBQL và giáo viên về cơ sở vật chất, thiết bị - đồ dùng
dạy học hoà nhập
68
Bảng 15: Đánh giá về chính sách và huy động các nguồn lực của địa phương
hỗ trợ cho GDHN
69
Bảng 16: Đánh giá, xếp loại học sinh KT học hoà nhập
70
Bảng 17: Tình hình học sinh KT sau khi học tiểu học trong 3 năm
71
Bảng18: Tự đánh giá của hiệu trưởng về xây dựng kế hoạch toàn diện GDHN.
74
Bảng 19: Đánh giá của giáo viên về việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân
cho học sinh KT
75
Bảng 20: Đánh giá của CBQL và giáo viên về tổ chức thực hiện GDHN.
76
Bảng 21: Đánh giá của lãnh đạo, chuyên viên Phòng giáo dục và giáo viên về
công tác chỉ đạo thực hiện GDHN của hiệu trưởng.
78
Bảng 22: Tự đánh giá của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng về công tác kiểm tra
đánh giá GDHN.
79
Bảng 23: Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý
GDHN tại thị xã Uông Bí
108
Biểu đồ 1: Tỷ lệ học sinh KT học hoà nhập tiểu học

62
Biểu đồ 2: Số lượng học sinh học hoà nhập ở các khối lớp tiểu học
64
Biểu đồ 3: So sánh học sinh KT sau khi học tiểu học
72
Sơ đồ 1: Quy trình quản lý GDHN trẻ KT
27
Sơ đồ 2: Sơ đồ quản lý GDHN cấp thị xã
90
Sơ đồ 3: Quy trình hỗ trợ của nhóm HTCĐ cho trẻ KT
95
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
MỞ ĐẦU
Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện của
đất nước thì
giáo

dục
cũng đã có những bước phát triển về chất lượng, quy mô, loại
hình đào tạo Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn nhân lực có chất
lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước. Trong đó nổi lên một vấn đề
đang được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát triển hiện nay – đó là giáo
dục cho mọi người.
Đối với giáo dục phổ thông, tinh thần trên được thể hiện ở việc tiến hành phổ
cập giáo dục các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT). Chúng ta đặt ra mục tiêu trọng
tâm của ngành giáo dục nhằm: Đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho
mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp
nhất cho sự tham gia của trẻ. Trong đó đối tượng mà giáo dục phổ thông đang dành
sự quan tâm đặc biệt đó là trẻ khuyết tật (chiếm khoảng 3,47% số trẻ trong độ tuổi).
Đó cũng là việc thực hiện các nghị quyết, chủ trương đường lối của Đảng, chính

sách của Nhà nước và ngành giáo dục. Hiến pháp nước CH XHCN Việt Nam năm
1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được đi
học văn hoá và học nghề phù hợp”; Luật Phổ cập giáo dục tiểu học 1991 (Điều 11):
“Trẻ em là con liệt sỹ, thương binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi
nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt được Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ tạo
điều kiện để đạt trình độ giáo dục tiểu học”; Pháp lệnh về người tàn tật năm 1998
(Điều
16
– chương 3) cũng khẳng định: “Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ
chức, thực hiện bằng các hình thức học hoà nhập trong các trường phổ thông,
trường chuyên biệt dành cho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng cho người tàn tật tại
gia đình ”; Luật giáo dục năm 2005 (Điều 10): “ Nhà nước ưu tiên tạo điều kiện
cho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế – xã
hội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng chính sách ưu đãi, người tàn tật,
khuyết tật và đối tượng được hưởng chính sách xã hội khác được thực hiện quyền
và nghĩa vụ học tập của mình”; Chiến lược Phát triển Giáo dục và Đào tạo Quốc gia
giai đoạn 2001 – 2010 đã đề ra các chỉ tiêu cụ thể: “Tạo cơ hội cho TKT được học
tập ở một trong các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt, đạt tỷ lệ
50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”.
Đánh giá quá trình thực hiện các nghị quyết, chủ trương nêu trên, tại Hội
nghị “Tổng kết mười năm thực hiện giáo dục hoà nhập TKT tại Việt Nam” do Bộ
GD & ĐT tổ chức (ngày 17/5/2005 tại Hà Nội) nhận định: TKT ngày càng được
quan tâm tạo điều kiện toàn diện, cụ thể hơn, đặc biệt là việc huy động và tham gia
học tập trong các nhà trường. Năm học 2004 – 2005 cả nước đã huy động được
khoảng 250.000 trẻ khuyết tật học các lớp, các trường hoà nhập và chuyên biệt.
Tuy nhiên, trong công tác này cũng có những hạn chế yếu kém, bất cập cần khắc
phục. Cấp tiểu học, cấp học được xem như có nhiều thuận lợi trong việc huy động
TKT ra lớp và có khả năng giáo dục TKT đạt hiệu quả (cấp học đầu tiên của bậc
học phổ thông, đã phổ cập xong trong toàn quốc, đã và đang tích cực phổ cập giáo
dục tiểu học đúng độ tuổi ), nhưng vẫn còn tồn tại những hạn chế như: Tỷ lệ TKT

