luận văn đại học sư phạm hà nội Nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức lớp 4

Bộ giáo dục và đào tạo
trường đại học sư phạm Hà Nội

PHAN ANH XUÂN
NGHIÊN CỨU DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã sè : 60.14.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội - 2006
1
LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lí khoa
học, Ban chủ nhiệm và các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu
học trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Dự án Phát triển Giáo viên
Tiểu học – Bộ Giáo dục và Đào tạo; Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh
Quảng Bình; Phòng Giáo dục Lệ Thủy đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến
PGS. TS. Nguyễn Hữu Hợp – giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học,
người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên tác giả hoàn thành
luận văn này.
Xin cảm chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học
sinh khối lớp 4 các Trường Tiểu học số 1 Kiến Giang, Trường
Tiểu học Sơn Thủy, Trường Tiểu học số 2 Phong Thủy, Trường
Tiểu học Thanh Thủy, Trường Tiểu học số 2 An Thủy đã tạo điều
kiện cho tác giả điều tra, tìm hiểu và thực nghiệm sư phạm.
Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của gia đình,
bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ động viên và giúp đỡ tác giả hoàn
thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2006.

Tác giả
Phan Anh Xuân
2
CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
PPDH Phương pháp dạy học
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
VBT Vở bài tập
ĐH Đại học
THSP Trung học sư phạm
TH Tiểu học
THCVĐ Tình huống có vấn đề
DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng
3
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên
cứu
3
3. Mục đích nghiên cứu 7
4. Khách thể, đối tượng nghiên
cứu
7
5. Giả thuyết khoa học

……………………………………………….
7
6. Phạm vi nghiên cứu và giới hạn của đề
tài
7
7. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
8. Phương pháp nghiên cứu 8
9. Đóng góp của đề tài 9
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
1.1. Cơ sở lý
luận
9
1.1.1. Một số vấn đề lí luận về dạy học giải quyết vấn
đề
9
1.1.2. Một số đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học 26
1.l.3. Một số đặc trưng của dạy học môn Đạo
đức
28
1.1.4. Ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề đối với môn Đạo
đức
31
1.2. Cơ sở thực
tiễn
33
1.2.1. Một số nét về các trường điều tra, tìm hiểu 33
4
………………….

1.2.2. Kết quả điều tra về nhận thức, thái độ và thực trạng sử dụng
dạy học giải quyết vấn đề của giáo
viên
36
1.2.3. Về sù tham gia của học sinh vào hoạt động do giáo
viên tổ
chức
42
Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4
2.1. Xây dựng một số tình huống có vấn đề theo các bài đạo đức
trong chương trình môn Đạo đức
4
46
2.1.1. Một số yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề 46
2.1.2. Các dạng tình huống có vấn đề trong môn Đạo đức 46
2.1.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 52
2.1.4. Một số tình huống có vấn đề được xây dựng theo các bài
trong chương trình môn Đạo đức lớp 4 54
2.2. Một số yêu cầu đối với việc sử dụng tình huống có vấn đề trong
dạy học môn Đạo đức 59
2.2.1. Chú trọng tính hướng đích khi sử dụng tình huống có vấn đề
trong dạy học môn Đạo đức 60
2.2.2. Quy trình tổ chức giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy
học môn Đạo đức… 63
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
…………………
68
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

…………………………
68
3.1.1. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ……………………… 68
3.2. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ………………… 68
3.2.1. Địa bàn, đối tượng thực nghiệm 68
5
……………………………
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ……………………………………… 70
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 71
3.4. Triển khai thực nghiệm ………………………………………… 71
3.4.1. Kiểm tra đầu vào 71
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm 71
3.4.3. Kiểm tra đầu ra …………………………………………… 72
3.5. Đánh giá kết quả thực nhiệm …………………………………… 72
3.5.1. Các tiêu chuẩn đánh giá thực nghiệm ………………………. 72
3.5.2. Đánh giá kết quả đầu vào …………………………………… 73
3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ……………………………… 77
3.5.4. Kết luận chung về thực nghiệm 87
KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
1. Kết luận ………………………………………………………… 88
2. Kiến nghị …………………………………………………………. 89
TÀI LIỆUTHAM KHẢO
91
PHỤ LỤC
93
6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, đặc biệt là công
nghệ thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ năng

