luận văn sư phạm Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS trung học phổ thông bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11 – Nâng cao

MỞ ĐẦU
I. LÝ do chọn đề tài
Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo
dục đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Nghị quyết
đại hội lần thứ X của Đảng ta đã chỉ rõ là: “Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngò giáo viên (GV) và tăng
cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ
của học sinh, ”. Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) còng nhấn mạnh: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tù giác, chủ động sáng tạo của
học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng líp học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thó học tập cho HS”.
Mét trong những định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy đề cập đến định
hướng đổi mới công việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, từ hình thức
đến công cụ, đặc biệt chú trọng tối đa khả năng tự kiểm tra, đánh giá của người học,
bởi người học là một trung tâm quan trọng của hoạt động dạy và học ở nhà trường.
Trong vài năm gần đây, đồng thời với việc áp dụng chương trình và sách giáo
khoa mới, ở các trường phổ thông đã và đang thực hiện tích cực việc đổi mới
phương pháp dạy học, trong đó có đổi mới cách thức, nội dung kiểm tra, đánh giá.
Việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá thực hiện theo định hướng: Tăng
cường kiểm tra đánh giá bằng việc sử dụng kiểm tra trắc nghiệm khách quan
(TNKQ) kết hợp với trắc nghiệm tự luận (TNTL) trên cơ sở nghiên cứu những ưu,
nhược điểm của từng loại trắc nghiệm để sử dụng đạt mục đích dạy học của bộ
môn, từng líp học, trong quá trình dạy học, và đã bước đầu khuyến khích HS tìm
sách tham khảo tự củng cố kiến thức.
Cách thức thi cử hiện nay ở các kì thi quan trọng như thi tốt nghiệp THPT, thi
tuyển vào các trường đại học, cao đẳng, trung học thường sử dụng thi 100% TNKQ;
1
TNTL thường chỉ chiếm một phần nhỏ trong các bài kiểm tra đánh giá. Trên thị
trường sách tham khảo về bài tập Hoá học có rất nhiều, nhưng HS không biết lùa
chọn loại sách nào giúp tăng cường khả năng tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng

thật là hiệu quả.
Đáp ứng nhu cầu đó, cũng như để giúp các em HS THPT cọ sát với hình thức
thi trắc nghiệm qua các đợt thi tốt nghiệp Trung học phổ thông và thi tuyển Đại học,
chúng tôi đã chọn đề tài:
“Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS trung học phổ
thông bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 –
Nâng cao” – Phần Hoá học hữu cơ.
II. Mục đích nghiên cứu
Sử dông bộ đề kiểm tra đáp ứng được mục đích, yêu cầu theo chuẩn kiến thức
kĩ năng, đặc biệt là nêu được phương pháp cho HS sử dụng bộ đề nhằm tăng cường
năng lực tự kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng học tập môn Hoá học của HS
THPT.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lÝ luận và thực tiễn đánh giá, kiểm tra kết quả học tập môn Hoá
học của HS THPT. Cụ thể:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá
kiến thức kĩ năng môn Hoá học, các yêu cầu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi (TNKQ
và TNTL) xây dùng bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng môn Hoá học.
2. Xây dùng bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 nâng cao phần
hữu cơ.
3. Sử dụng bộ đề đối với các líp thực nghiệm, trên cơ sở đó so sánh, đối chiếu
với các líp đối chứng để đánh giá độ tin cậy, độ khó và độ phân biệt của bộ đề, kịp
thời chỉnh sửa các câu hỏi chưa phù hợp, hoàn chỉnh bộ đề.
IV. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
2
1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra kết quả dạy học hoá học ở
trường THPT líp 11 (phần Hoá học hữu cơ) – Nâng cao.
2. Đối tượng nghiên cứu: Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của
HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 –
Nâng cao (Hoá học hữu cơ).

V. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng
Hoá học líp 11 đảm bảo được yêu cầu của đề kiểm tra với chất lượng tốt, nếu GV và
HS sử dông một cách triệt để, thường xuyên và tự giác thì bộ đề sẽ góp phần tăng
cường năng lực tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS một cách hiệu quả.
VI. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành làm đề tài này, chóng tôi đã sử dụng các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau đây:
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
– Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: như các phương pháp
kiểm tra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra TNKQ.
– Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình, chuẩn
kiến thức, kĩ năng Hoá học, sách giáo khoa, sách giáo viên Hoá học líp 11 – THPT
cơ bản và nâng cao; đi sâu vào phần Hoá học hữu cơ nâng cao.
2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Điều tra cơ bản: Tìm hiểu thực tiễn dạy học môn Hoá học líp 11 nhằm phát
hiện những khó khăn của việc kiểm tra đánh giá. Trao đổi kinh nghiệm với các thầy
cô có nhiều kinh nghiệm trong dạy học Hoá học.
– Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm s phạm nhằm đánh giá tính khả thi,
hiệu quả và chất lượng của bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học.
Đánh giá tác dụng của việc áp dụng của bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ
năng hoá học.
3. Phương pháp sử dụng Toán Thống kê
3
Áp dụng một số tham số đặc trưng trong Toán Thống kê để xử lí kết quả thực
nghiệm sư phạm.
VII. Điểm mới của luận văn
1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá và vấn đề đổi
mới phương pháp kiểm tra đánh giá.
2. Tuyển chọn và xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng hoá