huy động ra lớp trong độ tuổi 6 – 14 còn hạn chế; cách thức quản lý và tổ chức còn
lúng túng; đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng được việc dạy trẻ khuyết tật; chất lượng
giáo dục trẻ khuyết tật còn thấp
Uông Bí là thị xã công nghiệp của tỉnh Quảng Ninh, trước năm 2002 cũng đã
có khoảng
25%

TKT
học trong trường tiểu học và THCS song còn mang tính tự
phát và chất lượng kém. Từ năm
2002

-
2004 Uông Bí được chọn là 1 trong 6
huyện, thị xã của 3 tỉnh thực hiện mô hình thí điểm giáo dục hoà nhập TKT. Trong
những năm này với sự hỗ trợ chuyên môn của Trung tâm nghiên cứu và phát triển
chương trình giáo dục chuyên biệt (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục), nay
là Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
ngành giáo dục đã tập trung (chủ yếu vào cấp tiểu học) tổ chức triển khai nhiều hoạt
động và thực sự đã đạt được một số hiệu quả trong công tác giáo dục hoà nhập TKT
trong trường tiểu học. Tuy nhiên, giáo dục hoà nhập trẻ KT ở Uông Bí vẫn còn
những hạn chế rất cơ bản như: công tác quản lý tiến hành còn lúng túng và hiệu quả
chưa cao, chất lượng giáo dục hoà nhập còn thấp, thiếu bền vững.
Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác của bản
thân tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở khảo sát thực trạng việc thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật trong trường tiểu học tại thị xã Uông Bí, đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học tại thị xã

Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
III. ĐỐI T
Ư
ỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý giáo dục trong trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong t
rường
tiểu học.
IV. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Thực trạng công tác quản lý Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường
tiểu học thị xã Uông Bí được khảo sát trong đề tài này từ năm 2002 trở lại đây.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 - Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục và quản lý giáo
dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học.
5.2 - Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của các
trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
5.3 - Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại
các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng
Ninh.
VI.
PHƯƠNG
PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1
Ph
ư
ơng
pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một số vấn đề lý

luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu
học thông qua các tài liệu trong nước và nước ngoài về giáo dục trẻ khuyết tật
6.2
Ph
ư
ơng
pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường, dự
giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhập của giáo
viên, học sinh khuyết tật và việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của cán bộ
quản lý trường tiểu học.
6.2.2. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo, chuyên
viên Phòng Giáo dục – Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, học sinh các trường
tiểu học; cán bộ ban ngành, đoàn thể thị xã; cán bộ ban ngành xã, thôn và phụ
huynh trẻ khuyết tật của thị xã Uông Bí nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực
trạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo các
ý kiến chuyên
gia

vớ
i mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực
trạng công tác quản lý giáo dục hoà
nhập

và
đề xuất một số biện pháp giúp cho việc

quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí có
hiệu quả.
6.2.4. Phương pháp tổng kết thực tiễn
Sử dụng phương pháp này để khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã
Uông Bí.
6.2.5. Phương pháp chuyên gia
Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhà
nghiên cứu lý
luận

và
thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện
pháp.
6.3
Ph
ư
ơng
pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử dụng
thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kết quả thực
nghiệm. Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm đánh giá thực
trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại
các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
CHƯƠNG
1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT
TRONG
TRƯỜNG
TIỂU

HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch
sử, giáo dục trẻ KT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau. Thế kỷ XVI, mô
hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục trẻ
KT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của
nó.

Đến
những năm 40
của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ KT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập với
đổi mới tích cực hơn. Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHN
được ra đời.
Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức
tổ chức và quản lý GDHN.
William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường
xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu đã đề
ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung
nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện GDHN
và những tiêu chí đánh giá công việc này.
Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát
hiện trẻ KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ
chức phi Chính phủ. Việc làm này cần được
đưa

vào
kế hoạch của mỗi năm học và
được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường. Ý kiến trên
được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí

phân loại KT, mức
độ
tật. Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện
trẻ KT cần được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổ
chức, cơ quan chuyên môn. Đồng thời cũng định hướng chung cho việc thực hiện
GDHN trong trường phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của
mỗi nhà trường.
Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ
thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN. Việc thay đổi này bao gồm việc
sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và
trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ
huynh. Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý
của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện
GDHN. Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình cần được điều
chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương
pháp dạy học như thế nào, các phương pháp dạy học đang được thực hiện trong
trường phổ thông có đảm bảo cho trẻ KT học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗ
trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh trẻ KT cũng
như trẻ bình thường.
Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú ý
vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương trình giáo
dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển
các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng
di

chuyển,
kỹ năng sinh
hoạt hàng ngày. Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện chương trình giáo dục trong
GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ
thông có điều

chỉnh

hay
có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương
trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học
và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN. Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ
năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được.
Sandra Lewis và Carol B. Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần
hướng tới GDHN. GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo
được sự độc lập cho học sinh KT. Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi
GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho trẻ KT. Từ việc đặt ra và thực hiện
tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và
ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập
và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trường.
Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình
GDHN trẻ KT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chưa có những
nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trường
phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ trước năm 1990, việc giáo dục trẻ KT chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc
và học tập trong các trường lớp chuyên biệt. Có một số lượng nhất định trẻ KT tham
gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình
mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân. Cho nên việc quản lý
giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu.
Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp
đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:
Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi.
Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước
Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua các
chính sách quốc gia và của ngành giáo dục.

Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm giáo dục trẻ KT – Viện Khoa
học Giáo dục đã có các công trình nghiên cứu, có thể kể đến như: Hỏi – đáp về
GDHN trẻ KT ở Việt Nam[30]; GDHN và cộng đồng[31]; Giáo dục trẻ KT Việt
Nam một số vấn đề lý luận và thực tiễn[32]; GDHN trẻ KT bậc tiểu học[06]
Ngoài ra còn có một số tác giả nghiên cứu từng mặt nào đó về vấn đề quản lý
GDHN trong trường tiểu học:
Lê Thị Thuý Hằng: với đề tài “Một số biện pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT
trong trường tiểu học hiện nay”. Trong nghiên cứu của mình trên cơ sở nghiên cứu
lý luận về công tác tổ chức, tổ chức trong nhà trường phổ thông và tổ chức GDHN.
Trên cơ sở đánh giá thực trạng công tác tổ chức GDHN tại một số huyện, tác giả đã
đưa ra một số giải pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học[16].
Huỳnh Ngọc Trà: với đề tài “Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở bậc
tiểu học
tỉnh

