Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn tự nhiên xã hội lớp 2

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi gặp rất nhiều khó
khăn và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự chỉ bảo tận tình của Thạc sĩ Phạm Quang Tiệp,
tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài: “ Vận dụng quan
điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2”.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy!
Hà Nội, thánạ 04 năm 2011
Sinh viên:
Nguyễn Thị Thủy
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết quả
và các số liệu trong luận văn chưa được ai công bố dưới bất cứ hình thức nào. Tôi
hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.
BẢNG KÍ HIỆU TÓM TẮT
Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Phương pháp dạy học : PPDH
Tự nhiên Xã hội : TNXH
Quan điểm sư phạm tương tác :QĐSPTT
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
LỜI CẢM ƠN 1
LỜI CAM ĐOAN 2
BẢNG KÍ HIỆU TÓM TẮT 2
MỤC LỤC 2
MỞ ĐẦU 5
1.Lí do chọn đề tài 5
2.Mục đích nghiên cứu 10
7.Cấu trúc của khóa luận 12
NỘI DUNG 12
CHƯƠNG 1: Cơ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM

TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC MÔN Tự NHIÊN XÃ HỘI LỚP 2 12
2.Quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học 16
2.3.Nội dung của quan điềm sư phạm tương tác 24
3.Một sô vấn đề về mỏn TNXH lớp 2 33
dạy 50
KẾT LUẬN 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67
1.1. Nội dung chương trình môn TNXH lớp 2
28
1.2.Đặc điểm của môn TNXH lớp 2
1.3.Khả năng và điều kiện vận dụng quan điểm sư phạm tương tác
trong dạy học môn TNXH lớp 2
CHƯƠNG 2 : BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐlỂM SƯ PHẠM
TUƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC MÔN TNXH LỚP 2
1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp vận dụng quan điểm sư
phạm tương tác trong dạy học môn TNXH lớp 2 37
2. Đề xuất một số biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác
trong dạy học môn TNXH lớp 2
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển con người, coi con người là
nguồn lực hàng đầu của đất nước. Con người được giáo dục và tự giáo dục luôn được coi
là nhân tố quan trọng nhất “vừa là động lực, vừa là mục tiêu” cho sự phát triển bền vững
của xã hội. Điều 35 của Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã chỉ rõ
“Giáo dục _ Đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển
khoa học _ công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện
đại và đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và
năng lực của các thế hệ hiện nay và mai sau. Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới

và hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu vực
và trên thế giới, ủy ban giáo dục của UNESCO đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong
thế kỷ XXI là: Học để biết ( Learning to know), học để làm ( Learning to do ), học để
cùng chung sống ( Learning to live together ), học để tự khẳng định mình ( Learning to
be ). Tương ứng với bốn trụ cột này, chủ trương quan tâm đầu tư phát triển giáo dục của
Đảng và Nhà nước ta cũng được thể hiện rõ nét trên các mục tiêu, cụ thể:
Về mục tiêu giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VII ( năm 1993 ) đã nêu rõ: “ Mục tiêu Giáo dục _ Đào
tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động, tự chủ, sáng tạo, có năng lực
giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn là
dân ẹiàu, nước mạnh, xã hội cônq bằng, dân chủ, văn minh. ”
Về nội dung giáo dục, chương 2, mục 2, điều 28.1 của Luật Giáo dục đã khẳng
định: “ Nội dunẹ qiáo dục phổ thônq phải đảm bảo tính phổ thônẹ, cơ bản, toàn diện,
hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm lí lứa tuổi
của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. ”
Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành
Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII ( năm 1977 ) đã chỉ rõ : " Phải đổi mới
phương pháp ỊỊỉáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học Trong Luật Giáo dục Việt Nam, chương 2, mục 2, điều
28.2 đã viết: " Phương pháp phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năn% vận dụnq kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh
Dạy học là con đường quan trọng để nâng cao trình độ hiểu biết và phát triển
nhân cách ở mỗi cá nhân. Mặc dù người thầy giữ vai trò hết sức quan trọng trong định
hướng dạy học và chuyển giao tri thức, kĩ năng cho người học nhưng phải làm sao cho
mỗi tiết học HS được suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn.
Hơn nữa, đổi mới phương pháp giáo dục phải nhấn mạnh tương tác, hỗ trợ, cùng nhau
hợp tác đi vào con đường tiếp thu, lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, thái độ thành vốn sống,
ăn nhập vào vốn kinh nghiệm của bản thân, tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân

cách, thành năng lực hoạt động của từng người _ thành người, làm người và ở đời. Vì
vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay là nhiệm
vụ cần thiết. Trong khi đó, ở nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học vẫn đang được quan tâm và đầu
tư, nhưng nói chung hiệu quả còn chưa rõ nét. Sự lúng túng này bộc lộ sự hẫng hụt ở cơ
sở lí luận. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, độc lập của người học đòi hỏi phải có sự xác lập cơ sở lý luận theo
hướng khoa học sư phạm hiện đại. Quan điểm sư phạm tương tác là một hướng đáp ứng
được yêu cầu này. Đó là một hướng dạy học đề cao vai trò tương tác giữa người học với
người học, người học với người dạy, người học và môi trường. Bộ ba người học, người
dạy, môi trường tập hợp các tác nhân chính tham gia vào quá trình học tập. Các nét
chính của phương pháp này đã được nhóm tác giả Jean _ Marc Denommé và Madelenie
Roy dùng làm chủ đề cho 5 khóa học tăng cường về đào tạo sư phạm ở Châu Phi, đặc
biệt là ở Ruanda. Vấn đề vận dụng quan điểm sư phạm tương tác ở nước ta vẫn còn ít
được quan tâm và khá mới mẻ với đa số giáo viên, đặc biệt, cơ sở lí luận của nó vẫn còn
tiềm ẩn và ít tài liệu đề cập đến vấn đề này.
Trong đó môn Tự nhiên Xã hội là một môn khoa học có tính tích hợp cao, là tổng
hợp của nhiều ngành khoa học như: Toán học, Hóa học, Vật lí học, Sinh học, Học Tự
nhiên Xã hội học sinh có những hiểu biết cơ bản về thế giới tự nhiên, xã hội và con
người. Đồng thời hình thành và rèn luyện cho học sinh những kĩ năng thực hành cần
thiết cho cuộc sống của các em trong mối quan hệ cộng đồng xã hội. VI vậy việc dạy
môn Tự nhiên Xã hội cũng quan trọng như dạy môn Toán và Tiếng Việt. Chính vì vậy
làm thế nào để thực hiện tốt mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc dân nói chung, giáo
dục tiểu học nói riêng và yêu cầu người giáo viên khi tổ chức các hoạt động học tập cho
học sinh phải làm thế nào để vừa phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học có tác
dụng phát huy năng lực, phát huy sự tích cực chủ động phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức
mà vừa kích thích được hứng thú học tập của học sinh. Điều này qua thực tế giảng dạy
của GV và học tập của HS thì vấn đề này vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn và đa số GV
chưa xác định phương pháp dạy học hiệu quả cho môn này. Việc vận dụng quan điểm sư
phạm tương tác hợp lí vào dạy học môn học này sẽ khắc phục được những khó khăn trên

và đáp ứng được mục tiêu dạy học.
VI vậy, trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu, tôi chọn đề tài là : “ Vận dụng quan
điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2” làm đề tài nghiên
cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm nghiên cứu những lí luận dạy học theo quan điểm sư phạm
tương tác, đồng thời tìm ra những biện pháp hợp lí để vận dụng quan điểm này trong dạy
học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2. Qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu
học và nâng cao chất lượng dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
3. Đối tượng phạm vi nghiên cứu đề tài
3.1: Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Tự nhiên
Xã hội lớp 2.
3.2: Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
3.3: Phạm vỉ nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ dừng lại ở việc tập
trung tìm kiếm một số biện pháp để vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học
môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm sư phạm tương tác
- Tìm hiểu đặc điểm của môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
- Đề xuất một số biện pháp để vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy
học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm sư phạm tương tác để dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp
2 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 nói riêng, môn
Tự nhiên Xã hội Tiểu học nói chung.
6. Các phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận

- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
- 12-
- Phương pháp trò chuyện
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo nội dung
chính của khóa luận gồm:
Chương 1: Cở sở của việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy
học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2
Chươnẹ 2: Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học
môn Tự nhiên Xã hội lớp 2
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: Cơ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM
TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC MÔN Tự NHIÊN XÃ HỘI LỚP 2
1. Một sô khái niệm cỏng cụ
1.1. Phương pháp dạy học
Thuật ngữ PPDH bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp ( methodos ) có nghĩa là con đường
-13-
để đạt mục đích. Theo đó PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học.
Ta có thể hiểu PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và
học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
Theo định nghĩa trên cho thấy PPDH được đặc trưng bởi hai hoạt động: hoạt động
của thầy và hoạt động của trò. Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mối
quan hệ biện chứng: hoạt động của thầy đóng vai trò chỉ đạo (tổ chức, điều khiển ) và
hoạt động của trò đóng vai trò tích cực , chủ động ( tự tổ chức, tự điều khiển).
Như vậy, PPDH là tổ hợp những cách thức hoạt động của cả thầy và trò
trong quá trình dạy học, được hình thành dưới vai trò chỉ đạo của thầy nhằm thực
hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.2. Biện pháp dạy học
BPDH là 1 hệ thống các cách thức tác động cụ thể của người dạv và người học

vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học. Xung quanh vấn đề
BPDH có vài điểm cần chú ý:
• Thứ nhất:
BPDH là những cách thức tác động thực tiễn của người dạy và người học lên đối
tượng dạy và học. VI vậy biện pháp là sự hiện thực hóa sức mạnh của phương pháp, là
cơ cấu kĩ thuật của phương pháp để thực hiện mục đích dạy học. Nếu biện pháp tốt, hiệu
quả của phương pháp sẽ cao và ngược lại. Tính chất và cường độ của các BPDH thể hiện
tính tích cực của quá trình dạy học .
• Thứ hai:
Có hệ thống biện pháp của người dạy và biện pháp của người học. Đối tượng tác
động, tính chất và cường độ các biện pháp của người dạy và người học
- 14-
bị quy định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế của người dạy và
người học trong mối quan hệ giữa người dạy và người học. Chẳng hạn nếu mục đích
hướng đến nội dung tri thức khoa học thì các biện pháp của người dạy chủ yếu tác động
vào nội dung tri thức và cách truyền thụ chúng.
Nếu mục đích là hình thành các kĩ năng hành động cho người học, thì biện pháp
dạy học phải là giới thiệu và hướng dẫn người học thực hành các kĩ năng đó.
• Thứ ba:
Công cụ dạy học quy định trình độ dạy học. Nói cách khác, cơ chế triển khai và
trình độ các biện pháp quy định trình độ PPDH và hiệu quả dạy học. Đến lượt nó, cơ chế
và trình độ các biện pháp bị quy định bởi công cụ dạy học. Các công cụ dạy học rất đa
dạng bao gồm:
Các công cụ tâm lí: Là các tri thức, các khái niệm khoa học, các công cụ nhận
thức như trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ Trong đó các khái niệm khoa học là công cụ quan
trọng nhất. Khái niệm khoa học trong môn học là thước đo trình độ dạy học.
Các công cụ kĩ thuật: Các công cụ kĩ thuật có phổ rất rộng, bao gồm các biểu đồ,
các bảng tư liệu, tranh ảnh, bản đồ, mô hình, máy tính, máy dạy học và các phương tiện
kĩ thuật kĩ thuật khác.
• Thứ tư:

Các biện pháp dạy ( và học ) tồn tại vừa theo cấu trúc không gian, vừa theo quy
trình tuyến tính. Nói cách khác, hệ thống biện pháp dạy là cấu trúc đa diện, đa tầng,
trong đó các tiểu hệ thống biện pháp đảm nhận chức năng riêng và kết hợp với nhau
thành một hệ thống hữu cơ. Trong các tiểu hệ thống, các biện pháp cụ thể kết hợp với
nhau theo lôgic tuyến tính tạo thành quy trình chặt chẽ ( các bước tìm hiểu học sinh, các
bước thiết kế bài học V V). Vì vậy trong thực tiễn dạy học, một mặt phải xác định được
đầy đủ các bình diện thao tác, đồng thời phải thiết lập được quy trình các thao tác trong
từng binh diện đó.
1.3. Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cở sở lí thuyết
của lí luận dạy học, những điều kiện hình thức dạy học, những định hướng về vai trò của
giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học
- 15 -
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các phương pháp
dạy học cụ thể.
Quan điểm dạy học khám phá ( khám phá dựa trên học tập ) hướng vào học sinh
và đặt niềm tin vào học sinh.
Quan điểm dạy học xưa và nay :
+ Quan điểm dạy học trước đây ( dạy theo giáo án ) là quan điểm dạy học truyền
thống xoay quanh vai trò chủ đạo của giáo viên trong tổ chức học tập cho học sinh. Giáo
án của GV chính là bản kế hoạch trung tâm cho các hoạt động dạy học diễn ra. Giả định
ban đầu là GV cần soạn giáo án, lập kế hoạch giảng dạy chi tiết và tiến hành giảng dạy
theo giáo án. Với sự phổ cập giáo dục, với nhiều GV tham gia giảng dạy, điều e ngại
chính là nếu không có giáo án chi tiết GV sẽ không dạy được hiệu quả. Và giáo án cần
được soạn tuân theo cái đã được những người có kinh nghiệm giảng dạy thiết lập ra. Do
đó dần dần dạy theo giáo án trở thành một yêu cầu bắt buộc với các GV.
Tuy nhiên những người phê bình “dạy theo giáo án” lo ngại việc dạy của GV và
việc học của HS bị suy giảm khi GV coi vai trò của mình chủ yếu là tuân thủ chặt chẽ
giáo án. Bản chất vấn đề dạy học không phải chỉ là hình thành những kế hoạch được

vạch sẵn mà không tính tới những kiến tạo và canh tân.
+ Quan điểm dạy học ngày nay “ lấy người học làm trung tâm”. Xu hướng chung
của đổi mới PPDH là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm.
Quan điểm này có cơ sở lí luận từ việc nhận thức quá trình dạy học luôn luôn vận động
và phát triển không ngừng chịu sự chi phối của nhiều quy luật trong đó quy luật về mối
quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa thầy và trò trong quá trình dạy học là quy luật
cơ bản. Thầy và trò _ cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình
hướng tới tri thức. Thầy giữ vai trò chủ đạo, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của
trò. Trò thì hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của
mình để tiếp tục hành động nhận thức và hành động thực tiễn.
Thực chất của quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, đó là hệ phương
pháp dạy _ học tích cực lấy người học làm trung tâm còn gọi là hệ phương pháp dạy _ tự
học, được xem như là một hệ thống PPDH có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của
mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới hiện nay.
Hệ thống các PPDH tích cực lấy người học làm trung tâm là kết quả của sự kết
- 16-
hợp giữa lí luận và thực tiễn, thực nghiệm ở nhà trường Việt Nam từ nhiều năm. Đó là
sự tổng hợp, tích hợp nhiều phương pháp gần gũi như: phương pháp tích cực, phương
pháp hợp tác, phương pháp tình huống, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề và một
phần nào đó có sự kết hợp với các PPDH truyền thống được cải tiến, vận dụng theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của người học. Trải qua quá trình nghiên
cứu và vận dụng các phương pháp này có thể nêu 4 đặc trưng cơ bản sau:
- Người học _ chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách
tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình.
- Người dạy tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn.'
- Người dạy là thầy học _ chuyên gia về học và tự học, là người tổ chức và hướng
dẫn quá trình dạy _ tự học, quá trình kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa việc học của
người học.
- Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức. Như vậy,
điều hay của các phương pháp này là không chỉ để người học dễ hiểu, để rồi học bài mau