lượng,…kinh tế thế giới đang biến đổi sâu sắc, mạnh mẽ cả về cơ cấu, chức
năng và phương thức hoạt động, tạo nên một bước ngoặc lịch sử có ý nghĩa
trọng đại sang một thời kì phát triển mới. Đó là những biểu hiện cơ bản của
nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức coi sự học tập suốt đời của tất cả
mọi người trong xã hội là điều kiện quan trọng của sự phát triển. Nền kinh tế
tri thức coi việc sử dụng tri thức đóng vai trò quyết định nhất đối với sự phát
triển kinh tế, tạo ra của cải, nâng cao chất lượng cuộc sống.
Để học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học. Vì vậy, quan
niệm về việc dạy và việc học cần thay đổi. Người dạy phải biết dạy cách học
và người học phải biết học cách học. Người dạy phải am hiểu sự học, là
chuyên gia của việc học, là thầy học, dạy cách học. Người học phải biết học
cách học, học không chỉ để nắm tri thức mà cả nắm phương pháp dành lấy tri
thức.
Ở nước ta, Đại hội IX của Đảng đã xác định mục tiêu phấn đấu đến năm
2020 đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện
đại. Xây dựng một nền kinh tế vận hành theo cơ chế thị trường dưới sự quản
lí của nhà nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Đòi hỏi ngành giáo dục
phải đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, có khả năng thích
ứng cao, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ đắc lực cho
các mục tiêu kinh tế - xã hội của cả nước.
Mục tiêu đặt ra cho giáo dục là phải đào tạo những con người lao
động thích ứng với yêu cầu mới của thời đại, có tri thức khoa học công nghệ
tiên tiến, có chuyên môn sâu, đồng thời có kĩ năng thực hành và khả năng
ứng dụng kiến thức vào thực tế lao động sản xuất và học tập suốt đời.
7
Việc đổi mới giáo dục phổ thông đã và đang được thực hiện thông
qua việc đổi mới: mục tiêu, nội dung, phương pháp, thiết bị dạy học, kiểm
tra đánh giá, công tác quản lí chỉ đạo…Trong đó đổi mới phương pháp
dạy học là trọng tâm của đổi mới giáo dục lần này. Định hướng đổi mới
phương pháp được thể chế tại điều 28 của Luật Giáo dục chỉ rõ: “Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của trong lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”[3, tr 22].
Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu giáo dục tiểu học được xác định tại điều 27 của Luật Giáo dục:
“Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở bản đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ
và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”[3, tr 20 ].
Nhưvậy, Đạo đức trở thành một mặt quan trọng của nhân cách, là cái gốc
của con người cần phải được giáo dục ngay từ khi còn nhỏ.
Dạy học đạo đức ở tiểu học là một môn học ở trường tiểu học. Mục
đích môn học này nhằm góp phần hình thành ở học sinh những chuẩn mực
hành vi, từ đó góp phần hình thành ở các em cơ sở ban đầu nhưng rất quan
trọng của nhân cách về đạo đức và chuẩn bị để các em học môn Giáo dục
công dân ở Trung học cơ sở.
Thực trạng dạy và học ở tiểu học nói chung và dạy học môn Đạo đức
nói riêng có những bất cập và hạn chế. Việc dạy và học theo lối “chồng
chất” kiến thức, thừa nội dung lí thuyết, xa rời thực tế, thiếu nội dung thực
hành. Phương pháp chịu ảnh hưởng của nặng nề của cách dạy cũ, trong đó
giáo viên chỉ lo thuyết giảng để truyền thụ những kiến thức có sẵn trong
sách, giáo viên và học sinh đều thiếu chủ động, thiếu sáng tạo; học tập Ýt
8
gắn với bó với giải quyết vấn đề của cuộc sống. Vì vậy, dạy học ở tiểu học
thường đơn điệu, nặng nề, Ýt hấp dẫn học sinh, hiệu quả chưa cao.
Dạy học giải quyết vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong nền giáo
dục hiện đại đã được nhiều nhà giáo dục trên thế giới nghiên cứu từ lâu và
đã được áp dụng ở nước ta vào những năm 1960. Đây là kiểu dạy học mới
đối với giáo viên cần được nghiên cứu để vận dụng. Mặt khác, chúng ta phải

