luận văn thạc sĩ đại học sư phạm hà nội Nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học vào dạy các yếu tố hình học và đại lượng hình học ở các lớp 1, 2, 3.

PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÝ do chọn đề tài
Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi nhanh chóng từ cơ chế kế hoạch
hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước. Công cuộc
đổi mới này đã đặt ra những yêu cầu cấp bách về nguồn nhân lực đối với
ngành giáo dục đó là cần phải đào tạo ra những người lao động tự chủ, năng
động và sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự
lập nghiệp và lo được cuộc sống của mình, qua đó góp phần xây dựng đất
nước giàu mạnh xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Nghị quyết TƯ 4 khóa
VII đã đề ra nhiệm vô: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học,
bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.” Tiếp tục sau đó, nghị
quyết TW 2 khoá VIII cũng đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”
Thống nhất quan điểm và thực hiện chủ trương trên, ngành giáo dục và
đào tạo đã và đang tiến hành đổi mới từ mục tiêu, nội dung, chương trình
SGK cũng như cách đánh giá và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học.
Tuy nhiên, từ việc thống nhất quan điểm đến việc hiểu thấu đáo cụm từ “đổi
mới phương pháp dạy học” và triển khai trong thực tiễn dạy học vẫn còn là
một khoảng cách và cần có nhiều đầu tư nghiên cứu. Chẳng hạn, nói đến đổi
mới PPDH thì hầu hết GV nói chung và GVTH nói riêng đều hiểu rằng cần
đưa thêm một số PPDH mới vào trong nhà trường với nhiều hình thức tổ chức
dạy học phong phú, với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học và thiết bị dạy
học hiện đại. Điều này không đồng nghĩa với việc phủ nhận các PPDH truyền
-1-
thống mà trên cơ sở kế thừa các PPDH truyền thống; khai thác thế mạnh của
các PPDH truyền thống để sử dụng theo định hướng tích cực hoá người học.
Việc kế thừa chỉ có thể thực hiện trên cở sở hiểu biết sâu sắc các PPDH

truyền thống với các KTDH tương ứng để từ đó phân tích, sàng lọc, hạn chế
bớt những nhược điểm, kế thừa các ưu điểm và sử dông một cách tinh tế hơn,
nhuần nhuyễn và chuyển tải được những dụng ý sư phạm rõ ràng hơn nhằm
gợi ra các hoạt động tự giác, tích cực của người học. Đây là một vấn đề thuộc
về KTDH; tức là PPDH ở cấp độ vi mô. Trong giai đoạn hiện nay, việc đổi
mới chương trình và SGK đã cơ bản hoàn thành; việc đổi mới các phương
tiện dạy học với các trang thiết bị ngày càng hiện đại đã thực sự mở đường và
tạo cơ sở ban đầu cho đổi mới PPDH. Việc nghiên cứu đổi mới PPDH xét cho
cùng nó không thể chỉ dừng lại ở quan điểm, ở nguyên tắc và quy trình sử
dụng mà phải đắn đo suy nghĩ tính toán đến từng thao tác cụ thể của GV ở
trên líp.
Trước những đũi hỏi đó, bên cạnh việc tìm hiểu các bước, các qui trình
sử dụng một số PPDH mới như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học đồng
đẳng, dạy học vi mô, dạy học chương trình hoỏ…việc nghiên cứu tìm hiểu, sử
dụng một số PPDH truyền thống với các KTDH tương ứng sao cho phù hợp
với nội dung môn học, với đặc điểm tâm sinh lÝ của học sinh để góp phần
nâng cao chất lượng dạy học trở nên hết sức cấp thiết. Qua những năm thực
hiện triển khai đổi mới PPDH có một sè GV đã áp dụng tốt các PPDH truyền
thống với các KTDH tương ứng vào giê dạy của mình, tổ chức cho học sinh
học tập tích cực, hứng thó, kết quả giê dạy đạt chất lượng cao.
Tuy nhiên, còn nhiều GV tiểu học sử dụng các PPDH truyền thống với
KTDH chưa thật hiệu quả. Mét trong những nguyờn nhân của thực trạng này là
do sự hiểu biết về PPDH truyền thống với các KTDH tương ứng của GV chưa
thật đầy đủ. Vì vậy, khi áp dụng các PPDH và KTDH vào quá trình giảng dạy,
hầu hết các giáo viên còn thực hiện theo cảm tính, thãi quen bắt chước mà chưa
do ý thức và có kĩ thuật sử dụng các phương pháp đú. Chớnh vì vậy, việc áp
-2-
dụng các phương pháp dạy học trở nên cứng nhắc, máy móc, thiếu sáng tạo dẫn
đến chất lượng của giê học không đạt hiệu quả như mong muốn.
Xuất phát từ những lÝ do nh đã trình bày ở trên, chúng tôi quyết định

chọn đề tài: “Nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học vào dạy các yếu
tố hình học và đại lượng hình học ở cỏc lớp 1, 2, 3. Chúng tôi mong rằng
qua luận văn này có thể đề ra các biện pháp sử dụng một số kĩ thuật dạy học
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán nói riêng và chất lượng dạy
học ở bậc Tiểu học nói chung.
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dông một số kĩ thuật dạy học góp phần nâng cao hiệu quả và
chất lượng dạy học các YTHH và đại lượng hình học ở cỏc lớp 1, 2, 3 nói
riêng và trong dạy học môn Toán ở Tiểu học nói chung.
III. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu: Một số kĩ thuật dạy học và việc sử dụng các KTDH
vào dạy các YTHH và đại lượng hình học ở cỏc lớp 1, 2, 3.
2. Khách thể nghiên cứu:
- Nghiên cứu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học của giáo viên ở một số trường tiểu
học trên địa bàn thành phố Hà Nội, thành phố Đà Nẵng, thành phố Thanh Hoá.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiờn cứu các văn kiện chủ trương, đường lối chính sách của Đảng và Nhà
nước có liên quan đến đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu làm rõ một số thuật ngữ về PPDH, KTDH, QTDH…và mối
quan hệ giữa các khái niệm này.
- Nghiên cứu một sè PPDH truyền thống và cỏcKTDH tương ứng nhằm vận
dụng vào dạy học Toán ở trường tiểu học theo hướng tích cực hoá người học.
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức và sử dụng một số kĩ thuật dạy học, phương
pháp dạy học của GV trong dạy học Toán ở tiểu học làm cơ sở thực tiễn cho đề
tài.
- Tìm hiểu nội dung chương trình và sách giáo khoa môn Toán ở cỏc lớp 1, 2, 3.
-3-
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực hành sử dụng một số kĩ thuật dạy học góp phần
nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học các YTHH và đại lượng hình học ở cỏc
lớp 1, 2, 3.