thuộc mà còn giúp cho người học đào sâu suy nghĩ, tìm tòi phát huy khả năng của họ.
Tất nhiên là họ nhớ sâu, nhớ cái mà họ hỏi, nhớ cái mà họ đã tranh luận với bạn và cái
đã được thực hành. Điều hay thứ hai là giúp cho người học tự trang bị phương pháp tự
học và có thể tiếp tục tự học mãi. Để làm được điều này người thầy phải đủ trình độ nắm
vững đối tượng biết cách tổ chức và điều khiển, khơi gợi, phát triển tư duy cho người
học.
1.4. Sư phạm tương tác
Sư phạm tương tác là một quan điểm dạy học mới, quan điểm dạy học lấy người
học làm trung tâm. Quan điểm dạy học này thể hiện rõ đây là cách tiếp cận cơ bản, năng
động, hệ thống, khoa học về hoạt động sư phạm. Trục chính của cách tiếp cận này là về
mối tương tác giữa người học, người dạy và môi trường. Mối quan hệ tương tác này là
căn nguyên, động lực cho sự vận động và phát triển của quá trình dạy học mà quan trọng
nhất là phát triển người học.
2. Quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học
2.1. Khái niệm quan điểm sư phạm tương tác
Xét ở binh diện vĩ mô, sư phạm tương tác được xem như một quan điểm dạy học,
quan điểm dạy học này dựa trên sự tác động qua lại (tương tác ) giữa ba thành tố: người
- 17 -
dạy, người học và môi trường. Sự tương tác giữa bộ ba Người dạy _ Người học _ Môi
trường là mục đích nguyên nhân của mọi sự phát triển; trong đó, trước tiên và quan
trọng nhất là phát triển người học. Quan điểm dạy học này thuộc lĩnh vực của “ hiểu biết
ứng xử ”, thuộc hệ tư tưởng của lĩnh vực sư phạm chứ không đơn thuần chỉ là những
cách thức cụ thể tác động của GV trong quá trình dạy học nhằm vào người học và quá
trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã
định. Vì vậy, đứng trên bình diện vĩ mô thì tính chất tương tác giữa ba thành tố Người
dạy _ Người học _ Môi trường phải được quán triệt trong toàn bộ quá trình dạy học, từ
việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp cụ thể đến cách thức kiểm tra, đánh
giá.
Người học
Hình 1.1: Các tương tác và các tương hỗ của bộ ba Người dạy_ Người học và

Môi trường.
Trong sơ đồ trên, hình tam giác biểu thị sự năng động giữa ba tác nhân trong mối
tương tác, những đường thẳng chỉ các mối quan hệ giữa mỗi tác nhân, trong khi đó các
đỉnh có mũi tên minh họa cho sự qua lại giữa các tác nhân.
Xét ở bình diện trung gian, sư phạm tương tác là một PPDH cụ thể, về mặt hình
thức nó cũng giống như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại Mỗi
PPDH luôn bao hàm ba yếu tố cấu trúc: 1/ Các nguyên tắc hay triết lí cốt lõi, xác định
PPDH đó là cái gì xét về bản chất. 2/ Hệ thống kĩ năng hoặc các mẫu hành động cấu tạo
nên PPDH, xác định phương pháp đó được tiến hành như thế nào. 3/ Những phương tiện,
công cụ, công nghệ, vật liệu mang ảnh hưởng của phương pháp đến người học và quá
trình học tập, xác định phương pháp đó có hình thức vật chất cụ thể là gì, có cấu trúc
thực thể như thế nào trong hiện thực dạy học, trong tay của nhà giáo trực tiếp giảng dạy.
Như vậy, phương pháp sư phạm tương tác được xác định cụ thể như sau:
1/ Nguyên tắc then chốt trong sư phạm tương tác đó là sự tác động qua lại giữa ba
- 18-
thành tố người dạy, người học và môi trường trong quá trình dạy học, qua đó người học
và các thành tố khác cùng vận động và phát triển.
2/ Hệ thống kĩ năng trong sư phạm tương tác bao gồm kĩ năng của người học và
kĩ năng của người dạy. Các kĩ năng của người học bao gồm, kĩ năng sử dụng các giác
quan để khám phá tri thức, kĩ năng tạo động cơ và duy trì cảm xúc trong quá trình học
tập, kĩ năng huy động nội lực ( kiến thức, kinh nghiệm sẵn có ) để đồng hóa trí thức, kĩ
năng tương tác với thầy, với bạn trong học tập, kĩ năng thích ứng hoặc cải tạo môi
trường học tập. Đối với người dạy bao gồm các kĩ
năng: kĩ năng xác lập quá trình dạy học ( xác định mục tiêu, nội dung, phương
pháp ) theo quan điểm sư phạm tương tác, kĩ năng trợ giúp người học, kĩ năng khuyến
khích người học, kĩ năng hoạt náo, kĩ năng giao tiếp.
3/ Những phương tiện, công nghệ, vật liệu mang ảnh hưởng của phương pháp bao
gồm toàn bộ môi trường có ảnh hưởng đến hoạt động dạy học, trong đó bao gồm cả môi
trường bên trong và môi trường bên ngoài của người học và người dạy.
2.2. Căn cứ khoa học của quan điểm sư phạm tương tác