tập dượt cho học sinh cách học theo kiểu DHGQVĐ để phát hiện và giải
quyết vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống hiện tại cũng như
tương lai. Như vậy, DHGQVĐ không chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà
trở thành mục tiêu giáo dục, đảm bảo cho con người thích ứng được với sự
phát triển xã hội hiện đại.
Thông qua DHGQVĐ trong môn Đạo đức, chúng ta có thể thực hiện
được ba nhiệm vụ giáo dục về tri thức, kĩ năng và thái độ cho học sinh tiểu
học; đảm bảo được sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành, giữa tri thức
và kĩ năng, giữa dạy học và thực tiễn cuộc sống; tạo cơ hội cho học sinh hợp
tác, giao tiếp, thể hiện và khẳng định mình trước tập thể; hình thành được ở
học sinh những chuẩn mực hành vi đạo đức một cách thường xuyên và hệ
thống.
Nhằm giúp giáo viên hiểu rõ kiểu dạy học giải quyết vấn đề và khả
năng ứng dụng vào thực tiễn dạy học, chúng tôi nghiên cứu việc áp dụng
kiểu dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn Đạo đức lớp 4.
Với những lÝ do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu dạy học
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức lớp 4”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực của người học
từ lâu đã được nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước
9
nghiên cứu, được xếp vào trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và
phát triển dạy học trên thế giới.
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, các nhà sinh học A. Ja Ghecđơ,
B. E. Rai côp, các nhà sử học M. M. Xtaxiulevic, N.A. Rôgiơcốp,… đã nêu
lên phương pháp tìm tòi, phát kiến (Ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thành
năng lực nhận thức cho học sinh bằng cách đưa học sinh tham gia vào quá
trình hoạt động tìm kiếm tri thức, phân tích hiện tượng. Đây là một trong
những cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề.
Những thành tựu của dạy học giải quyết vấn đề bắt đầu phát triển

bằng các công trình nghiên cứu của các tác giả như: A.M. Machiushkin, I.
Ia. Lerne, V. Ôkôn (Ba Lan)…Những công trình này được xây dựng nên
những cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề ở nhiều
phương diện.
A.M Machiushkin, trong cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tư
duy và trong dạy học” [25] đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của
dạy học giải quyết vấn đề đó là các tình huống có vấn đề. Tác giả đã trình
bày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và đ-
ưa ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề
trong dạy học. Lí thuyết của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy
và trong dạy học là những cơ sở lí thuyết của dạy học nêu vấn đề.
I. Ia. Lecne, trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”[24] đặc biệt quan tâm
tới tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình
huống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn đề. Ông vạch
ra các dạng giải quyết vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề trong toàn bộ hệ
thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy
học nêu vấn đề. Ông cũng nêu ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo
viên đối với dạy học nêu vấn đề.
10
V. Ôkôn - nhà giáo dục người Ba Lan trong cuốn “Những cơ sở
của việc dạy học nêu vấn đề” đã quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề
như sau: “Chúng tôi hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung
nhất là toàn bộ các hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề biểu đạt
(nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc
này), chú ý giúp đỡ học sinh những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn
đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ
thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được”[11, tr103]. Trong
công trình nghiên cứu của ông còn đúc kết những kết quả tích cực của
những thực nghiệm ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề vào những môn
học khác nhau, góp phần sáng tỏ những cơ sở lí luận vào thực tiễn của

dạy học nêu vấn đề.
Các công trình nghiên cứu của các tác giả nói trên đều xác định những
tiền đề lí thuyết chung của dạy học giải quyết vấn đề vào thực tiễn dạy học ở
các cấp học, các môn học đóng góp nhiều mặt tích cực cho việc đổi mới ph-
ương pháp dạy học.
Ở Việt Nam, trong nước cũng có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu
về dạy học giải quyết vấn đề trên cả hai phương diện: nghiên cứu lí thuyết
và nghiên cứu ứng dụng. Các tác giả đã kế thừa những được những tư tưởng
cơ bản của công trình nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới
chủ yếu là Liên Xô cũ và Ba Lan vào điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam.
Ngay từ những năm 1960 và nhất là sau cải cách giáo dục 1980 thì dạy học
giải quyết vấn đề được quan tâm và triển khai vận dụng trong nhà trường n-
ước ta.
Nguyễn Ngọc Quang trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương”[27 ]đã
gọi dạy học giải quyết vấn đề bằng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề -
Ơrixtic” để đặc trưng đồng thời những tính chất cơ bản của hoạt động dạy
học là “nêu vấn đề nhận thức”và của hoạt động học là tìm tòi, phát hiện.
11
Trong giáo trình này ông đã phân tích và làm sáng tỏ những đặc trưng cơ
bản của dạy học giải quyết vấn đề - Ơrixtic của tình huống có vấn đề nhằm
giúp các nhà sư phạm định hướng trong việc ứng dụng dạy học giải quyết
vấn đề -Ơrixtic tuỳ theo nội dung khoa học ở từng bộ môn.
Các tác giả Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà trong cuốn “Dạy học giải quyết
vấn đề một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”[28]
nhằm khẳng định một hướng đổi mới trong mục tiêu phương pháp đào tạo
hiện nay là việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm thực hiện quan
điểm dạy học tích cực.
Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn "Phương pháp dạy học Toán" xem
dạy học giải quyết vấn đề là một trong những xu hướng dạy học không truyền
thống nhằm phát huy tính tích cực, độc lập và tiềm năng trí tuệ của người học