học líp 11 – Nâng cao phần Hoá học hữu cơ để HS tự kiểm tra, đánh giá kiến thức,
kĩ năng hoá học sau mỗi bài học, mỗi chương và thi học kì.
3. Tuyển chọn và xây dựng ngân hàng đÒ (đề nguồn).
VIII. Cấu tróc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, luận văn gồm Nội dung nghiên cứu với 3 chương sau:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Hệ thống bộ đề tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng môn Hoá
học líp 11, nâng cao (phần Hoá học Hữu cơ)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.
4
Ni dung nghiờn cu
Chng 1: C S L LUN V THC TIN CA TI
I. C s lớ lun v thc tin ca vic kim tra, ỏnh giỏ kt qu hc tp ca hc
sinh
1. Khỏi nim kim tra, ỏnh giỏ
Kim tra, ỏnh giỏ l giai on kt thúc ca mt quỏ trỡnh dy hc, nhm xỏc
nh khi kt thỳc mt giai on trn vn ca mt quỏ trỡnh dy hc, mc ớch dy
hc ó t c n mc no, kt qu hc tp ca HS t n õu so vi mong
mun. Qua kim tra, ỏnh giỏ, ngi GV nhn bit c mỡnh ó thnh cụng hay
cha thnh cụng ch no; ngi hc cng nhn bit c mỡnh ó thu hoch c
gỡ, mc thu hoch trong quỏ trỡnh hc tp ra sao (t nhn bit, thụng hiu n vn
dng, phõn tớch, tng hp, ỏnh giỏ), k nng bit lm v lm mt cỏch thnh tho
nhng iu ó hc [18].
V trớ ca kim tra ỏnh giỏ trong quỏ trỡnh dy hc:
Mục tiêu
đào tạo
Trình độ xuất phát

của học sinh
Nghiên cứu
tài liệu mới
Kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập
Các mối liên hệ nghịch
1.1. Kim tra
Kim tra l theo dừi s tỏc ng ca ngi kim tra i vi ngi hc nhm
thu c nhng thụng tin cn thit cho vic ỏnh giỏ.
Trong lớ lun dy hc, kim tra l giai on kt thỳc ca quỏ trỡnh dy hc,
m nhn mt chc nng lớ lun dy hc c bn, ch yu khụng th thiu c ca
quỏ trỡnh ny. Kim tra cú vai trũ liờn h nghch trong quỏ trỡnh dy hc, nhm mc
ớch bit nhng thụng tin, kt qu v quỏ trỡnh dy ca thy v quỏ trỡnh hc ca
trũ, t ú cú nhng quyt nh cho s iu khin ti u ca c thy v trũ. Kim tra
5
– đánh giá nhằm khảo sát khả năng của người học về môn học mà điểm số các bài
khảo sát là những số đo đo lường khả năng học tập của HS. Nếu việc kiểm tra và
đánh giá một cách nghiêm túc, thường xuyên và công bằng với kĩ thuật cao và đạt
kết quả tốt thì người học sẽ học tốt hơn.
1.2. Đánh giá
Đánh giá kết quả học tập là đo lường mức độ đạt được của người học về các
mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định
lượng: tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối
liên hệ của kiến thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức
độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ
chuyên môn của người học,… và thái độ của người học trên cơ sở phân tích các
thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ
được giao, đối chiếu với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của
môn học.
Đánh giá kết quả học tập của người học là một quá trình phức tạp và công

phu. Nếu thực hiện chu đáo, chuẩn xác thì việc đánh giá càng có nhiều thuận lợi và
có độ tin cậy cao.
Quy trình đánh giá: gồm 5 bước:
1) Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ năng.
2) Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dùa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
3) Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
4) Thu thập số liệu đánh giá: Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với
các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của người học, mức
độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy,… để từ đó có thể cải
tiến, khắc phục nhược điểm.
5) Trong đánh giá phải đảm bảo nguyên tắc: chính xác, vừa sức, bám sát yêu
cầu của chương trình học.
6
2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ
sung cho nhau trong quá trình kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học.
Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học là phát hiện, củng cố, đào
sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chẽ và phục vụ trực tiếp
cho việc học bài mới.
Đánh giá với 2 chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi
độ tin cậy. Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc, để từ
đó đề ra được các biện pháp xử lí.
3. Những yêu cầu về khối lượng và chất lượng kiến thức, kĩ năng kĩ xảo cần
kiểm tra, đánh giá môn Hoá học
– Việc kiểm tra kết quả học tập về Hoá học của HS cần chú ý đến:
+ Khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
+ Chất lượng kiểm tra kiến thức.