V. Giới hạn của đề tài:
Đề tài chỉ nghiên cứu việc sử dông 3 KTDH tương ứng với 3 PPDH truyền
thống (phương pháp trực quan; phương pháp giảng giải- minh hoạ, PP thực
hành- luyện tập) góp phần nâng cao chất lượng dạy học các YTHH và đại
lượng hình học ở cỏc lớp 1, 2, 3.
VI. Giả thuyết khoa học
Các PPDH với các KTDH tương ứng nếu được khai thác, sử dụng một cách
hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học các YTHH và
đại lượng hình học ở cỏc lớp 1, 2, 3.
VII. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến một
số kĩ thuật dạy học ở tiểu học, nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu khác.
- Phương pháp điều tra: Thực hiện điều tra, phỏng vấn, dự giê để quan sát
việc sử dụng một số kĩ thuật dạy học của giáo viên tiểu học.
- Phương pháp thống kê: thống kê số liệu, phân tích kết quả điều tra thực
trạng và kết quả thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực hiện thực nghiệm theo hướng đã
đề xuất để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc nghiên cứu sử dụng một
số kĩ thuật dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học các YTHH và đại
lượng hình học ở cỏc lớp 1, 2, 3.
VIII. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1- Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2- Nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học vào dạy các YTHH
và đại lượng hình học ở cỏc lớp 1, 2, 3
-4-
Chương 3- Thử nghiệm sư phạm
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
I. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1. Phương pháp dạy học
1.1. Khái niệm
Thuật ngữ “phương phỏp” bắt đầu từ tiếng Hy Lạp “Metodos”, có
nghĩa là con đường, là cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Vấn đề PPDH
được đề cập sớm và khá nhiều trong triết học. Trong đó, có hai hướng tiếp
cận của G. Hờghen và C.Mỏc.
Theo G.Hờghen “Phương pháp là hình thức tự vận động bên trong của
nội dung” [35, tr.42], nó gắn liền với hoạt động của con người, nhằm hoàn
thành được những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đề ra. Bởi vậy, phương
pháp bao giê cũng có tính mục đích và luôn gắn liền với nội dung. Mặt khác,
theo cách tiếp cận của Cỏc Mỏc, phương pháp là yếu tố có tính độc lập tương
đối với nội dung sự vật. Người ta có thể tạo ra một sự vật cụ thể bởi nhiều
phương pháp khác nhau. Cỏc Mỏc khẳng định: “Những thời đại kinh tế khác
nhau không phải ở chỗ chúng sản xuất ra cái gì, mà là ở chỗ chúng sản xuất
bằng cách nào, với những tư liệu nào [144, tr.35]. Còng giống như trong sản
xuất, trình độ phát triển của dạy học không chỉ phụ thuộc vào nội dung mà
còn do phương pháp vận động của nó quy định. Vì vậy, ta có thể coi phương
pháp có tính độc lập tương đối so với nội dung và có thể tỏch nú ra khỏi nội
dung của sự vật, khái quát, hình thức hoá để biến nó thành những công cụ
dùng cho các trường hợp tương tự.
-5-
Vận dụng quan điểm trên vào dạy học, ta thấy PPDH có thể hiểu theo ba
cấp độ:
- Cấp độ phương pháp luận (tầng PP chung): PPDH được tiếp cận theo
quan điểm, tư tưởng chiến lược chỉ đạo cho việc tiến hành các hoạt động dạy
học. Các quan điểm DH lấy hoạt động của người học làm trung tâm; PPDH
tích cực; các nguyên tắc DH như: nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục và dạy
học; nguyên tắc phát huy tính tích cực tự giác của HS, nguyên tắc đảm bảo
tính trực quan…đều là những luận điểm có tính chất chỉ đạo hoạt động dạy
học của GV và HS.

- Cấp độ PP đặc thù: với cấp độ này, PPDH được nghiên cứu ở mức độ
cụ thể hơn nh: PP thuyết trình, PP vấn đáp, PPDH trực quan. Ở cấp độ này, các
PPDH được phân tích chi tiết trong lý luận dạy học dưới dạng các yêu cầu cơ
bản, các điều cần chú ý trong một số tình huống dạy học điển hình và được áp
dụng vào việc triển khai hoạt động DH các bộ môn như các PPDH môn Toán,
PPDH môn Tiếng Việt…
- Cấp độ kĩ thuật: PP có liên quan trực tiếp đến việc xây dựng các biện
pháp, thao tác có tính kĩ thuật trong việc sử dụng các phương pháp, phương
tiện và triển khai nội dung DH. Trong trường hợp này, PPDH được hiểu là sù
phối hợp hoạt động của GV và HS với các thao tác trên nội dung dạy học cụ
thể theo những nguyên tắc nhất định, diễn ra theo một trình tự không gian và
thời gian logic chặt chẽ.
-6-
Có thể khái quát ba cấp độ của PPDH theo mô hình sau:
Điều cần lưu ý ở đây là, các cấp độ của PPDH không có một ranh giới
cứng nhắc, chóng có thể đan xen lẫn nhau. Vì thế, khi trình bày các PP cụ thể,
các nhà lý luận cũng phải dùa vào những luận điểm khoa học để xác định
những việc cần phải làm, những lưu ý cần phải tránh, trình tự các bước đi cụ
thể trong dạy học. Dù xem PPDH ở những cấp độ quy tắc, nguyên tắc chung
hay cấp độ kĩ thuật hành động của GV và HS, cũng cần phải hiểu và chỉ ra
rằng đằng sau những hành động đú cú một cơ sở lí luận nhất quán. Và đây
cũng chính là cơ sở để xây dựng các khái niệm PPDH, KTDH mà đề tài
chúng tôi đề cập đến.
Lịch sử mấy chục năm gần đây nghiên cứu về vị trí vai trò của phương
pháp dạy học đã chứng tỏ PPDH có vai trò quan trọng to lớn, là một trong
-7-
những mắt xích góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học. Trong cỏc
sỏch lớ luận dạy học có nhiều quan niệm khác nhau về PPDH, mỗi một quan
niệm lại nhấn mạnh một vài khía cạnh nào đó, phản ánh sự phát triển nhận
thức của các nhà khoa học, các nhà sư phạm về bản chất, khái niệm PPDH ở