2.2.1. Căn cứ trên cơ sở sinh lí học thần kinh
Về mặt sinh học, người ta cho rằng quá trình dạy học về bản chất là quá trình hình
thành phản xạ có điều kiện. Giống như những động vật khác, con người sinh ra đã có sẵn
một vốn kiến thức làm cơ sở cho hành động, được điều khiển bởi những phản xạ không
điều kiện ( bẩm sinh, di truyền ).
Quá trình học là quá trình hình thành các hành vi, các tác động phản xạ có điều
kiện, tác nhân kích thích là những hệ quả của các hành vi đó. Cơ chế học là cơ chế hình
thành các hành vi tác động phản xạ có điều kiện trong môi trường sống của chủ thể. Trên
cơ sở sinh học, QĐSPTT đặc biệt quan tâm tới bộ máy học _ cơ sở sinh học của hoạt
động học, đó cũng là cơ sở cho những tác động sư phạm của người dạy khi điều khiển
hoạt động học của người học. Bộ máy học được mô tả bởi sơ đồ sau:
Hình 1.2: Sơ đồ bộ máy học
- 20-
Hệ thống thần kinh, nơi đối tượng tri thức được thiết lập, bao gồm hai bộ phận:
hệ thống thần kinh trung ương, hệ thống thần kinh ngoại biên. Hệ thống thần kinh
ngoại biên được cấu thành từ hai bộ phận: 5 giác quan và các nơron thần kinh. Chính
hệ thống thần kinh thiết lập sự tiếp xúc với thế giới bên ngoài. Các giác quan lấy
thông tin ngoài chủ thể và truyền vào não qua các nơron trung gian. Hệ thống thần
kinh trung ương được hình thành từ ba chồng đặt lên nhau, biểu thị ba thời kl phát
triển của nó: thời kì cổ nhất được gọi là vỏ não nguyên thủy ( archicoritex ), thời kì
thứ hai gọi là vỏ não cổ ( paleocortex ) và thời kì mới nhất gọi là não người
( néocortex ). Như vậy, hệ thống thần kinh trung ương trải qua quá trình tiến hóa của
các thời kỳ khác nhau từ bò sát, thời kì động vật có vú đến não người.
Những thông tin trong quá trình học của người học được 5 giác quan của bộ
máy học tiếp nhận, các thông tin này được các nơron ẩn đi và cảm ứng năng lượng.
Nơron chuyển năng lượng theo hai hướng: ngoại vi vào trong não và ngược lại.
Những thông tin nhận được thông qua việc truyền vào não sẽ được phân tích thành
các thành phần khác nhau của cảm giác và của các sợi nhánh của nơron ( hiện tượng
dị biệt). Nơron thần kinh cũng thông qua các khớp nối các sợi nhánh của hai nơron
gặp nhau, không để cho mọi thông tin đều được đi qua nó sàng lọc chỉ cho những

thông tin ( dưới dạng năng lượng ) có ích vào não ( hiện tượng tương đồng ). Nhờ
chức năng mang đến và mang đi, dị biệt và tương đồng, các nơron thần kinh đã giúp
cá thể làm chủ được các kích thích và tạo thành những phản ứng cùng với những kích
thích cần phản ứng.
Khoa học thần kinh xác định có sự phân hóa chức năng bán cầu não phải và
bán cầu não trái về việc học và trí nhớ. Bán cầu não phải chú ý đến cái tổng thể, tích
hợp các yếu tố lại trong cấu trúc hay trong quan hệ, xử lí thông tin một cách đồng thời
bằng phép loại suy và biểu hiện thông tin bằng hình ảnh trong không gian. Bán cầu
não trái thiên về phân tích, chú ý đến yếu tố, xử lí thông tin theo từng chuỗi thời gian
và quy về các yếu tố bằng lời.
Tính năng động của não người trong việc học không thể thu hẹp lại duy nhất ở
những chức năng đồng nhất và chức năng không đồng nhất, được phân một cách riêng
rẽ cho bán cầu phải và bán cầu trái. Nhưng nếu các chức năng này hoạt động một cách
hoàn toàn độc lập với nhau thì không có trí thức, kiến thức mới nào có thể ra đời
Hình 1.2: Sơ đồ bộ máy học
- 21-
được. Nhất là hai bán cầu phải bổ sung lẫn nhau và tạo nên một sự cân đối giữa
chúng, chỉ có sự tương hỗ này mới có thể nảy nở một đối tượng tri thức mới. Qua đó
có thể rút ra ý nghĩa trong thực hành sư phạm: trong quá trình dạy học cần kích thích
cả hai bán cầu não trái và phải của người học, đặc biệt là kích thích một trong hai
bán cầu để người học phát triển tốt khả năng hoạt động trí tuệ nào đó.
Bộ máy học dựa trên hệ thần kinh nhưng quá trình học diễn ra qua môi giới của
một cảnh được minh họa ở hình 1.3. Quá trình được khởi động bởi các kích thích, các
kích thích này kích thích các giác quan; các tri giác qua môi giới tiềm năng hành động
đạt tới thể vành ( Limbique ); thể vành này đánh giá sự cần thiết tiếp tục học và nếu
đánh giá là tích cực, có hứng thú; bán cầu phải của não nhận các thông tin; trạng thái
thứ ba xuất hiện khi đạt tới ngưỡng các dữ liệu; và trong giai đoạn cuối cùng bán cầu
trái thừa nhận giải pháp được đưa ra.
Hình 1.2: Sơ đồ bộ máy học
- 22-