[19].
Tác giả Trần Bá Hoành với bài viết đăng trên tạp chí “Thế giới trong
ta” sè 45,46 tháng 11,12 năm 2005 với tiêu đề "Dạy học - Đặt và giải quyết
vấn đề"[12]. Qua bài viết, tác giả không những trang bị cho bạn đọc những
kiến thức lí luận cơ bản ban đầu một cách hệ thống mà nhấn mạnh ý nghĩa
thực tiễn, giúp bạn đọc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học ở
THCS.
Việc vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề vào trong các
môn học cũng được nhiều tác giả quan tâm. Cho đến nay đã có những
bài viết, luận văn, luận án, ở các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Toán
học, Văn học cụ thể hoá lí thuyết dạy học giải quyết vấn đề và khẳng
định vai trò của dạy học giải quyết vấn đề trong việc đổi mới giáo dục ở
các trường phổ thông cũng như các trường chuyên nghiệp. Mỗi tác giả
12
có cách nhìn nhận và vận dụng riêng, điều đó cũng giúp cho chúng tôi
định hướng trong việc nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Áp dụng những kết quả đạt được về dạy học giải quyết vấn đề, tác
giả Nguyễn Kỳ đã tiến hành biên soạn một số môn như Toán, Tự nhiên và
xã hội, Đạo đức. Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề đã thực sự nhiều người
quan tâm và đang từng bước nghiên cứu để áp dụng rộng rãi trong nhà trư-
ờng, đặc biệt là trong trường tiểu học. Trong môn đạo đức chưa có công
trình nghiên cứu sâu về dạy học giải quyết vấn đề.
3. Mục đích nghiên cứu
Áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức lớp 4 nhằm
nâng cao kết quả dạy học môn học này.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Dạy học giải quyết vấn đề.
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học môn Đạo đức.
5. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng tốt những tình huống có vấn đề do luận văn đề xuất
trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thì sẽ góp phần nâng cao kết quả dạy học
môn học này.
6. Phạm vi nghiên cứu và giới hạn của đề tài
- Phạm vi nghiên cứu: dạy học một số bài trong môn Đạo đức lớp 4.
- Giới hạn của điều tra: Chúng tôi chỉ tập trung điều tra giáo viên, thăm dò ý
kiến học sinh ở một số trường tiểu học ở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề.
13
7.2. Tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong
môn Đạo đức hiện nay.
7.3. Xây dựng một số tình huống có vấn đề và việc vận dụng vào quá
trình dạy học môn Đạo đức lớp 4.
7.4. Tổ chức thực nghiệm một số giờ dạy để kiểm định phương án đề
tài đề xuất.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, tài
liệu có liên quan đến đề tài nhằm đưa ra cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
8.2. Phương pháp điều tra: Điều tra, trưng cầu ý kiến của cán bộ,
giáo viên về thực trạng việc dạy học giải quyết vấn đề ở môn Đạo đức.
8.3. Phương pháp quan sát: Dự giờ những tiết dạy Đạo đức của giáo
viên .
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm định phương án đề tài đề xuất.
8.5. Phương pháp thống kê toán học: Nhằm xử lý số liệu điều tra và
kết quả thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức;
- Nêu ra thực trạng sử dụng dạy học giải quyết vấn đề ở một số trường

trên địa bàn huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình;
- Xây dựng được một số tình huống có vấn đề, đề xuất quy trình và
cách sử dụng trong dạy học Đạo đức lớp 4.
14
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề lí luận về dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại có liên quan
đến các khái niệm cơ bản như vấn đề, THCVĐ. Từ đó, chúng tôi tìm hiểu
một số khái niệm như sau:
1.1.1.1. Vấn đề, THCVĐ, dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1.1.1. Vấn đề, vấn đề học tập
a) Khái niệm vấn đề
Hồ Chủ tịch nói: “Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải
quyết chúng, tức là có vấn đề”[30, tr 90].
Tác giả Hoàng Phê và các cộng sự cho rằng: “Vấn đề là điều cần được
xem xét, nghiên cứu, giải quyết” [7, tr 1066]. Ở đây, vấn đề chỉ đề cập đến
thách thức mà con người cần được giải quyết.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo lại xem xét vấn đề vừa là một phạm
trù của lôgic biện chứng vừa là phạm trù của Tâm lí học. Theo lôgic học
biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự phát triển
nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong vấn
đề nhận thức. Còn xem xét vấn đề như là một phạm trù của Tâm lí học, nó
phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể.
Chúng tôi đồng ý với quan niệm của I. Ia. Lecne về vấn đề : “Vấn đề
là một câu hỏi nảy sinh hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết
lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn

một phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [24, tr
27].
15
Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một thách thức hay
mâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết và con người đã có cơ sở để giải
quyết.
Những ý kiến trên không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống xã hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc
xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác Giáo dục - Đào tạo, trong dạy học.
Ví dô:
• Tại sao trời lại mưa?
• Tại sao lại có sấm sét khi trời giông tố?
• Tại sao khi trời quang mây tạnh, bầu trời lại xanh?
• Tại sao mọi vật khi rơi đều theo phương thẳng đứng?
• Tại sao môi trường chúng ta đang sống bị ô nhiễm?
• Làm thế nào để giảm thiểu tai nạn giao thông?
b) Vấn đề học tập
Học sinh trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại,
đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một
khái niệm, quy luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.
Tình huống được tổ chức hợp lí thường là những khó khăn, trong tình huống
đó, học sinh có những nhu cầu giải quyết, ra sức khắc phục khó khăn và từ
đó đạt tới những kiến thức mới và kĩ năng mới.
Theo V.Ôkôn: “Vấn đề trong học tập được hình thành từ một khó
khăn về lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của
tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh”[11, tr 101].
Mỗi vấn đề được cấu tạo bởi ba yếu tố:
- Phải có một điều gì chưa biết (nếu tất cả mọi điều đã biết thì chẳng
còn cái gì để tìm kiếm);
- Phải có điều gì đã biết hay đã cho (nếu không cho biết cái gì cả thì

không nhận thức được vật gì cho dù có trông thấy nó đi nữa);
16
- Phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với
các nhân tố chưa biết.
Trong số các vấn đề, có thể phân biệt những vấn đề đơn giản trong đó
chỉ có một chướng ngại mà việc khắc phục nó đồng nghĩa với việc giải quyết
một vấn đề. Bên cạnh đó, có những vấn đề phức tạp, móc xích trong nó có một
vài khó khăn cần phải giải quyết một cách lần lượt để đi đến kết quả cuối cùng.
Ví dụ: Đối với học sinh líp 4, vấn đề học tập đặt ra là:
Làm thế nào để xây dựng được công thức tính diện tích hình tam giác?
Ở đây, điều mà học sinh chưa biết là công thức tính diện tích hình tam giác
S =
2
axh
(trong đó S là diện tích, a là độ dài cạnh đáy, h là chiều cao).
Trong lúc đó học sinh đã biết cách tính diện tích hình chữ nhật
S = a x b (trong đó S là diện tích, a là chiều dài, b là chiều rộng)
Mối quan hệ nhân tố giữa nhân tố đã biết và nhân tố chưa biết là: có thể
xây dựng công thức tính diện hình tam giác thông qua cách tính diện tích hình
chữ nhật. Bởi vì, khi ta cắt một hình chữ nhật theo đường chéo thì ta được hai
hình tam giác có diện tích bằng nhau.
1.1.1.1.2. Tình huống có vấn đề
a) Khái niệm tình huống có vấn đề
Trong dạy học GQVĐ, THCVĐ là khái niệm cơ bản, được nhiều nhà
giáo dục như M.I Makhmutôv, I.Ia Lecne, V.Ôkôn đưa ra các định nghĩa
khác nhau. Nhưng tựu trung lại các tác giả đều thống nhất quan niệm:
THCVĐ là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh) những khó khăn khi họ
hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề học tập mà học thử giải
quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng không có hoặc không đủ để giải
quyết song với sự nỗ lực hợp tác với khả năng trí tuệ thì có thể giải quyết được.

b) Một số nét đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề
17
Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực
hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình
nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong
hoạt động của con người. Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng chủ
quan, một trạng thái tâm lí của chủ thể. THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động
tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
THCVĐ được thể hiện qua sự phân tích của Vũ Văn Tảo [29, tr 246]
dưới đây:
- Trong tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác
định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một số khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ
đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm
tòi để chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức hành động mới.
- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện
ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó cần đến tri thức,
hành động mới.
- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành
động của con người, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động
chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở trình độ và năng lực.
c) Tình huống có vấn đề trong học tập
Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho
học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà học cảm thấy cần thiết
và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật
giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi
đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có ” [19, tr 196].
THCVĐ trong học tập phải thoả mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn
với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy
hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách

18
khác, phải có một vấn đề mà học sinh chưa biết và chưa có trong tay một
thuật giải để tìm phần tử đó.
- Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lÝ do
nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ
thấy vấn đề xa lạ, không liên quan tới mình thì đó cũng chưa phải là một
THCVĐ. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức phải làm
bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy
cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham
gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
- Gây cho học sinh niềm tin vào khả năng GQVĐ: THCVĐ phải phù
hợp với trình độ hiểu biết của học sinh. Nếu đặt ra quá khó so với khả năng
giải quyết của học sinh, học sinh sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang. Ngược
lại, nếu vấn đề đặt ra quá dễ học sinh không cần suy nghĩ mà giải quyết dễ
dàng thì yêu cầu của giờ học không thoả mãn. Trước những vấn đề nhận
thức giáo viên đặt ra trong tình huống có vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảm
thấy khó khăn. Nếu các em tích cực suy nghĩ sẽ giải quyết được vấn đề. Học
sinh có được niềm tin vượt qua thách thức, tin vào khả năng của bản thân sẽ
giải quyết được vấn đề đang đặt ra.
Ví dụ: Đối với lớp 1, khi các em chưa học phép trừ nhưng đã làm
quen với một số bài tập về phép cộng số tự nhiên, giáo viên yêu cầu tìm một
số thích hợp điền vào ô trống sao cho: 5 +  = 8
Ở đây, tồn tại một vấn đề vì khi chưa học phép trừ thì học sinh chưa biết
thuật giải để trực tiếp giải bài toán đó. Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và
gây cho học sinh niềm tin ở khả năng huy động tri thức, kĩ năng của mình,
bởi vì dù sao bài tập trên cũng liên quan đến phép cộng là một tri thức mà
học trò đã biết; học sinh nghĩ rằng có thể tích cực suy nghĩ về phép cộng,
vận dụng phép cộng thì có triển vọng giải được bài toán này. Như vậy, tình
huống trên thỏa mãn các điều kiện của một THCVĐ. Kinh nghiệm trong
19

thực tế cho thấy rằng với những suy nghĩ dựa trên phép cộng, vận dụng phép
cộng, nhiều học sinh đã tìm ra lời giải bài tập trên một cách không khó khăn
theo cách sau:
5 + 1 = 6 ; 5 + 2 = 7 ; 5 + 3 = 8 vậy chữ số điền vào  là 3.
Tình huống có vấn đề trong học tập là tình huống gây cho người học
những khó khăn khi học sinh hiểu nhiệm vụ và chấp nhận nó như một vấn
đề học tập mà học sinh thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức kĩ năng đã
có không đủ nhưng có sự nỗ lực, hợp tác với khả năng thì có thể giải quyết
được. Tình hình đó gây ra cho học sinh lòng mong muốn giải quyết vấn đề,
kích thích học sinh tư duy tích cực hướng vào lĩnh hội tri thức, kĩ năng mới.
- Mỗi tình huống phải chuyển tải được nội dung khoa học cần trang bị
cho người học theo yêu cầu của mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học.
- Tình huống phải đưa người học vào trạng thái tìm tòi, tham gia giải
quyết vấn đề.
- Tình huống phải phù hợp với khả năng, điều kiện của người học. Cụ
thể là: tình huống đặt ra phải đảm bảo tính vừa sức với người học. Người
học không phải giải quyết được ngay tình huống bằng tri thức kinh nghiệm
đã có mà họ được đặt trong trạng thái tâm lí mong muốn giải quyết tình
huống đó và có khả năng giải quyết được mâu thuẫn.
Giữa các tình huống có mối quan hệ nhất định để phản ánh hệ thống,
liên tục, kế thừa và phát triển của tri thức. Sức chứa mỗi tình huống về cơ
bản là nội dung khoa học được đề cập đến đồng thời cố gắng thừa kế tình
huống trước và làm tiền đề cho tình huống tiếp theo.
20
Nhu cÇu nhËn
thøc
NhiÖm vô nhËn
thøc
Kh¶ n¨ng cña
chñ thÓ nhËn