+ Cách trình bày kiến thức.
Khối lượng kiến thức được xác định trong chương trình quốc gia. Các SGK
đạt tiêu chuẩn giúp cho việc cụ thể hoá các yêu cầu này.
– Các kiến thức kĩ năng, kĩ xảo hoá họcđược kết hợp lại thành các nhóm
sau đây:
+ Các khái niệm, định luật hoá học cơ bản.
+ Các lí thuyết hoá học.
+ Ngôn ngữ hoá học.
+ Kiến thức về các chất.
+ Kiến thức về các nguyên tè hoá học.
+ Kĩ năng và kĩ xảo giải các bài tập.
+ Kĩ năng và kĩ xảo làm thí nghiệm.
+ Kĩ xảo nói và viết.
7
– Khi đánh giá chất lượng về kiến thức cần chú ý đến tính chính xác khả năng
nhận thức, tính hệ thống, tính cụ thể, tính vững chắc, khuynh hướng tư tưởng chính
trị, mối liên hệ với đời sống và thực tiễn xây dựng chủ nghĩa cộng sản.
+ Tính chính xác và khả năng nhận thức: HS không chỉ biết tính chất các chất,
các định luật và lí thuyết hoá học, mà còn có thÓ giải thích được các hiện tượng đã
học, biết minh họa các định luật và lí thuyết bằng tư liệu cụ thể.
+ Tính hệ thống: các kiến thức đó ở HS gắn bó không tách rời nhau.
+ Tính cụ thể: HS phải hình dung được rõ ràng những tính chất lí và hoá học
của các chất đã học và sự phụ thuộc tính chất của chúng vào cấu tạo.
+ Khi kiểm tra tính vững chắc của kiến thức cần chó ý đến kiến thức của HS
về cái cơ bản đã học gắn hữu cơ với kiến thức đang học.
+ Khuynh hướng tư tưởng chính trị của kiến thức là cơ sở thế giới quan cộng
sản chủ nghĩa của HS, khi trả lời các bài tập phải giải thích một cách duy vật những
hiện tượng và quá trình được học, giải thích vai trò của hoá học trong việc xây dựng
chủ nghĩa cộng sản.
– Việc chuẩn bị cho kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Việc kiểm tra kiến thức kĩ năng kĩ xảo là một bộ phận của quá trình dạy học,
nên tất nhiên GV chuẩn bị các giê học phải bao gồm việc chuẩn bị kiểm tra kiến
thức. Khi lập kế hoạch hàng năm, GV cần lập kế hoạch cho tiến độ bài mới và cả kế
hoạch kiểm tra và bài thực hành, xemina,…
Kĩ năng, kĩ xảo HS cần lĩnh hội trong quá trình học các mục như:
– Kĩ năng nhận biết các chất
– Kĩ năng thực hành
– Kĩ năng sử dụng sơ đồ và mô hình
– Kĩ năng giải các bài tập tính toán:
+ Tính lượng chất có thể điều chế được từ chất ban đầu có chứa tạp chất.
+ Tính hiệu suất phần trăm chất thu được sau phản ứng so với lí thuyết.
+ Tính lượng một trong các sản phẩm của phản ứng nếu một trong các
chất ban đầu lấy dư.
– Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá: Phải đảm bảo về tính toàn diện, độ tin
cậy, tính khả thi, yêu cầu phân hoá, và phải đảm bảo hiệu quả cao.
4. Hình thức kiểm tra đánh giá
8
Theo lớ lun dy hc, vic kim tra kin thc c phõn chia thnh cỏc
dng: kim tra s b; kim tra hng ngy; kim tra nh kỡ; kim tra kt thỳc.
V hỡnh thc kim tra cú: kim tra ming; kim tra vit (15 phút, 45 phút);
kim tra thc hnh thớ nghim.
Túm tt cỏc hỡnh thc t chc kim tra, ỏnh giỏ theo cỏc bng 1 v 2 [18].
Bng 1: Nhng cụng c kim tra, ỏnh giỏ kt qu hc tp
Phân loại các công cụ kiểm tra
Kiểu test
Câu hỏi kiểm tra
Bài làm kiểm tra
Phân loại các công cụ kiểm tra
Nghiên cứu đề tài khoa học
(quan sát, thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình)

Về nội dung
a) theo bài học
b) theo ch ơng
c) theo vấn đề lớn
d) sơ kết học kì
e) tổng kết năm
Về tổ chức
a) định kì có báo tr ớc
b) bất th ờng
d) vấn đáp trên lớp
Viết báo cáo khoa học
a) cá nhân
b) nhóm
c) cả lớp
Theo nội dung dạy học
a) thí nghiệm thực hành
b) bài toán
d) đọc sách, tài liệu, làm đề c ơng
9
Bng 2: Phõn loi cỏc kiu test kim tra
Các kiểu test kiểm tra
Test có để chỗ trống
Học sinh trả lời
Bài toán hoá học
Test kèm nhiều câu trả lời soạn sẵn
Trả lời bằng một từ
Trả lời bằng câu ngắn
Giải tự do
Học sinh chọn:
- Đúng hoặc sai

- Có hoặc không
Học sinh chọn
một lời giải
Có thể phối hợp xen kẽ
2 kiểu trên
Kim tra vit thng dựng hai loi cõu hỏi: trc nghim khỏch quan (TNKQ)
thng dựng cho c kim tra 15 phút v 45 phút; Trc nghim t lun (TNTL) ch
yu ding cho kim tra 45 phút. Ni dung ca lun vn cho hỡnh thc t kim tra
ỏnh giỏ ca HS nờn s dng cỏc bi kim tra vit l hp lớ.
II. C s lớ lun v vic xõy dng cỏc cõu hi TNKQ v TNTL
1. Cõu hỏi TNKQ
1.1. Khỏi nim
TNKQ l phng phỏp kim tra, ỏnh giỏ kt qu hc tp ca HS bng h
thng nhng cõu hi trc nghim m h thng cho im hon ton khỏch quan,
khụng ph thuc vo ngi chm.
1.2. u im v hn ch ca phng phỏp TNKQ
1.2.1. u im
Cú th kim tra c nhiu kin thc i vi nhiu HS trong mt thi
gian ngn; thi bao quỏt c phn ln ni dung hc tp buc HS phi nm c
10
tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình trạng học tủ, học lệch và HS
không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp.
– Giúp GV tiết kiệm thời gian và công sức chấm bài. Việc tính điểm rõ
ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch.
– Khuyến khích khả năng phân tích, hiểu đúng ý người khác; gây hứng
thó và tích cực học tập của HS.
– Áp dụng được công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi, trong chấm
thi và kết quả bài thi, hạn chế hiện tượng quay cóp và trao đổi bài. Sử dụng được
nhiều lần. Việc chấm điểm khách quan.
– Phù hợp với cuộc sống hiện đại: Cần quyết đoán nhanh, chính xác.