Quảng
Nam”. Tác giả đã đề cập đến các vấn đề về quản lý, quản lý
GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học trên địa bàn một tỉnh. Từ đó đề xuất sáu giải pháp
cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN trẻ KT cấp tiểu học tại tỉnh Quảng
Nam [24].
Hà Thanh Vân: nghiên cứu “Một số biện pháp quản lý GDHN học sinh
khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học ở TP Hồ Chí Minh”. Trong phần
trình bày của mình, tác giả dành sự quan tâm và tập trung nghiên cứu vào đối tượng
trẻ khiếm thị. Thực trạng về nhận thức; điều kiện cơ sở vật chất cơ sở thiết bị; hoàn
cảnh; biện pháp quản lý đối với GDHN trẻ khiếm thị cấp tiểu học. Đề xuất được
các giải pháp quản lý GDHN trẻ khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học tại
Tp. Hồ Chí Minh[28].
Nhìn chung các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ chức và
quản lý GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học từ nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy
nhiên tất cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công trình nào nghiên cứu về

quản lý việc thực hiện GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học thuộc phạm vi cấp
huyện. Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần bổ sung về lý luận và
thực tiễn cho công tác quản lý GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, biện pháp quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Xuất phát từ thực tiễn, qua quá trình nghiên cứu và đúc rút kinh nghiệm các
nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về “Quản lý”. Khái niệm “Quản
lý” được vận dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội (trong quản lý lao động
sản xuất, quản lý kinh tế, quản lý hành chính, quản lý giáo dục ). Dưới mỗi góc độ
đều có cách nhìn nhận khác nhau về “Quản lý”.
Nhà nghiên cứu về quản lý nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: "Quản
lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau
trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm
vụ

và
mục tiêu đã định" [13; tr.32].
Afanaxev. A.G cho rằng: "Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta
sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã
hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của
cả tập thể và cá nhân" [01; tr.27].
Các Mác đã viết: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo
để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí
quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn
một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng" [15; tr.01].
Hiện nay thuật ngữ “Quản lý” đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định
nghĩa thống nhất. Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của

con người, nhiều người cho rằng: quản lý chính là các hoạt động do một người hoặc
nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả
mong muốn.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học: Quản lý là trông coi, giữ
gìn theo những yêu cầu nhất định, là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo
những điều kiện nhất định [29; tr.772].
Nguyễn Bá Dương cho rằng: "Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại một
cách tích cực giữa chủ thể và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức, là sự tác
động điều khiển tâm lý và hành động của các đối tượng quản lý, lãnh đạo cùng
hướng vào việc hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và xã hội" [10; tr.
55].
Từ những ý chung của những định nghĩa trên và xét quản lý với tư cách là
một hoạt động, theo tác giả sử dụng định nghĩa sau trong nghiên cứu của mình:
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng
quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra [15; tr.02].
Trong định nghĩa trên cần lưu ý một số điểm sau:
 Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định.
 Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối
tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và
có tính bắt buộc.
 Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.
 Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp
với quy luật khách quan.
 Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin.
Mục tiêu của quản lý là cần tạo dựng một môi trường, mà trong đó mỗi
người có thể hoàn thành được mục đích của mình, của nhóm với thời gian, tiền
bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.
Đối tượng của quản lý là các quan hệ quản lý, tức là quan hệ giữa người
và người t
rong

quản
lý, quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý.
Quản lý là một khoa học có tính nghệ thuật và là một nghề.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt, vì vậy
quản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt. Vấn đề quản lý trong giáo
dục luôn là vấn đề thời sự, cấp bách vì giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc trực tiếp
tới toàn xã hội, tới mọi gia đình. Khái niệm về quản lý giáo dục cũng có nhiều
quan điểm khác nhau.
Học giả nổi tiếng Khuđôminxki. P.V cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác
động có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác
nhau để tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng
sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ"
[19].
Theo Phạm Viết Vượng: "Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ
chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng
tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã
hội"[33; tr.206].
Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục),
nhằm làm cho hệ vận hành theo
đường
l
ố
i và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực
hiện được tính chất nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy và học, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng thái
mới về chất" [20; tr.35].
Như vậy, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến

khách thể quản lý trong lĩnh vực hoạt động giáo dục. Nói cách khác, quản lý giáo
dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể
quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các
cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục và là hoạt động điều hành, phối
hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển
xã hội.
Giáo dục là một hệ thống xã hội, do vậy quản lý giáo dục cũng chịu sự chi
phối của các quy
luật
xã hội và tác động của quản lý xã hội.
Quản lý giáo dục có những đặc trưng chủ yếu sau:
 Sản phẩm giáo dục là nhân cách, là sản phẩm có tính đặc thù nên quản
lý giáo dục phải ngăn ngừa sự dập khuôn máy móc trong việc tạo ra
sản phẩm cũng như không được phép tạo ra phế phẩm.
 Quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trường nói riêng phải chú ý
đến sự khác biệt giữa đặc điểm lao động sư phạm so với lao động xã
hội nói chung.
 Trong quản lý giáo dục, các hoạt động quản lý hành chính Nhà nước
và quản lý sự nghiệp chuyên môn đan xen vào nhau, thâm nhập lẫn
nhau không thể tách rời, tạo thành hoạt động quản lý giáo dục thống
nhất.
 Quản lý giáo dục đòi hỏi những yêu cầu cao về tính toàn diện, tính
thống nhất, tính liên tục, tính kế thừa và phát triển
 Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng, quản lý giáo dục phải quán
triệt quan điểm quần chúng.
Theo phạm vi quản lý, người ta chia ra hai loại quản lý giáo dục:
 Quản lý hệ thống giáo dục: quản lý giáo dục được diễn ra ở tầm vĩ mô
trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương (tỉnh, thành
phố).

 Quản lý nhà trường: quản lý giáo dục ở tầm vi mô, trong phạm vi một
đơn vị, một cơ sở giáo dục.
Có thể nói nhà trường là khách thể quản lý cơ bản của tất cả các cấp quản lý
giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời nhà trường lại là một hệ thống
độc lập tự quản của xã hội. Lý do tồn tại của các cấp quản lý giáo dục trước hết và
trên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường.
Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch
hợp quy luật
của

chủ
thể quản lý (các cấp quản lý của hệ thống giáo dục) nhằm làm
cho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục.
Quản lý nhà trường thực chất là quản lý giáo dục trên tất cả
các

mặt,
các khía cạnh
liên quan đến hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi một nhà trường.
1.2.1.3. Biện pháp quản lý giáo dục
Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, cách giải quyết một vấn đề cụ
thể. Biện pháp quản lý giáo dục là cách thức chủ thể quản lý giáo dục tiến hành sử
dụng các công cụ quản lý giáo dục tác động vào việc thực hiện từng khâu của chức
năng quản lý giáo dục trong mỗi quá trình quản lý giáo dục nhằm tạo nên sức mạnh,
tạo ra năng lực thực hiện mục tiêu quản lý giáo dục.
1.2.2. Giáo dục hoà nhập, quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
1.2.2.1. Khái niệm trẻ KT
Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), khái niệm KT gắn với 3 yếu tố cơ bản
sau:
- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng;

- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể;
- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại
làm cho họ
không

thể
tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động
trong cộng đồng.
Trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng
cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt
động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục phổ
thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục – dạy học và những
trang thiết bị trợ giúp cần thiết.
Trẻ khuyết tật thường được phân thành các nhóm sau:
* Khiếm thính
Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khác
nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ, hạn chế về giao tiếp làm ảnh hưởng đến quá
trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác của trẻ. Tuỳ theo mức độ suy giảm
thính lực, người ta chia khuyết tật khiếm thính thành 4 mức
độ

khác
nhau:
Mức 1- điếc nhẹ: Sức nghe và còn trong khoảng từ 40 – 55 dB (đề xi ben).
Trẻ còn nghe được các âm thanh, tiếng nói bình thường trong môi trường yên tĩnh
và được nhìn hình miệng của người nói. Trong lớp học có âm thanh nền lớn, trẻ sẽ
gặp khó khăn như nghe không đầy đủ,…
Mức 2- điếc vừa: Sức nghe và còn trong khoảng từ 56 – 70 dB. Trong môi
trường yên tĩnh, trẻ nghe được các âm thanh, tiếng nói to khi nhìn hình miệng. Nừu
có máy trợ thính phù hợp, trẻ có thể nghe được bình thường.