thøc
Sơ đồ: Ba nhân tố của tình huống có vấn đề trong dạy học
Ví dụ: Đối với học sinh líp 4, giáoviên có thể đưa ra tình huống sau:
Trong khi Lan đang làm bài tập cô giáo giao cho thì mẹ bảo: “Lan ơi, con
chạy đi mua thuốc chữa bệnh cho bà”. Nếu là Lan, em xử lí thế nào? Vì sao?
Tình huống này có nhiệm vụ chuyển tải được nội dung bài học là hình
thành cho học sinh tri thức về chuẩn mực hành vi hiếu thảo với ông bà, cha
mẹ. Các em hiểu được công lao sinh thành, dạy dỗ của ông bà, cha mẹ và
bổn phận của con cháu đối với ông bà, cha mẹ. Từ đó, biết thực hiện những
hành vi, việc làm thể hiện lòng hiếu thảo với ông bà, cha mẹ và có thái độ
tình cảm kính yêu ông bà cha mẹ.
Trước tình huống đó, các em phải tìm cách giải quyết vấn đề đang
đặt ra và lí giải tại sao em lại chọn cách giải quyết đó. Khi đó, học sinh có
nhu cầu cần giải quyết để thoát khỏi trạng thái băn khoăn chưa biết xử lí
bằng cách nào. Các em phải huy động những tri thức, kinh nghiệm, cách
thức giải quyết trước đây để giải quyết tình huống một cách thỏa đáng, cách
giải quyết có lợi nhất. Lúc đó, mâu thuẫn trong nhận thức ở các em xuất
hiện. Các em đặt câu hỏi nên tiếp tục ngồi học bài hay đi mua thuốc chữa
bệnh cho bà ?
Tình huống này phù hợp, vừa sức với học sinh líp 4. Bởi vì, tình
huống này liên quan đến các nội dung của các bài học đạo đức trước như:
yêu quí những người thân trong gia đình ở lớp 1; biết tham gia những công
việc nhà phù hợp với khả năng để giúp đỡ ông bà, cha mẹ ở lớp 2; yêu quý
và quan tâm đến người thân trong gia đình đã học ở lớp 3. Mặt khác, tình
huống này liên quan đến các nội dung mà học sinh được như vâng lời thầy
cô giáo được học ở lớp 1, chăm chỉ trong học tập được học ở lớp 2. Vì vậy,
ta có thể nhận định rằng với sự nổ lực trí tuệ các em có thể giải quyết được
tình huống này.
21
d) Các dạng tình huống có vấn đề

Các vấn đề trong học tập bao giờ cũng xuất hiện một cách hữu cơ từ
nội dung tư tưởng khoa học của nhiệm vụ trí dục và đức dục của một tài liệu
học cụ thể và có tính đến những năng lực, lứa tuổi và trình độ được chuẩn
bị của học sinh. Do đó, thật khó mà phân loại được các tình huống có vấn đề
được dùng vào việc dạy học. Tuy vậy, việc phân loại các tình huống có vấn
đề lại rất quan trọng trong công tác ứng dụng trong thực tiễn dạy học ở nhà
trường hiện nay. Chính nhờ sự phân loại các tình huống có vấn đề, giáo viên
có thể tạo ra được những tình huống có vấn đề phù hợp với yêu cầu cụ thể
của từng bài học và làm cho quá trình dạy học đạt hiệu quả.
Khi nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề và tình huống có vấn đề, các
nhà giáo dục điều quan tâm đến việc phân chia các loại tình huống có vấn đề.
Theo M.I .Makhmutov, tình huống có vấn đề được chia làm 4 dạng
chính như sau:
- Tình huống có vấn đề thường nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần
thiết phải sử dụng những tri thức đã nắm được trước đây trong thức tiễn
mới.
- Tình huống có vấn đề nảy sinh trong trường hợp nếu có mâu thuẫn
có thể giải quyết những nhiệm vô lÝ thuyết nhưng trong thực tế không thực
hiện được bằng cách đã lựa chọn.
- Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực
hiện nhiệm vụ được về mặt thực tế nhưng học sinh lại thiếu lí giải về mặt lí
thuyết.
- Tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh không biết cách thức
giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải
thích sự kiện mới trong tình huống học tập hoặc tình huống trong đời sống.
Tức là học sinh ý thức được mình không đủ tri thức đề giải thích hiện tượng
đó.
22
Theo V.ÔKôn [11] tình huống có vấn đề được phân ra:
(1)Tình huống đột biến