1.2.2. Nhược điểm
– TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình suy
nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thó của HS đối với nội dung kiểm tra.
– HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
– TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); tư
duy sáng tạo và khả năng lập luận của HS. Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng
áp dụng của hình thức này càng bị hạn chế.
– Việc soạn thảo các câu hái TNKQ tèn thời gian, công sức.
– TNKQ không thể kiểm tra được kĩ năng thực hành thí nghiệm mà chỉ kiểm
tra được kiến thức về kĩ năng thực hành thí nghiệm.
– Phương pháp TNKQ vẫn không hoàn toàn khách quan vì phụ thuộc vào việc
soạn thảo và định điểm cho câu hỏi của người soạn.
1.3. Phân loại các phương pháp TNKQ. Câu hỏi TNKQ có nhiều câu để lùa chọn
Hiện nay đa số các nhà giáo dục thống nhất chia các câu hỏi TNKQ làm 5
dạng chính sau:
+ Dạng nhiều lùa chọn
+ Dạng câu đúng – sai
+ Dạng ghép đôi
+ Dạng câu điền khuyết hay trả lời ngắn
+ Câu hỏi bằng hình vẽ
Trong tình hình thực tế hiện nay, việc kiểm tra và thi chủ yếu sử dụng hình
thức TNKQ dạng nhiều lùa chọn, vì vậy trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ đi
sâu phân tích dạng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lùa chọn.
11
1.3.1. Khái niệm câu hái TNKQ có nhiều câu để lùa chọn
Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất, được sử dụng nhiều nhất và có hiệu quả
nhất. Nó cho phép kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức, thuận lợi hơn so
với các loại câu hỏi trắc nghiệm khác.
Câu trắc nghiệm nhiều lùa chọn gồm 2 phần: phần đầu là phần dẫn (có thể là
một câu hỏi hay một câu dẫn), phần sau là từ 3 đến 5, thường là 4 hoặc 5 phương án

trả lời với kí hiệu là các chữ cái A, B, C, D, E. Trong các phương án đó chỉ có duy
nhất một phương án là đúng nhất – gọi là đáp án. Các phương án khác gọi là
phương án nhiễu.
1.3.2. Tác dông, ưu điểm và hạn chế
– Khi làm bài, HS chỉ việc đánh dấu vào câu trả lời được chọn. Vì vậy có thể
kiểm tra nhanh nhiều vấn đề trong một thời gian ngắn; việc chấm bài cũng nhanh.
– Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi Ýt hơn so với các loại
câu hái TNKQ khác khi số phương án lùa chọn tăng lên, buộc HS phải xét đoán,
phân biệt kĩ trước khi trả lời câu hỏi.
– Có tính giá trị tốt vì có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lí,
định luật, tổng quát hoá của HS hiệu quả.
– Việc chấm bài thực sự khách quan. Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc
vào chủ quan của người chấm, chữ viết và khả năng diễn đạt của HS.
– GV có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu dạy
học khác nhau như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
+ Định nghĩa các khái niệm.
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
Hạn chế của hình thức kiểm tra này:
– Đối với người soạn: Loại câu này khó soạn, tèn thời gian soạn đề, soạn câu
hỏi và phải tìm được câu trả lời đúng nhất, còn các câu nhiễu thì cũng phải hợp lí.
Đặc biệt, phải soạn câu hỏi sao cho có thể đo được các mức nâng cao hơn mức độ
12
biết, nhớ và hiểu. Yêu cầu người soạn phải có độ tính toán chính xác cao để đưa ra

các đáp án nhiễu phải tương đối sát với đáp án đúng, tránh hiện tượng HS không
cần tính toán hoặc không cần tư duy nhiều vẫn có thể lùa chọn được đáp án đúng.
– Đối với HS: Với những HS thông minh, có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm
ra những câu trả lời hay hơn đáp án.
– Câu hỏi nhiều lùa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và
khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu
TNTL.
– Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.
1.3.3. Những lưu ý khi soạn câu hỏi nhiều lùa chọn
Câu hỏi nhiều lùa chọn có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, vận
dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy khi soạn
loại câu hỏi này cần lưu ý lùa chọn những ý tưởng quan trọng và viết ra những ý
tưởng Êy một cách rõ ràng để làm căn bản cho việc soạn thảo các câu hỏi trắc
nghiệm.
Cách thiết kế câu có nhiều lùa chọn:
• Cấu tạo của câu gồm:
– Phần câu viết chưa đầy đủ.
– Phần chọn: Gồm 4 phương án. Trong đó chỉ có một phương án đáp ứng yêu
cầu đề ra, thường là phương án đúng (có thể có chọn câu sai). Các phương án khác
được gọi là nhiễu. Trước mỗi phương án thường là các chữ A, B, C, D.
– Phần yêu cầu: Nêu ngắn gọn yêu cầu đặt ra.
Yêu cầu trả lời: Chỉ chọn một phương án phù hợp để có câu đúng hoặc đúng
nhất (hoặc câu sai) trong sè 4 phương án chọn bằng cách đánh dấu, khoanh tròn
hoặc tô tròn vào một chữ đứng trước phương án trả lời.
– Yêu cầu của phần dẫn: Nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa và
được diễn đạt rõ ràng. Câu hỏi hoặc cách đặt vấn đề phải rõ ràng, chính xác. Không
nên dùng từ phủ định, nếu không tránh được thì phải được nhấn mạnh để HS không
bị nhầm. Câu dẫn cũng phải là câu hỏi trọn vẹn để HS hiểu rõ mình đang được hỏi
13
vấn đề gì. Câu chọn cũng phải rõ ràng, dÔ hiểu và có cùng loại quan hệ với câu