Mức 3- điếc nặng: Sức nghe và còn trong khoảng từ 71 – 90 dB. Trẻ có thể
nghe được một
số

âm
thanh, tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp.
Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời.
Mức 4- điếc đặc, điếc sâu: Sức nghe và còn trong khoảng từ 91 dB trở lên.
Trẻ có thể
nghe

được
một số âm thanh, tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính
phù hợp, được luyện tập từ nhỏ. Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có.
Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ.
* Khiếm thị.
Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có KT về thị giác, sau khi đã có các phương
tiện trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh hoạt cần sử
dụng mắt. Phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của KT thị giác, trẻ khiếm thị được phân ra
làm 2 loại: mù và nhìn kém.
Trẻ mù (được chia làm 2 mức độ)
Mù hoàn toàn: Thị lực = 0 Vis; thị trường = 0
0
với cả 2 mắt. Trẻ không còn
cảm giác sáng tối.
Mù thực tế: Thị lực còn 0,005 đến 0,04 Vis; thị trường còn nhỏ hơn 10
0
với
mắt nhìn tốt hơn khi đã được các phương tiện trợ giúp.
Trẻ nhìn kém (được chia làm 2 mức độ).

Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,05 đến 0,08 Vis.
Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 đến 0,03 Vis.
* Chậm phát triển trí tuệ.
Là những trẻ có các biểu hiện sau:
1. Khó tiếp thu được chương trình phổ thông;
2. Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên);
3. Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm quy tắc
ngữ pháp kém;
4. Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng;
5. Kém hoặc thiếu một số kỹ năng sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ, kỹ
năng sống ở gia đình
6. Khó kiểm soát được hành vi của bản thân;
7. Một số trẻ có hình dáng tầm vóc không bình thường.
* Khuyết tật ngôn ngữ-giao tiếp.
TKT ngôn ngữ là trẻ có biểu hiện thiếu hụt hay mất ít nhiều những yếu tố
ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với ngôn ngữ chuẩn). Dẫn đến trong học tập và giao
tiếp hàng ngày, các em gặp khó khăn cần trợ giúp.
Có hai mức độ KT ngôn ngữ:
Khuyết tật ngôn ngữ nặng là những trường hợp khiếm khuyết ngôn ngữ gây
ảnh hưởng trầm trọng hoặc làm mất khả năng giao tiếp ở trẻ. Đó thường là những
trường hợp trẻ bị mất ngôn ngữ,
không

có
ngôn ngữ hoặc nói khó.
Khuyết tật ngôn ngữ nhẹ là những trường hợp trẻ chỉ khó khăn trong giao
tiếp nhưng vẫn còn khả năng giao tiếp.
* Khuyết tật vận động
Là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến việc di
chuyển, sinh hoạt và học tập,

TKT vận động có thể phân ra làm hai dạng:
Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến KT vận động.
TKT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm cụt,
khoèo, liệt chân tay, nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ vẫn học tập tốt, chỉ
cần giúp trẻ các phương tiện
tớ
i
trường.
Trẻ cần được luyện tập và phát triển các
chức năng vận động ngay từ lúc còn nhỏ, vẫn cho kết quả hồi phục nhanh chóng.
* Đa tật
Là những trẻ có từ 2 KT trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị
hay vừa chậm phát triển trí tuệ, vừa KT vận động
Về mức độ tật của trẻ hiện nay theo các mẫu của Bộ GD&ĐT và các ngành
khác có liên quan khi thống kê về trẻ KT gồm có trẻ KT nặng và nhẹ, nhưng cũng
chưa đưa ra những tiêu chí để xác định. Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng
tôi tạm sử dụng: trẻ KT nặng là trẻ cần được chăm sóc giáo dục
đặc