một thời kì xác định.
* Quan điểm của các nhà giáo dục nước ngoài [46, tr.210]
- B.P. Exipov và M.A.Danhilov cho rằng: “PPDH là cách thức làm việc
của giáo viên và học sinh, do đó mà học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
hình thành thế giới quan và phát triển nhận thức”
- I.D. Dverev (1980) lại định nghĩa: “PPDH là cách thức hoạt động
tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này thể
hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt
động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển nhận thức của thầy giỏo”
- I.Ia. Lecne (1981) khẳng định “PPDH là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực
hành của học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn”
- Theo Iu.K. Babanxki (1983): “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy
và trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá
trình dạy học.”
- Nhiều tác giả khác (Theo tài liệu dịch của dự án Việt- Bỉ) khi bàn về
phương pháp dạy học đã cho rằng: “ Phương pháp dạy học là sự tổ chức hệ
thống hoá về kỹ thuật và phương tiện có mục tiêu là tạo thuận lợi cho hành
động giáo dục.”
- Trong khi đó theo quan điểm điều khiển học “ Phương pháp dạy học là
cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.”
* Quan điểm của các nhà giáo dục Việt Nam
Cũng như các nhà giáo dục nước ngoài, các nhà giáo dục Việt Nam khi
nghiên cứu về phương pháp dạy học cũng đưa ra các định nghĩa, các quan
điểm khác nhau:
-8-
- Theo PGS.TS Trần Kiều: “ Phương pháp dạy học là một hệ thống tác
động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo
dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.” [26]

- Tác giả Nguyễn Kỳ lại cho rằng: Phương pháp dạy học là sự tổ chức
và hệ thống hoỏ cỏc thể thức do học sinh sử dụng dưới sự định hướng và kích
thích của giáo viên nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng
lực giải quyết vấn đề, từ đó phát triển trí tuệ, hình thành nhõn cỏch.[27]
- Theo TS. Nguyễn Văn Cường [6, tr.46], “Cỏc PPDH theo nghĩa rộng
là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều
kiện dạy học xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học”
- Còn tác giả Lờ Nguyờn Long cho rằng PPDH là con đường, là cách
thức, là hoạt động phối hợp thống nhất giữa giáo viên và học sinh, do giáo viên
tổ chức và chỉ đạo, nhằm đạt tới mục đích dạy học- giáo dục xác định. [30,
tr.12]
- Theo G.S Nguyễn Bá Kim: “PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu
của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được
mục đích dạy học” [25, tr. 113].
Qua một số quan niệm trên, ta có thể thấy được có rất nhiều quan điểm
khác nhau về phương pháp dạy học, song dù đứng ở góc độ nào đi chăng nữa
các tác giả cũng đã khái quát được bản chất của PPDH, các quan niệm trên
đều nhấn mạnh đến hoạt động giao lưu giữa thầy và trò nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục đã đề ra.
Qua việc phân tích tổng thể các quan niệm về PPDH, chúng tôi hiểu và
quan niệm về phương pháp dạy học như sau: Phương pháp dạy học là cách
thức, là con đường tổ hợp các hoạt động dạy của giáo viên tạo nên hoạt động
học của học sinh nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra.(Đú chính là cung
cấp cho học sinh kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và
-9-
phát triển nhân cách cho học sinh.)
Như vậy, rõ ràng phương pháp dạy học là cái chủ quan ( là cách thức tổ
chức hoạt động của giáo viên và của học sinh) nhưng lại phản ánh cái khách
quan là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đặc thù của các ngành khoa học cụ
thể.

Để có thể sử dụng các phương pháp một cách hợp lý và có hiệu quả,
chúng ta cần nắm được các đặc điểm của phương pháp dạy học.
1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học
Thế giới xung quanh chóng ta đang biến đổi không ngừng. Theo tính
toán của các nhà khoa học cứ 10 năm thì lượng thông tin của nhân loại lại
tăng lên gấp đôi. Vì vậy, đòi hỏi các nhà giáo dục phải lùa chọn nội dung dạy
học trong nhà trường sao cho cập nhật hoá để theo kịp sự phát triển của thời
đại. Quan điểm lùa chọn nội dung và cỏch lựa chọn nội dung dạy học chính là
thông qua ý tưởng phương pháp dạy học. Như vậy, sự thay đổi của nội dung
dạy học kéo theo sự biến đổi của phương pháp dạy học theo xu hướng kế thừa
và phát huy ưu điểm của các phương pháp dạy học truyền thống đồng thời
tiếp thu các phương pháp dạy học hiện đại.
- Phương pháp dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý riêng biệt
của từng lứa tuổi
Học sinh ở những độ tuổi khác nhau có những đặc điểm tâm sinh lý
khác nhau. Căn cứ vào đú, cỏc nhà giáo dục đã xây dựng hệ thống các
phương pháp dạy học, đồng thời chỉ ra cách sử dụng các phương pháp đó sao
cho phù hợp để có thể phát huy tối đa ưu điểm của các phương pháp dạy học,
nâng cao chất lượng dạy học.
- Phương pháp dạy học phụ thuộc vào hình thức tổ chức và phương
tiện dạy học
-10-
Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể mà các giáo viên có thể sử dụng các
phương pháp dạy học khác nhau nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra.
Ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, các thế
hệ máy tính mới đã ra đời, những quyển sách điện tử đang dần thay thế cho
những loại sách truyền thống, một số nhà trường ở nước ta cũng đã trang bị
các phương tiện dạy học hiện đại. Tất nhiên khi sử dụng các phương tiện này
trong dạy học (chẳng hạn như máy vi tính, máy chiếu, projector…) các giáo