dẫn, phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn. Không đưa quá nhiều thông tin không
thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên sự hiểu lệch yêu cầu.
Mỗi khi soạn xong câu trắc nghiệm loại này, cần phải đọc lại toàn bộ câu
trắc nghiệm (cả phần dẫn và phần lùa chọn) để xem các phần Êy có kế tiếp nhau
theo đúng cấu trúc văn phạm hay không.
– Yêu cầu của các phương án trả lời:
+ Mỗi câu hỏi nên có 4 – 5 phương án để chọn. Số phương án trả lời Ýt hơn
thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Độ tin cậy của câu hỏi thấp. Nhưng nếu
có quá nhiều phương án để chọn thì GV khó soạn và HS mất nhiều thời gian để đọc
câu hỏi.
Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn
một nội dung kiến thức nào đó.
Các phương án đúng phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ
tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D phải gần như nhau.
+ Phương án đúng phải chính xác, rõ ràng và đầy đủ nhất (đóng một cách
không tranh cãi được).
+ Các đáp án “nhiễu” phải có độ dài tương đương với đáp án đúng.
+ Không tạo các phương án nhiễu ở mức độ cao hơn phương án đúng.
+ Phương án nhiễu đều phải có vẻ hợp lí, phải có tác động gây nhiễu với các
HS có năng lực tốt và tác động thu hót các HS kém hơn, gồm các đáp án: 1) Phải
được xây dựng dùa trên những sai lầm từ cách phân tích của HS để đưa ra cách giải
sai hoặc lùa chọn sai. 2) Có thể dùa trên những suy luận logic, đúng nhưng tính toán
sai: ví dụ giải phương trình sai. Hoặc dùa trên những suy luận đúng nhưng có một
yếu tố sai. 3) Có thể là sai trật tự con sè.
+ Đáp án “nhiễu” lí thuyết thường gồm các dạng: 1) Câu trả lời đúng nhưng
thiếu. 2) Hoặc câu trả lời đúng nhưng không bao quát hết các trường hợp. 3) Câu trả
lời sai hẳn hoặc không liên quan gì đến lời dẫn.
2. Câu hái TNTL
2.1. Khái niệm
– TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng việc sử dụng

công cụ đo lường là các câu hỏi, bài tập; khi làm bài, HS phải tự trả lời bằng các
14
hình thức lập luận (như suy luận, biện luận, lí giải, chứng minh) theo ngôn ngữ của
chính mình dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước.
Đây là cách kiểm tra đánh giá truyền thống trong quá trình dạy học.
2.2. Phân loại
Câu hái TNTL gồm các dạng:
a. Câu hái tự luận có sự trả lời mở rộng
b. Câu tù luận với sự trả lời có giới hạn
2.3. Cách viết câu hái TNTL
2.3.1. Yêu cầu của dạng TNTL
Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của
việc chấm bài tự luận cần đảm bảo được:
– Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.
– Yêu cầu cần rõ ràng và xác định. HS cần được hiểu rõ họ phải trả lời cái gì.
– Cần sử dụng những từ, các câu khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trừu
tượng, bộc lé khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân.
– Nêu những tài liệu chính cần tham khảo; cho giới hạn độ dài bài làm và
đảm bảo đủ thời gian để HS hoàn thành làm bài.
– Nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm theo từng
phần.
2.3.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp TNTL
TNTL có thể khai thác được tối đa khả năng tư duy của HS, phát huy được khả
năng tư duy sáng tạo và trí thông minh của HS, TNTL không những có thể đánh giá được
kết quả của tư duy mà còn có thể kiểm soát được quá trình tư duy của HS để đi đến kết quả
đó, từ đó dễ sửa chữa, uốn nắn cho HS, việc ra đề TNTL cũng dễ và tiết kiệm được thời
gian, câu hỏi khai thác được chiều sâu của kiến thức. Tuy nhiên, TNTL cũng có nhiều hạn
chế, đó là chỉ kiểm tra được lượng kiến thức không nhiều trong một thời gian, việc ra chấm
bài của GV tốn khá nhiều thời gian, việc chấm bài cũng không tránh khỏi ý chủ quan của
người chấm,

3. So sánh 2 loại câu hỏi TNKQ và TNTL
Phương pháp TNTL và TNKQ đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất
định, thể hiện qua bảng so sánh sau:
15
Đặc điểm TNTL TNKQ
Việc chuẩn bị câu
hỏi
Ýt tốn công ra đề Tốn nhiều thời gian soạn thảo đề
(yêu cầu có chuyên môn cao)
Phạm vi
kiến thức
Trả lời Ýt câu hỏi, câu hỏi bao
quát phạm vi kiến thức sâu
Trong một thời gian nhất định
trả lời nhanh nhiều câu hỏi bao
quát phạm vi kiến thức rộng
Kĩ năng hiệu quả
đối với
học tập
– HS dễ học tủ, học lệch.
– Ghi nhớ, hiểu áp dụng phân
tích, tổng hợp, phê phán, suy
luận, đánh giá được khả năng
diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt
tư duy hình tượng, khuyến
khích sự suy nghĩ độc lập, sự
sáng tạo của cá nhân.
– Ýt mang rủi ro tróng tủ, lệch
tủ.
– Ghi nhớ hiểu biết, lùa chọn,

ứng dụng, phân tích.
– Khuyến khích khả năng phân
tích và hiểu đúng ý người khác,
khả năng bật nhanh
Đánh giá
– Chủ quan trong việc chấm
điểm, độ tin cậy không cao.
– HS tự chủ khi trả lời.
– Khách quan, đơn giản và ổn
định, độ tin cậy cao.
– HS chỉ được lùa chọn câu hỏi
đúng trong số các phương án
đã nêu.
– Áp dụng được công nghệ
mới trong chấm thi
Những yếu tố
làm sai lệch điểm
Khả năng viết, các cách thể
hiện
Khả năng đọc hiểu, phán đoán
Khả năng
phản hồi
Ýt thông tin Nhiều thông tin
Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa 2 phương pháp là tính
khách quan công bằng và chính xác, đặc biệt là tính khách quan.
TNKQ và TNTL đều là các phương tiện khảo sát khả năng, kết quả học tập
của HS; mỗi hình thức có sức hấp dẫn riêng, để khích lệ người học nâng cao sự hiểu
biết, ứng dụng kiến thức giải quyết một vấn đề nào đó của chuyên môn. Vì vậy,
phối hợp cả 2 hình thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại hiệu quả tốt
trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.