biệt,
còn trẻ KT
nhẹ là trẻ có nhu cầu chăm sóc giáo dục đặc biệt.
Nguyên nhân gây KT cho trẻ em có thể do những nguyên nhân sau:
Nguyên nhân bẩm sinh: do di truyền; do sự đột biến về nhiễm sắc thể; nhiễm
độc thai nhi; do các bệnh xã hội của người mẹ; trẻ đẻ non thiếu thiếu tháng; chấn
thương thai nhi
Nguyên nhân mắc phải: hậu quả của một số bệnh; sử dụng thuốc sai không
đúng chỉ định; hậu quả của chiến tranh, tai nạn; điều kiện sống, ô nhiễm môi
trường; thiên tai
Các nguyên nhân khác: tai biến khi sinh, quan niệm lạc hậu, dân trí thấp

1.2.2.2. Các mô hình giáo dục trẻ KT
* Giáo dục chuyên biệt
Trong quá trình nghiên cứu đối tượng trẻ KT người ta nghĩ đến một cách dạy
cho trẻ đôi ba chữ và dần dần đã có những thử nghiệm dạy một số kiến thức văn hoá
cho trẻ KT. Loại hình lớp giáo dục chuyên biệt ra
đờ
i
.
Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục trẻ em có cùng dạng, mức độ
KT theo
chương

trình
chuyên biệt, khác với chương trình giáo dục phổ thông, tại cơ
sở giáo dục riêng.
Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt trẻ KT nhằm chăm sóc, PHCN để trẻ KT,
ở mức độ tốt nhất, có thể tự phục vụ, tránh mặc cảm và học cách tham gia các hoạt
động xã hội để có thể trở thành người "bình thường", sống tự lập.
Nhìn chung, chương trình và nội dung giáo dục của các trường chuyên biệt
dựa theo chương trình và nội dung giáo dục của trường phổ thông. Tuy nhiên, dựa
vào đặc điểm riêng của từng đối tượng học sinh cụ thể học tại trường nên chương
trình của các trường chuyên biệt có những điều chỉnh thích hợp. Về phương pháp
giáo dục, giáo dục chuyên biệt ứng dụng các phương pháp giáo dục phổ thông và
một số phương pháp đặc thù dành riêng cho từng loại đối tượng học sinh. Hình thức
tổ chức phổ biến nhất trong giáo dục chuyên biệt là trẻ có cùng dạng KT được học
cùng nhau theo chương trình và nội dung giáo dục dành cho đối tượng đó.
Giáo dục chuyên biệt đã đóng vai trò tích cực trong lịch sử phát triển giáo
dục trẻ KT, đã làm thay đổi nhận thức của xã hội về khả năng của người KT. Mặt
khác, giáo dục chuyên biệt cũng đã tìm ra được các phương pháp, phương tiện thích
hợp để giúp trẻ có các dạng KT khác nhau nhận thức tốt

hơn

về
các sự vật, hiện
tượng của thế giới xung quanh.
Giáo dục chuyên biệt có những hạn chế nhất định, hạn chế trước hết là mâu
thuẫn giữa mục tiêu và hình thức tổ chức giáo dục, mục tiêu của giáo dục chuyên
biệt là bằng cách nhanh nhất tối đa
hoá

tính
tự lập để trẻ có thể sống trong cộng
đồng xã hội cùng mọi người. Tuy nhiên, giáo dục chuyên biệt lại tổ chức để trẻ học
một mình hoặc cùng với nhóm bạn đồng tật. Trẻ KT học chuyên biệt bị hạn chế rất
nhiều trong giao tiếp và tích luỹ kinh nghiệm xã hội, sau khi ra trường trẻ KT sẽ rất
khó khăn để hội nhập cuộc sống chung ngoài xã hội. Thực hiện mô hình giáo dục
chuyên biệt không đáp ứng được cho phần lớn
trẻ

KT
được đến trường.
* Giáo dục hội nhập