viên phải thay đổi phương pháp dạy học của mình cho phù hợp và có hiệu
quả.
Bên cạnh đó, việc sử dụng các phương pháp dạy học còn phụ thuộc vào các
hình thức tổ chức dạy học. Nhìn chung, các phương pháp dạy học chỉ phát
huy tối đa ưu điểm của mình khi được sử dụng phối hợp với nhau một cách
hợp lý và phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
- Phương pháp dạy học phụ thuộc vào trình độ sư phạm của từng giáo viên.
Các nhà sư phạm đều có thể dễ dàng mô tả phương pháp dạy học vấn đáp song sử
dụng phương pháp này sao cho có hiệu quả là tuỳ thuộc vào khả năng của mỗi
người. Vì vậy, mỗi giáo viên cần phải không ngừng nâng cao trình độ của mình để
có thể phối hợp tối ưu các phương pháp dạy học trong giảng dạy.
1.3. Hệ thống các phương pháp dạy học
Có nhiều cách phân loại các phương pháp dạy học. Đứng trên những
góc độ nhìn nhận khác nhau về phương pháp dạy học, các nhà giáo dục lại
đưa ra cỏc cỏch phân loại phương pháp dạy học khác nhau. Việc phân loại
triệt để là chưa có thể thực hiện được, tuy nhiên, chúng ta có thể khái quát về
hệ thống các phương pháp dạy học hiện nay như sau:
* Ở Liờn Xụ trước đây có rất nhiều quan điểm khác nhau về phân loại
hệ thống phương pháp dạy học. Sau đây là một số hệ thống phân loại phổ
biến nhất:[46]
-11-
- Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin: dùng
lời, trực quan, thực hành (S. I. Petrovski, E.Ia.Golan).
- Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học: các phương
pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng tri thức; hoạt
động sáng tạo; củng cố; kiểm tra (M.A.Danilov. B.P.Esipov).
- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: giải thích,
minh hoạ, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần (hay ơristic),nghiờn
cứu (M.N. Stakin.I.Ia.Lecne).
- Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích và

tái hiện, thiết kế thực hành và tái hiện thực hành; giải thích, kích thích và tìm
kiếm từng phần; kích thích và tìm kiếm (M.I.Macmutov).
- Năm 1983, Iu. K. Babanxki đã đề xuất một hệ thống phương pháp dạy
học khác, phổ biến khá rộng rãi ở Liờn Xụ, bao gồm: các phương pháp tổ
chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phương pháp kích thích
và xây dựng động cơ học tập; các phương pháp kiểm tra.
* Ở nước ta, một số tác giả cũng đưa ra một vài cách phân loại hệ thống
các PPDH chẳng hạn như:
- Dùa vào chức năng của PPDH, tác giả Đặng Vũ Hoạt đã chia hệ
thống PPDH thành cỏc nhúm phương pháp:[34]
+ Chức năng truyền thụ tri thức bằng ngôn ngữ (lời nói và chữ viết) là
chủ yếu ta có: phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, phương pháp
nghiên cứu tài liệu.
+ Chức năng truyền thụ tri thức dùa vào hình ảnh trực quan là chủ yếu
ta có: phương pháp quan sát và phương pháp trình bày trực quan.
+ Chức năng truyền thu tri thức thông qua hoạt động thực hành là chủ yếu
ta có: phương pháp làm thí nghiệm, phương pháp luyện tập, phương pháp ôn tập.
+ Kiểm tra, đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học.
- Theo GS. Nguyễn Bá Kim [25, tr.116] việc phân loại hệ thống các
phương pháp dạy học như hiện nay là chưa hoàn chỉnh và chưa được thống
-12-
nhất. Với những phương diện khác nhau ta có những cách phân loại PPDH
khác nhau. Ông cho rằng việc phân loại PPDH theo mét logic chặt chẽ là một
việc làm không cần thiết, vấn đề quan trọng là người GV biết xem xét các
phương diện khác nhau, thấy được những PPDH về từng phương diện đó, biết
lùa chọn, sử dụng những phương pháp cho đúng lúc, đúng chỗ và biết vận
dụng phối hợp một số trong các phương pháp đó khi cần thiết. Có thể trình
bày các PPDH thành một tổng thể theo các phương diện sau:
+ Những chức năng điều hành quá trình dạy học (đảm bảo trình độ
xuất phát, hướng đích và gợi động cơ, làm việc với nội dung mới, củng cố,

kiểm tra và đánh giá, hướng dẫn công việc nhà)
+ Những con đường nhận thức (suy diễn, quy nạp)
+ Những hình thức hoạt động bên ngoài của thầy và trò (GV thuyết
trình; thầy - trò vấn đáp; HS hoạt động độc lập)
+ Những mức độ tìm tòi khám phá (truyền thụ tri thức dưới dạng có
sẵn, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề)
+ Những hình thức tổ chức dạy học: căn cứ vào số lượng HS trong
đơn vị học tập ta cú cỏc hình thức: dạy học theo lớp,dạy học theo nhóm, dạy
học từng cặp.
Mặt khác, tùy theo quá trình dạy học cú cỏc đối tượng HS khác nhau
hay không người ta phân biệt dạy học đồng loạt với dạy học phõn hoỏ. Dạy
học phõn hoỏ lại được phân chia thành dạy học phõn hoỏ nội tại (phõn hoỏ
trong) và dạy học phõn hoỏ về tổ chức (phõn hoỏ ngoài).Trong các hình thức
dạy học phõn hoỏ ngoài, ta có thể kể hoạt động ngoại khoỏ,lớp chuyên môn,
nhóm HS yếu kém
+ Những phương tiện dạy học (sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử
dụng phương tiện chương trình hoá, làm việc với SGK, làm việc với bảng
treo, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ dạy học).
-13-
+ Những tình huống dạy học điển hình: trong môn Toán có thể kể:
dạy học những khái niệm toán học, dạy học những quy tắc, phương pháp; dạy
học giải bài tập toán học.
+ Những hình thức tự học: đọc sách; tự học trong môi trường công
nghệ thông tin và truyền thông; hỏi thầy, hỏi bạn, hỏi chuyên gia.
Như vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nhưng cho đến nay người ta
vẫn chưa thoả đáng về vấn đề phân loại PPDH.
Để có thể tổ chức tốt cỏc giờ dạy học theo các PPDH trên, có thể tìm
hiểu kỹ hơn về những kỹ thuật dạy học hỗ trợ thường được sử dụng trong
những PPDH đó.
2. Kĩ thuật dạy học