III. Tự kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hoá học
1. Vai trò của tự kiểm tra, đánh giá
16
Tự kiểm tra, đánh giá là một khâu trong quá trình tự học của HS khi đọc và
nghiên cứu tài liệu ở nhà. HS cần phải có thông tin về những gì đã thu nhận, lĩnh
hội được sau khi đọc và nghiên cứu, vì vậy HS thường tự kiểm tra mình bằng cách
trả lời những câu hỏi tóm tắt sau chương hoặc sau mỗi vấn đề. Trên cơ sở so sánh
với chuẩn kiến thức, kĩ năng, HS có thể kiểm tra kiến thức mình đã lĩnh hội, tù giải
đáp và giải đáp một cách chính xác các câu hỏi mà mình còn băn khoăn hoặc phát
sinh trong quá trình học. Như vậy HS đã đạt được mục đích của việc tự học.
HS có thể tự lên kế hoạch tìm kiếm được những thông tin cần thiết để bổ sung
kịp thời những thiếu sót hoặc sai sót khi tự kiểm tra kiến thức, qua đó tự mình điều
chỉnh được kịp thời những khiếm khuyết trong nhận thức.
2. Thực trạng của tự kiểm tra, đánh giá
Hiện nay HS THPT khi học tập môn Hoá học, vẫn chưa có, hoặc Ýt có khả
năng chủ động, sáng tạo; vẫn theo lối nghe giảng thụ động truyền thống: thầy giảng,
trò ghi, một chiều. Sau mỗi bài học, hoặc mỗi chương, HS được kiểm tra theo nội
dung của thầy cô đưa ra trên líp, chủ yếu là bài viết trên giấy hay trả lời miệng.
Cách dạy và học như thế phần nào dẫn tới tâm thế thụ động của HS, không phát huy
được khả năng tự học, chủ động tích cực hứng thó của HS khi học tập. HS chưa
được thực sự khắc sâu kiến thức và chưa phát huy được tối đa khả năng để đạt kết
quả cao nhất trong việc chiếm lĩnh và làm chủ tri thức.
Từ thực trạng đó, chúng ta cần phải có biện pháp để nâng cao quá trình đánh
giá kiến thức kĩ năng cho HS, để từ đó không chỉ GV điều chỉnh quá trình dạy của
mình, mà còn giúp HS xây dựng thãi quen tìm hiểu một vấn đề một cách sâu sắc, có
hệ thống, có mục đích và tự đánh giá được kiến thức của mình. HS cần được tăng
cường khả năng cho HS tù đặt câu hỏi trước những vấn đề được học, rồi tự trả
lời, để từ đó HS hiểu được mình đã nắm được kiến thức đến đâu. Thực tiễn Êy
làm xuất hiện một nhu cầu là rất cần một bộ đề trắc nghiệm (test) để giúp các
em HS tù kiểm tra kiến thức, kĩ năng của bản thân và đánh giá lẫn nhau; đồng thời,

gợi cho các em một nếp tự đặt câu hỏi cho mình để rồi tự trả lời những câu hỏi Êy.
17
Đây cũng là một trong những định hướng quan trọng của việc đổi mới đánh giá
đang được sử dụng trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
3. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Hoá học ở THPT
3.1. Định hướng chung
3.1.1. Về mục tiêu kiểm tra, đánh giá
Cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ở mỗi líp, mỗi chương phần để đảm bảo
thực hiện đúng yêu cầu của chương trình Hoá học THPT.
– Đánh giá được mục tiêu giáo dục của môn Hoá học ở cấp học THPT nói
chung và mỗi líp, mỗi chương nói riêng.
– Đánh giá được mức độ nắm kiến thức kĩ năng hoá học ở mỗi bài, mỗi
chương, học kì, năm học, cấp học,…
– Tuỳ loại đánh giá, việc đánh giá kết quả học tập của HS có những mục tiêu
khác nhau, v.v
+ Đánh giá tổng kết: Đánh giá sản phẩm đầu ra nhằm xác nhận một trình độ
nhất định sau mét giai đoạn học tập hoá học nhất định, thí dụ như sau một chương,
sau một học kì, cuối năm, sau một cấp học (tốt nghiệp THCS, tốt nghiệp THPT, thi
HS giỏi cấp tỉnh, cấp quốc gia, tuyển sinh đại học v.v ).
+ Đánh giá quá trình: Đánh giá trong quá trình dạy học các môn học ở
trường THCS, thí dụ như đánh giá trong tiết học, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra
miệng,v.v Đánh giá này vừa giúp GV biết được mức độ nắm kiến thức, kĩ năng
một bài, một nội dung hay một phần nội dung như thế nào đồng thời biết được sự
nắm kiến thức kĩ năng của HS còn yếu ở chỗ nào và cần bổ sung điều chỉnh nội
dung và phương pháp dạy của thày hoặc phương pháp học tập của HS cho phù hợp.
3.1.2. Về nội dung đánh giá
a. Nội dung môn Hoá học không chỉ gồm những kiến thức về chất và những biến
đổi của chúng, một số ứng dụng và phương pháp điều chế các chất mà còn bao gồm
cả những kiến thức về phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó.
Nội dung kiểm tra, đánh giá cần đa dạng nhằm thực hiện mục tiêu môn học