(2)Tình huống bất ngờ
(3)Tình huống không phù hợp
(4)Tình huống xung đột
(5)Tình huống lựa chọn
(6)Tình huống bác bỏ
(7)Tình huống giả định
Các nhà nghiên cứu giáo dục ở nước ta như Nguyễn Ngọc Quang,
Nguyễn Ngọc Bảo dựa trên quan điểm phân loại tình huống có vấn đề căn
cứ từ nhu cầu tạo tình huống có vấn đề trong dạy học của giáo viên và khả
năng giải quyết vấn đề của học sinh; coi trọng nghiên cứu ứng dụng, tập
trung vào những loại tình huống có vấn đề cơ bản, đặc trưng, dễ thực hiện
đã chia tình huống có vấn đề thành 4 dạng sau:
(1)Tình huống nghịch lí
(2)Tình huống lựa chọn
(3)Tình huống “Tại sao” (nguyên nhân - kết quả)
(4)Tình huống phản bác (bác bỏ)
1.1.1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
a) Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Từ trước đến nay có nhiều cách gọi tên kiểu dạy học này song qui lại
có bốn cách gọi cơ bản sau: “Dạy học nêu vấn đề”; “Dạy học giải quyết vấn
đề” “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”; “Dạy học nêu và giải quyết
vấn đề”. Theo tiếng Anh “giải quyết vấn đề” được gọi là “Problem Solving”.
Vì vậy, chúng tôi chọn cách gọi “Dạy học giải quyết vấn đề” để có sự
thống nhất trong khi viết.
Dựa trên quan điểm tâm lí học cho rằng, con người chỉ tích cực tư duy khi
rơi vào tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi con người
23
phát hiện các mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế, mà tư duy kiểu cũ, tri thức và
kinh nghiệm không thể giải quyết nổi, sự kiện thôi thúc con người tìm ra cách
giải quyết mới. Từ đó nảy sinh quan niệm dạy học kiểu giải quyết vấn đề.

Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học GQVĐ chủ yếu là do nhấn
mạnh mặt này hay mặt khác. Có thể nêu một số quan niệm sau:
Theo V. Ôkôn: “Dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ
các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn
đề (tập học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho học
sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết
các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng
cố các kiến thức đã tiếp thu được Tương đương với việc dạy học nêu vấn đề
thì việc học theo kiểu nêu vấn đề Chỉ có thể nói đạt được kết quả trong
phương pháp học tập theo kiểu nêu vấn đề khi mà nó kích thích được tính tích
cực của toàn bộ học sinh tới mức tối đa. Nêu ra được các vấn đề, biểu đạt và
giải quyết chúng và cả việc kiểm tra cách giải quyết nữa, đều là những khâu
cơ bản của quá trình học tập theo kiểu nêu vấn đề” [ 11, tr. 103,104].
I. Ia. Lecne: "Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học
sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình GQVĐ và các bài toán có
vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình"[24].
T.V. Kuđriaxep định nghĩa: "Dạy học GQVĐ bao gồm việc tạo ra trước
học sinh những THCVĐ, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết
các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của giáo viên và học sinh
với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên
"[20].
I.F. Kharlamôp quan niệm như sau: "Dạy học GQVĐ là sự tổ chức quá
trình dạy học bao gồm tạo ra THCVĐ (tình huống tìm tòi) trong giờ học
kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các
em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ
24
xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự
mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới"[18].
Kế thừa và hoàn chỉnh khái niệm dạy học GQVĐ của các nhà nghiên
cứu (V. Ôkôn, I.Ia Lecne, T.V.Kudrixep, I.F. Kharlamôp, ), tác giả

Nguyễn Bá Kim đã đưa ra quan niệm ngắn gọn, chỉ rõ đầy đủ của bản chất
của dạy học GQVĐ như sau: “Trong dạy học phát hiện và giải quyết, thầy
giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điển khiển học sinh phát hiện vấn đề,
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua
đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập
khác”[18, tr 199].
b) Một số nÐt đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
- Đặc trưng cơ bản thứ nhất của dạy học giải quyết vấn đề là “tình
huống có vấn đề”, “tình huống học tập”.
C.L.Rubinstein (1958) nhấn mạnh ràng tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất
hiện tình huống có vấn đề. Nói cách khác ở đâu không có vấn đề thì ở đó
không có tư duy. Tình huống có vấn đề” luôn luôn chưa đựng một nội dung
cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ.
Như vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ
là những tri thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
M.A. Machuskin(1972) “tình huống có vấn đề” là một dạng đặc biệt
của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi một
trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, việc
giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa
hề biết trước đó. Ông chia ra 3 thành phần cấu thành “tình huống có vấn
đề”:
Một là, nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học;
Hai là, sự tìm kiếm nhưng tri thức và phương thức hành động mới chưa biết;
Ba là, khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
25