2.1. Khái niệm
Trong khi phương pháp dạy học có thể được xem là cách thức, là quy
trình tổng thể được sử dụng để dạy học thì kĩ thuật dạy học cần được hiểu như
thế nào ? Kĩ thuật dạy học là gì?
Theo Từ điển Giáo dục học thì “KTDH là tổng thể các phương pháp sư
phạm của nhà giáo dùng để truyền thụ những kiến thức ( thông tin) và giúp
cho phát triển nhân cách HS”.[39]
Theo giáo trình “Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ
chức dạy học trong nhà trường”: “Kĩ thuật dạy học là cách giáo viên xử lớ cỏc
khía cạnh hoặc tổ chức các bước khác nhau trong phương pháp hoặc quy trình
hướng dẫn của mỡnh”. [7, tr. 145]
Còn tác giả GS. Bernd Meier- TS Nguyễn Văn Cường thì cho rằng: “Kĩ
thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV và HS trong
các tình huống hành động nhỏ của hoạt động dạy học nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học”.[6, tr.57]
-14-
Với các định nghĩa như trên chúng ta có thể hiểu: Kĩ thuật dạy học là
những thao tác, hành động của GV và HS trong các tình huống vận dụng
phương pháp dạy học cụ thể ở trên líp nhằm đạt được mục đích dạy học.
Kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành
phần nhỏ của PPDH, là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Việc GV nắm vững
PPDH cũng như các kĩ thuật dạy học tương thích của các PPDH là một trong
những điều kiện để nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng với mục tiêu giáo
dục đề ra.
2.2 Hệ thống các kĩ thuật dạy học
Trong quá trình dạy học, với mỗi PPDH có những KTDH đặc thù được sử
dụng tương ứng. Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, theo các tài liệu về lí
luận dạy học trong nước hiện nay, gồm có nhúm cỏc KTDH như sau:
- Theo PGS.TS Nguyễn Hữu Châu, PGS.TS Vũ Quốc Chung, TS
Nguyễn Thị Sơn có một số KTDH như: kĩ thuật luyện tập và thực hành, kĩ

thuật ôn tập, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật giao bài tập về nhà… [7]
- Tác giả Đặng Thành Hưng cũng giới thiệu một số kĩ thuật dạy học vi
mô như: kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học, kĩ thuật ứng xử của giáo viên
trong các tình huống dạy học và trong tương tác thầy trò, kĩ thuật sử dụng và
khai thác các phương tiện dạy học trờn lớp, kĩ thuật sử dụng trò chơi học tập,
kĩ thuật ghộp nhúm học sinh và tổ chức dạy học trờn lớp.[16]
- Tác giả Phan Trọng Ngọ lại giới thiệu một số kĩ thuật dạy học như kĩ
thuật giải thích, kĩ thuật trình diễn, kĩ thuật sử dụng câu hỏi, kĩ thuật sử dụng
các phương tiện dạy học……[35]
- Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên tiểu học cũng giới
thiệu một số kĩ thuật dạy học: kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học toán; kĩ
thuật hướng dẫn HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức mới; kĩ thuật tổ chức thảo
luận, làm việc theo nhóm trong dạy học toán; kĩ thuật hướng dẫn HS thực
-15-
hành, hình thành và rèn luyện kĩ năng toán học; kĩ thuật hướng dẫn HS giải
toán; đánh giá trong dạy học toán.[38]
- Ngoài ra, theo “Tài liệu Hội thảo tập huấn Phát triển năng lực thông
qua phương pháp và phương tiện dạy học mới” của GS.Bernd Meier- TS
Nguyễn Văn Cường cũn cú cỏc kĩ thuật dạy học được sử dụng trong các
PPDH theo hướng tích cực như: kĩ thuật cụng nóo, kĩ thuật phòng tranh, kĩ
thuật 635, kĩ thuật tham vấn bằng phiếu…
Cũng giống như PPDH, KTDH là một khái niệm vẫn còn nhiều bất
đồng trong việc đưa ra định nghĩa chính xác cũng như hệ thống phân loại.
Việc hệ thống hoỏ cỏc KTDH như trên chỉ có tính chất tương đối, nhằm để gợi
ra ý tưởng kết hợp nhiều kĩ thuật khác nhau trong giê học. Trên cơ sở nhiệm vụ
chủ đạo của mình, GV có thể chủ động xác định và áp dụng những kĩ thuật thích
hợp nhất sao cho chất lượng dạy học đạt kết quả cao nhất.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi không có tham vọng nghiên cứu sâu tất
cả các KTDH nói trên. Tuy nhiên, với điều kiện và thời gian cho phép cũng như
mức độ yêu cầu của một luận văn thạc sĩ chúng tôi chọn một số KTDH sau làm

mục tiêu nghiên cứu và minh hoạ sử dụng trong dạy học Toán ở TH:
- Kĩ thuật trình diễn trực quan trong phương pháp trực quan
- Kĩ thuật giảng giải (giải thích) trong phương pháp giảng giải-minh
hoạ
- Kĩ thuật tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động thực hành trong phương
pháp thực hành- luyện tập.
3. Phương tiện dạy học
3.1. Khái niệm
Trong quá trình dạy học, việc vận dụng các PPDH cũng như sử dụng
các KTDH không thể tách rời việc sử dụng các PTDH. Bàn về khái niệm
PTDH, các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng:
-16-
“PTDH là mét tập hợp những đối tượng vật chất được GV sử dụng với
tư cách là những phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của HS và đối
với học sinh, đó là các nguồn tri thức phong phó, sinh động, là các phương
tiện giỳp chỳng lĩnh hội tri thức và rèn luyện các kĩ năng và kĩ xảo”[34]
“PTDH là toàn bộ những sự vật, hiện tượng trong thế giới tham gia vào
quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo viên và học
viên sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học. Phương
tiện dạy học có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức mạnh tác
động của người dạy và người học đến đối tượng dạy học”[35]
“PTDH là những thiết bị có khả năng chứa đựng hoặc chuyển tải những
thông tin về nội dung dạy học và về sự điều khiển quá trình dạy học”[ 25, tr. 427]
Như vậy, có thể hiểu một cách tổng quát: PTDH là những sự vật, hiện
tượng, những thiết bị có chức năng là công cụ hay điều kiện để GV và HS sử
dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học.
3.2 Phương tiện dạy học và phương tiện trực quan
Chóng ta cũng cần phân biệt thuật ngữ PTDH và phương tiện trực quan:
Như đó nờu ở trên, PTDH là toàn bộ sự vật hay hiện tượng tham gia
vào hoạt động dạy học và đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để GV và HS

sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học. Vì vậy, bất kì
sự vật hay hiện tượng nào được GV và HS sử dụng vào hoạt động dạy học
của mình đều được coi là PTDH.
PTTQ được hiểu theo nghĩa hẹp hơn, theo nghĩa công cụ dạy học .Nói
cách khác, PTTQ là những phương tiện được sử dụng trong hoạt động dạy
học, có chức năng khơi dậy, dẫn truyền; tăng cường khả năng hoạt động của
các giác quan góp phần tạo nên chất liệu cảm tính của đối tượng nhận thức
nhằm đạt được mục đích dạy học cụ thể.
Nếu thời Cụmenxki, PTTQ được hiểu là những sự vật, hiện tượng cụ
thể, hình ảnh của chúng được sử dụng trong dạy học thì ngày nay các PTTQ
-17-
được mở rộng từ nhiều phía khác. Bên cạnh những PTTQ có tính truyền
thống cũn cú cả những PTTQ có tính hiện đại, phương tiện nghe nhìn.
Hiện nay có nhiều cách phân loại PTTQ: thông qua tên gọi các đồ dùng
dạy học, hoặc dùa vào đặc tính vật lí của chỳng….Việc phân loại các PTTQ
như vậy có thuận lợi là dễ gọi dễ nhớ, tuy nhiên cách phân loại này gây lúng
túng cho người sử dụng vì Ýt chó ý đến chức năng của PTTQ đối với mục
đích và nội dung dạy học.
Triết học và tõm lớ học đã chỉ ra rằng hoạt động nhận thức của con
người có 3 yếu tố quan trọng đó là: mục đích hoạt động, phương tiện hoạt
động và đối tượng cần chiếm lĩnh; ba yếu tố này có quan hệ mật thiết với
nhau. Trong dạy học, PTTQ cũng cần được xác định trong mối quan hệ với
mục đích dạy học. PTTQ được coi là công cụ của hoạt động nhận thức của
HS, nó có quan hệ mật thiết với việc thực hiện mục đích dạy học. Để đạt được
mục đích và nhiệm vụ dạy học cần thiết phải sử dụng PTTQ, đặt chúng trong
mối quan hệ với mục đích, nhiệm vụ và nội dung học tập.
Nh vậy, ngoài cách phân loại có tính truyền thống, cần phải phân loại
các PTTQ theo chức năng của nó trong mối quan hệ với mục đích và nội dung
dạy học. Căn cứ vào mục đích và chức năng của PTTQ trong dạy học, ta cú
cỏc loại PTTQ khác nhau, sử dụng chúng khác nhau. Nhiệm vụ quan trọng

của GV là phải xác định được mục đích và chức năng của PTTQ trong cỏc
tỡnh huống dạy học cụ thể, để trên cở sở đó hướng dẫn, tổ chức cho HS sử
dụng PTTQ phù hợp.
4. Quá trình dạy học
4.1 Khái niệm
Từ trước tới nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về quá trình dạy
học. Chúng ta cần điểm qua một sè quan niệm chính:
- Theo “ Đề cương giáo trình Giáo dục học” thì: “Quỏ trình dạy học là
toàn bộ hoạt động của giáo viên và học sinh được giáo viên hướng dẫn, nhằm
làm cho học sinh tự giác nẵm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, và
-18-
trong quá trình đó phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động,
hình thành những cơ sở của thế giới quan và đạo đức cộng sản xã hội chủ
nghĩa”.[4]
- Quá trình dạy học là một quá trình tác động qua lại giữa người dạy và
người học trong một môi trường kinh tế xã hội nhất định nhằm tạo ra những
sự biến đổi và phát triển về phía người học cũng như người dạy theo hướng
các nhiệm vụ dạy học nhằm đáp ứng những yêu cầu của xã hội.
- Có tác giả lại cho rằng quá trình dạy học là một quá trình truyền thụ
thông tin, thu nhận, xử lí và vận dụng thông tin.
Với những góc độ nhìn nhận khác nhau lại có những quan niệm khác
nhau về quá trình dạy học. Do đâu mà cú cỏc quan niệm khác nhau nh vậy và
các quan điểm này có những mặt mạnh, mặt yếu nào, có những điểm cơ bản
nào giống nhau?
Nh chóng ta đã biết, dạy học là một hoạt động xã hội gắn liền với hoạt
động của con người bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của giáo viên và
hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này diễn ra đồng thời, song song
và là hai mặt của quá trình dạy học trong đó giáo viên là người đóng vai trò
chủ đạo, truyền thụ hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo còn học sinh là người
lĩnh hội hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó.

Thực chất, quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học
sinh. Trong quá trình này, HS tham gia vào các hoạt động học tập để nhận
thức được cái mới. Con đường nhận thức của học sinh là con đường nhận
thức thông qua môn học, khác với con đường nhận thức của loài người là con
đường nghiên cứu khoa học.
Mặt khác, theo lí luận dạy học hiện đại quá trình dạy học tồn tại với tư
cách là một hệ thống với các thành tố cơ bản là mục đích dạy học, nội dung dạy
học, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học, kết quả dạy học,
hoạt động của giáo viên, của học sinh. Các thành tố này có mối quan hệ chặt
-19-
chẽ, tác động qua lại với nhau. Sự vận động và phát triển của quá trình dạy học
là kết quả tác động biện chứng và thống nhất giữa các thành tố này. Kết quả
dạy học là kết quả phát triển của toàn bộ hệ thống. Muốn nâng cao chất lượng
quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng tổng hợp của toàn bộ hệ thống.
Tóm lại, theo chúng tôi có thể hiểu: Quá trình dạy học là một quá trình,
trong đó, với vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển, hướng dẫn) của thầy, học
sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập.
4.2 Cỏc khâu của quá trình dạy học
Quá trình dạy học bao gồm những khâu như sau: [19]
a) Đề xuất và gây ý thức về nhiệm vụ nhận thức
Quá trình dạy học chỉ đạt hiệu quả tốt khi kích thích được HS hứng thó
học tập. Bản chất của sự kích thích hứng thó đối với học tập là sự tạo nên
những điều kiện để HS hiểu được ý nghĩa của việc học tập và gợi ra mâu
thuẫn giữa nhiệm vụ mới và trình độ tri thức của HS, từ đó nảy sinh ra hoài
bão và động cơ học tập trong HS. Nhiệm vụ của GV là gây được ở HS nhu
cầu nắm vững khái niệm, hay các định luật khoa học và cách ứng dụng nó vào
thực tiễn. Muốn vậy, GV phải tạo ra tình huống có vấn đề, trong nhiệm vụ
nhận thức được đề xuất rõ ràng.
b) Lĩnh hội tri thức mới, hình thành khái niệm