thể hiện trong chuẩn kiến thức và kĩ năng: bài tập TNKQ, bài tập tự luận, bài tập
18
định tính, bài tập định lượng, bài tập lí thuyết, bài tập thực nghiệm, chú ý phát triển
năng lực tư duy hoá học và năng lực giải quyết vấn đề.
Ngoài mét số dạng bài tập về hoá học hiện đang được thể hiện trong các sách
và tài liệu tham khảo, cần đặc biệt chú ý hơn tới một số dạng bài tập sau đây trong
SGK, sách bài tập (đặc biệt là trong các đề thi tốt nghiệp, thi chọn HS giỏi):
– Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng sử dụng kênh hình, phân tích các
số liệu thực nghiệm.
– Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng lập kế hoạch để thực hiện giải
quyết một vấn đề của hoá học.
– Dạng bài tập giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành, thí nghiệm
hoá học có trong chương trình Hoá học THPT.
b. Chó ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hoá học: biết, hiểu, vận
dụng.
Biết: HS nhớ được định nghĩa, tính chất, hiện tượng hoá học, công thức, khái
niệm hoá học đã học. Trả lời câu hỏi thế nào? Là gì ?
Hiểu: HS nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hoá học,
công thức Trả lời câu hỏi tại sao? Vì sao? Như thế nào?
Vận dông: HS áp dụng những điều đã học trong các trường hợp tương tự, giải
các bài tập hoá học, giải thích hiện tượng thực tế, áp dụng một cách sáng tạo trong
những điều kiện đã thay đổi Trả lời câu hỏi tại sao? Như thế nào? Vì sao? Bằng
cách nào?
Như vậy, câu hỏi có thể chia làm 3 loại:
– Loại bề rộng cơ bản (tối thiểu) để đánh giá trình độ nhận thức "biết" và "hiểu".
– Loại bề sâu, nâng cao để đánh giá trình độ nhận thức từ khá trở lên.
– Loại vận dụng sáng tạo để đánh giá trình độ nhận thức kĩ năng, kĩ xảo đạt
loại giỏi.
c. Đánh giá cần tập trung vào nội dung thực hành của HS
19

– Nội dung kiểm tra, đánh giá không chỉ tập trung vào nội dung lí thuyết mà
nên có nội dung gắn với hiện tượng thực nghiệm, nhận biết các chất, kĩ năng thí
nghiệm, lắp đặt dụng cụ, điều chế chất
– Chó ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực
hiện các hoạt động cụ thể. Mét trong những điểm yếu của HS học Hoá học hiện nay
là vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, sản xuất, kĩ năng lập kế hoạch hành
động, thực hiện các hoạt động cụ thể
– Chó ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh
kiến thức hoá học. Ở đây có liên quan đến đánh giá cả quá trình, mà không chỉ chú
ý tới kết quả cuối cùng. Cần chú ý đánh giá khả năng tìm tòi, khai thác thông tin,
khả năng xử lí và áp dụng các thông tin thu nhận được trong các tiết học cụ thể.
– Chó ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng kiến
thức hoá học đã học vào thực tiễn của HS. Trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước tiến tới nền kinh tế tri thức, rất cần con người hoạt động trí tuệ sáng
tạo, luôn có ý thức vận dụng những điều đã học vào trong thực tiễn.
d. Chó ý đánh giá khả năng hợp tác và làm việc trong nhóm trong quá trình học tập
của HS.
Mét trong những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là áp dụng dạy học
hợp tác theo nhóm nhỏ. Đánh giá cũng cần được thực hiện để khuyến khích định
hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Việc đánh giá này sẽ thực
hiện thường xuyên trong các giê hoá học do GV thực hiện trên líp hoặc HS tự đánh
giá.
3.1.3. Về hình thức đánh giá
Chó ý kết hợp TNKQ và TNTL để làm tăng tính khách quan của đánh giá.
Mỗi loại kiểm tra đều có điểm mạnh và hạn chế riêng, vì vậy giáo viên nên
kết hợp mét cách linh hoạt giữa hai hình thức kiểm tra để khai thác tối đa hiệu quả
của mỗi hình thức kiểm tra đó, nhằm phát huy tính tích cực của HS, đặc biệt nên
hướng HS tự học và có cách tự kiểm tra dưới hình đề kiểm tra sau mỗi bài, mỗi
chương.
20

3.2. Thiết kế bộ đề kiểm tra, đánh giá môn Hoá học theo định hướng đổi mới
kiểm tra, đánh giá
3.2.1. Yêu cầu chung về Bộ đề kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng Hoá học
3.2.1.1. Bộ đề kiểm tra cần bảo đảm nội dung khoa học chính xác thực hiện được mục tiêu
đánh giá theo chuẩn kiến thức và kĩ năng.
Cần xây dựng được bộ công cụ đánh giá thống nhất, đa dạng, có độ tin cậy
cao, có thể loại bỏ tới mức có thể được yếu tố chủ quan của người đánh giá.
3.2.1.2. Bộ đề kiểm tra cần mang tính khả thi
Nội dung đánh giá phải nằm trong những nội dung đã được quy định trong
chương trình, không quá khó, không lắt léo, có tính thực tiễn. Với hình thức đánh
giá là có thể áp dụng được đối với tất cả các vùng miền khác nhau; đa dạng hoá nội
dung, hình thức câu hỏi và bài tập nhằm đánh giá được những mục tiêu đã đặt ra
cho môn Hoá học. Bộ đề kiểm tra phải được xây dựng trên cơ sở khoa học, có khả
năng áp dụng có hiệu quả đối với tất cả HS để nhằm xác nhận một trình độ hoặc
nhằm điều chỉnh một vấn đề nào đó về nội dung, phương pháp.
Bộ đề phải có tính khả thi về xử lí kết quả đánh giá: có thể chấm tay hoặc
chấm bằng máy tính. Nên xem xét tính khả thi theo hướng phát triển, nếu không dễ
bị lạc hậu so với thế giới.
3.2.2. Quy trình thiết kế đề kiểm tra hoá học
3.2.2.1. Xác định mục tiêu kiểm tra
Cần xác định: đánh giá quá trình hay đánh giá tổng kết, kiến thức và kĩ năng
hoá học cần kiểm tra. Nội dung kiểm tra ở bài, chương, phần nội dung cụ thể nào
của chương trình hoá học.
3.2.2.2. Xác định các tiêu chí nội dung cần kiểm tra.
Tùy nội dung của chương, bài, học kì mà xác định nội dung cụ thể, trọng tâm
và bao trùm toàn bộ chương trình.
3.2.2.3. Xác định mức độ nội dung (biết, hiểu, vận dụng) và điểm trọng số mỗi nội dung, mỗi
mức độ, TNKQ và tự luận
a. Xây dùng ma trận đề
21