Việc đề xuất nhiệm vụ nhận thức đã kích thích sự chú ý và tư duy tích
cực của HS, nhiệm vụ của người GV phải chuẩn bị cho HS tự giác nắm tài
liệu mới, tìm hiểu các sự kiện, sự vật hay hiện tượng.
Khi trình bày tài liệu mới, người ta thường áp dụng:
- Con đường quy nạp: là con đường đi từ sự phân tích các hiện tượng cô thể,
vạch ra những dấu hiệu chung và khái quát hoỏ chỳng thành những khái niệm.
- Con đường phân tích- tổng hợp: hình thành dần dần các khái niệm
dựa trờn cơ sở phân tích và tổng hợp những hiện tượng cụ thể.
-20-
- Con đường diễn dịch: tìm hiểu cỏc nguyờn lớ chung trước rồi mới
nghiên cứu những hiện tượng cụ thể.
Con đường trỡnh bày tài liệu mới thứ nhất và thứ hai là con đường
truyền thống, rất hay được sử dụng trong nhà trường tiểu học. Các con đường
này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lÝ trong hoạt động nhận thức của HS tiểu
học, đó là đi từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lớ tớnh.
c) Củng cố và hoàn thiện kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo
Trong quá trình học tập, HS độc lập di chuyển tri thức thành kĩ năng, kĩ
xảo. Có như vậy, các em mới có khả năng vận dụng những điều đã học vào
thực tiễn. Vì vậy, người GV cần thường xuyên tổ chức cho HS củng cố, luyện
tập những tri thức đã học và vận dụng những thức đó để hình thành kĩ năng, kĩ
xảo.
d) Kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và kĩ xảo
Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, tự
đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS có ý nghĩa quan
trọng. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ giúp cho GV nắm được trình độ thực
của HS để đặt kế hoạch điều chỉnh quá trình dạy học và từ đó mở ra một quá
trình dạy học tiếp theo. Mặt khác, nú cũn giỳp cho bản thân HS biết được kết
quả học tập từ đó sẽ tự điều chỉnh và tự hoàn thiện bản thân; đồng thời nâng
cao tinh thần trách nhiệm và bồi dưỡng hứng thó nhận thức.
Công tác kiểm tra, đánh giá cần được thực hiện thường xuyên ở các giai

đoạn của quá trình dạy học. Đây là một khõu khụng thể tách rời của quá trình
dạy học.
Nắm vững được cấu trúc của quá trình dạy học, vận dụng các kiểu kết
hợp cỏc khõu một cách linh hoạt phù hợp với từng nội dung dạy học cụ thể là
vấn đề quan trọng mà GV phải thực hiện để nâng cao hiệu quả của quá trình
dạy học nói chung và quá trình dạy học Toán ở Tiểu học nói riêng.
5. Phân biệt một số khái niệm cơ bản và phân tích mối quan hệ giữa các khái niệm
5.1 Phân biệt một số khái niệm
-21-
- Quan điểm: là chỗ đứng để xem xét, nhìn nhận vấn đề hoặc là ý kiến,
cách nhìn nhận riêng [50, tr.1360 ]
- Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều
kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS
trong quá trình dạy học.
- Biện pháp: là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể [50,
tr.161 ]
- Biện pháp dạy học : là hệ thống các cách thức tác động cụ thể của
người dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm
vụ dạy học.
- Kinh nghiệm: là những điều hiểu biết có thể áp dụng hữu hiệu cho
cuộc sống, có được nhờ sự tiếp xúc từng trải với thực tế [50, tr. 948]
- Kinh nghiệm dạy học: là những tri thức về cách tiến hành hoạt động
dạy và học, được hình thành qua trải nghiệm của chính cá nhân đó.
- Thủ thuật: là cách thức, phương pháp khôn khéo để đạt kết quả trong
công việc nào đó. [50,tr. 1596 ]
- Thủ thuật (thủ pháp) dạy học : là cách thức sử dụng một cách khéo
léo các PPDH và các KTDH để đạt được mục đích dạy học.
5.2 Phân tích mối quan hệ giữa các khái niệm

Như trờn đã trình bày, mô hình phân biệt khái niệm PPDH theo ba cấp
độ, chóng ta thấy rằng PPDH ở tầng vi mô chính là những quan điểm dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, là những định hướng mang tính chiến lược lâu dài, có tính cương lĩnh.
Tuy nhiên, quan điểm dạy học chỉ là mô hình lý thuyết của PPDH chưa đưa ra
được các mô hình hành động cụ thể của PPDH cũng như các hình thức xã hội
của PPDH (các hình thức tổ chức cộng tác làm việc của GV và HS). PPDH ở
tầng trung gian là những PPDH cụ thể, đó là những cách thức hành động của
-22-
GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với
những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể thể hiện
bằng những yêu cầu có tính nguyên tắc trong quy trình dạy học từng loại nội
dung cụ thể; quy định cấu trúc, cách thức hành động của GV và HS trong các
bước của quá trình dạy học cụ thể đó. Còn PPDH xét ở tầng vi mô là những
KTDH. Đó là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các
bước hành động nhá cần đảm bảo nghiêm ngặt về trình tự thời gian, không
gian (trước, sau) nhằm thực hiện và điều khiển các mục tiêu thành phần của
quá trình dạy học.
Như vậy, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lùa
chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình
hành động. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành
động. Một quan điểm dạy học có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể cú
cỏc KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những phương pháp phù hợp với nhiều
quan điểm dạy học, cũng như có những KTDH dùng trong nhiều PP khác
nhau.
Mỗi một phương pháp cụ thể là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm bốn
yếu tố có quan hệ nhân quả với nhau: hướng tiếp cận về đối tượng hay quan
điểm về học tập; nội dung lí luận của phương pháp, hệ thống kĩ thuật và các
thủ thuật dạy học có tính sáng tạo. Khi nói đến PPDH là nói đến tất cả những
yếu tố trên.

Nếu như PPDH bao gồm đầy đủ bốn yếu tố kể trên thì KTDH chỉ là hệ
thống các cách thức tác động cụ thể của GV và HS trong các tình huống vận
dụng phương pháp dạy học cụ thể ở trên líp nhằm đạt được mục đích dạy học.
Điều kiện quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệ
thống các biện pháp và KTDH. Hệ thống các KTDH là sự hiện thực hóa sức
mạnh của phương pháp, là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp để thực hiện mục
đớch dạy học. Nếu KTDH tốt thì hiệu quả của PPDH sẽ cao và ngược lại.
Tính chất và cường độ của các kĩ thuật dạy học thể hiện tính tích cực của quá
-23-
trình dạy học. Trong khi đó, đối tượng tác động, tính chất và cường độ các
biện pháp của GV và HS bị quy định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học,
vị thế của GV và HS trong mối quan hệ giữa GV và HS. Đồng thời, các
KTDH còng bị quy định bởi các công cụ, phương tiện dạy học.
Hệ thống các KTDH là cơ cấu kĩ thuật của mét PPDH, đó là điều kiện
cần để tiến hành hoạt động dạy học có kết quả. Tuy nhiên, các KTDH sớm
muộn cũng dẫn đến máy móc, cứng nhắc. Trong khi đó, hoạt động dạy học
khác với phương thức dạy học bằng máy ở chỗ hoạt động dạy học mang tính
linh hoạt, mà một trong những đặc trưng của nó là tính sáng tạo nghệ thuật.
Vì vậy, một người GV giỏi không chỉ tổ chức tốt các biện pháp kĩ thuật dạy
học mà phải nâng cao các KTDH đú lên mức nghệ thuật dạy học, ta quy ước
đó là các thủ pháp (thủ thuật) nghệ thuật dạy học. Sự khác biệt giữa KTDH
với thủ thuật dạy học là tính logic. Kĩ thuật dạy học luôn luôn gắn với tiến bộ
khoa học và được thực hiện với quy trình logic chặt chẽ. Trong khi đó, thủ
pháp nghệ thuật luôn luôn có xu hướng sáng tạo và vượt ra khỏi khuôn khổ
logic. Các thủ pháp được dựa trờn một Ýt ỏi các kĩ thuật cần thiết, đủ đảm bảo
cho các thủ pháp được đúng hướng, còn chủ yếu là sự sáng tạo, tự do. Hoạt động
dạy học vừa là hoạt động khoa học đồng thời là hoạt động mang tính nghệ thuật.
Vì vậy, PPDH còng vừa có biện pháp kĩ thuật mang tính bản chất kĩ thuật và
logic công nghệ vừa có tính nghệ thuật.
Mặt khác, chúng ta còng hay bị lẫn lộn giữa các biện pháp dạy học cụ

thể với KTDH. Có thể phân biệt chúng ở chức năng: biện pháp có chức năng
đơn trị trong khi đó các KTDH có tính đa năng, linh hoạt hơn.Biện pháp
không được xây dựng và tiến hành một cách tức thì ở những thời điểm cụ thể
của quá trình dạy học.
Đồng thời, chóng ta cũng cần phân biệt giữa PPDH và kinh nghiệm dạy
học. Trong thực tiễn, yếu tố kinh nghiệm dạy học có ảnh hưởng không nhỏ
đến hiệu quả dạy và học. Người có kinh nghiệm tốt sẽ có nhiều cơ hội thành
công hơn người Ýt kinh nghiệm. Vì vậy, nhiều người đồng nhất kinh nghiệm
-24-
dạy học với PPDH. Thậm chí có quan niệm cho rằng PPDH là thành quả sáng
tạo của mỗi giáo viên. Đó là quan niệm không đúng. Về mặt lí luận, PPDH và
kinh nghiệm dạy học là hai vấn đề khác nhau, ở chỗ, kinh nghiệm dạy học là
những tri thức về cách thức tiến hành hoạt động dạy và học, được hình thành
qua trải nghiệm của chính cá nhân đó. Vì vậy, tuy những kinh nghiệm này rất
sâu sắc và mang lại hiệu quả cao trong tình huống dạy học cụ thể của từng cá
nhân nhưng chúng chỉ là những trải nghiệm cá nhân trong thực tiễn mà có
được. Kinh nghiệm dạy học chỉ có thể trao đổi, trao tay giữa những người này
với người khác gắn liền với những tình huống dạy học cụ thể. Ngược lại,
PPDH, với tư cách là phạm trù lí luận, là những tri thức về cách thức dạy học
đã được thực nghiệm và khái quát khoa học và có thể chuyển giao theo mét
quy trình độc lập cho nhiều người.
II. ĐẶC TRƯNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Ở NƯỚC TA HIỆN NAY .
Hiện nay, xu hướng đổi mới PPDH chung và PPDH môn Toán nói
riêng hiện nay là tích cực hoá hoạt động học tập của HS, khơi dậy và phát
triển khả năng tự học, nhằm hình thành cho HS tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo; nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, rèn kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, niềm vui, hứng thó học tập
cho HS.
Đổi mới PPDH môn Toán cần thể hiện các đặc trưng cơ bản của dạy
học tích cực đó là: dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS; dạy học

chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường học tập cá thể, phối hợp
với học tập hợp tác; hình thành và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Đổi mới PPDH Toán cần chú ý tới tính phù hợp về nhiều mặt như về
nội dung kiến thức toán học; phù hợp với đặc điểm tâm lý và sinh lý của HS;
với điều kiện dạy học cụ thể ở cỏc vựng, miền của nước ta Yêu cầu quan
trọng nhất cần thực hiện trong dạy học toán hiện nay là nhanh chóng chuyển
từ hình thức thầy giảng- trò ghi sang hình thức thầy tổ chức- trò hoạt động.
-25-