– Thiết lập bảng gồm 2 phần chính: Các tiêu chí nội dung theo hàng ngang
và mức độ biết, hiểu, vận dụng theo cột dọc.
– Cột mức độ: Tương ứng với mỗi mức độ chia thành 2 loại câu hỏi TNKQ
và TNTL.
– Cột nội dung: Xác định đầy đủ các mảng nội dung chính của chương hoặc
học kì 1, học kì 2, cả năm hoặc thi tốt nghiệp.
3.2.2.4. Viết câu hỏi theo ma trận
VÍ DÔ. Đề sè 5. Bài kiểm tra 45 phót. Ancol - phenol
*- Mục tiêu: Đảm bảo được yêu cầu về chuẩn kiến thức và kĩ năng
*. Ma trận đề
Nội dung kiến thức
Mức độ
Tổng
số câu
hỏi
Biết Hiểu Vận dông
TN
KQ
TL
TN
KQ
TL
TN
KQ
TL
I. ĐN - ĐP – Danh pháp
Định nghĩa, cấu trúc, phân
loại
1 1 1 3
Danh pháp và tính chất vật

lí
1 1 1 3
II. Tính chất hoá học:
1. ancol 1 (0,5) 1 (0,5) 1 3(1)
2. phenol 1 (0,5) 1 (0,5) 0 2 (1)
II. Ứng dông - Điều chế 2 1 1 4
Tổng sè 6 (1) 5 (1) 4 15(2)
3.2.2.5. Thiết kế đáp án và biểu điểm
Chó ý: Thiết kế nội dung từng câu hỏi, cần kèm theo đáp án ngay để bảo đảm
chắc chắn về mức độ nội dung và thang điểm.
Đề kiểm tra xây dựng xong cần được thẩm định đề gồm các bước:
22
– So sánh đề và ma trận đề để kiểm tra sự cân đối về nội dung, mức độ, TNKQ
và TNTL cho phù hợp và hoàn thiện ma trận đề hoặc chỉnh sửa nội dung cho phù
hợp.
– Kiểm tra lại đề: Phát hiện những điểm còn sai sót thiếu chính xác của đề và
đáp án. Chú ý các thuật ngữ, nội dung cần bám sát nội dung chuẩn kiến thức và
kĩ năng trong chương trình hóa học. Thời lượng đã đảm bảo chưa?
3.2.3. Mục đích xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá môn Hoá học
Bộ đề kiểm tra, đánh giá này sử dụng cho HS tù kiểm tra kiến thức kĩ năng
Hoá học nhằm nâng cao tính tự giác học tập và rèn luyện khả năng tư duy, khả năng
tự học và tù đọc sách cho HS.
3.2.4. Phương pháp sử dụng bộ đề
3.2.4.1. Đối với GV:
– GV thường xuyên sử dụng các đề kiểm tra 15 phót để củng cố bài học cuối
giê hoặc kiểm tra bài cũ. Trước khi kiểm tra chương, GV còng cho ôn tập với đề
kiểm tra 45 phót.
– Chuẩn bị và phát cho HS hệ thống bộ đề kiểm tra 15 phót, đề 45 phót để HS
tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng khi kết thúc bài mới hoặc kết thúc chương
(Các đề này được lấy phần lớn từ đề nguồn). HS tự chấm điểm hoặc chấm chéo,

hoặc GV chấm, sau đó cho HS đối chiếu kết quả với đáp án và cách giải của bài
(nếu có). GV phải thông báo các điểm này chỉ để khảo sát, không lấy điểm chính
thức.
– Kết quả kiểm tra đánh giá của GV và bài tự kiểm tra của HS được dùng để
phân tích đánh giá độ khó, độ phân biệt của từng các câu hỏi trong bộ đề kiểm tra
kiến thức kĩ năng hóa học và đề nguồn. Trên cơ sở đó GV soạn ra đề 45 phót và 15
phót để kiểm tra trên cả hai líp thực nghiệm và đối chứng lấy điểm thực tế. Điểm
này là cơ sở để đánh giá hiệu quả sử dụng bộ đề.
3.2.4.2. Đối với HS:
– Sau mỗi bài học, HS tự kiểm tra kiến thức của mình bằng cách làm các đề
15 phót do GV cung cấp. Việc này đòi hỏi HS phải có ý thức tự học cao, cầu tiến, tự
23
giác. HS có thể đọc trước nội dung bài mới và tù đặt ra các câu hỏi có liên quan
đến kiến thức mới.
– Sau mỗi chương, HS tự làm ở nhà bài 45 phót trong bộ đề, so sánh đáp án
để chấm.
– Có thể kết hợp hình thức học nhóm cho HS làm các bài kiểm tra và chấm
chéo lẫn nhau.
Kết luận chương 1
Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài chúng tôi nhận thấy:
- Khi tiến hành kiểm tra đánh giá phải nhận thức rõ vai trò, chức năng của nó trong
quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá phải vận động theo xu hướng mới, đảm bảo
được yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng (Bộ GD & ĐTgiáo dục và đào tạo đã ban
hành).
- Kết hợp một cách linh hoạt giữa kiểm tra đánh giá bằng hình thức TNKQ và hình
thức TNTL một cách hợp lí. Việc kiểm tra gần đây nói chung đã có nhiều đổi mới,
nhưng đổi mới sao cho có hiệu quả và cách đánh giá sao cho có hiệu quả nhất là
một vấn đề cần quan tâm. Vì vậy, tiếp tục nghiên cứu xây dung và tuyển chọn các
câu hỏi có chất lượng và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá là rất cần thiết.
24