Bộ máy học có vai trò rất lớn đối với quá trình học tập và tiếp nhận những kiến
thức mới. Để nâng cao hơn nữa hiệu quả trong dạy học, các nhà giáo dục đã vận dụng
sáng tạo bộ máy học vào quá trình dạy học, đó là ưu điểm vượt trội của QĐSPTT.
Vai trò của các ẹỉác quan đối với nqười học: Vì rằng bất cứ người học đã biết,
đã tích lũy được một số kinh nghiệm từ các giác quan và chúng được kết hợp vào
trong phương pháp học của mình. Nhờ vào các giác quan mà người học thu lượm, tiếp
nhận những thông tin cho kiến thức mới và cần sử dụng thường xuyên các giác quan
của mình để sử dụng tốt hơn tiềm năng đã thu giữ được. Không có một giác quan nào
là không quan trọng tới việc học. Tuy nhiên, mỗi
một giác quan trong số chúng tạo nên các hình ảnh khác nhau mà những hình ảnh này
trở lại giác quan này hoặc khác của người học trong vốn sống cá nhân của mình. Các
giác quan kích thích bộ nhớ và làm xuất hiện ở bộ nhớ một loạt các dữ liệu tạo nên
mối liên hệ với việc học mới; không có những mối liên hệ này việc học mới khó thực
hiện được. Định đề nổi tiếng của Lavoisier vẫn luôn luôn đúng: “Không có gl tự nhiên
Hình 1.2: Sơ đồ bộ máy học
- 23-
mất đi, tất cả chỉ biến từ dạng này sang dạng khác”. Phương pháp tiến hành học vì vậy
được bắt đầu bởi một quá trình kết hợp những nhận thức cảm tính mới với những nhận
thức cảm tính đã có trong bộ nhớ. Cần phải ghi nhận rằng không có ranh giới giữa cái
cũ và cái mới: tất cả hòa nhập vào nhau, xếp kề nhau.
Người học càng cần đến các giác quan thì càng có may mắn phát triển các sợi
nhánh của nơron. Kết quả là người học càng luyện các giác quan thì càng tạo ra nhiều
khả năng nhớ. Và việc sử dụng gia tăng các giác quan vừa làm thuận lợi cho việc tiếp
nhận vào bộ nhớ vừa giúp cho phát triển bộ nhớ.
Vai trò của các giác quan đối với người dạy: Người dạy điều chỉnh phương
pháp tiến hành sư phạm của mình theo đường đi bình thường mà người học chọn trong
quá trình học của minh. Trước hết người học cần sử dụng các giác quan. Và người dạy
cần hướng dẫn chu đáo người học; giúp đỡ người học trong thao tác này. Chính vì vậy
người dạy sẽ cố gắng “đập” vào các giác quan của người học hoặc gợi ý hoặc khơi dậy
ở anh ta nhớ về kinh nghiệm đã qua. Mặt khác cũng có rất nhiều cách hòa vào hoặc

kích hoạt cái đã biết của người học để khắc sâu vào những khái niệm mới cần học. Và
để cho người dạy có khả năng có những phát minh rất là ngạc nhiên nếu họ được tự do
tưởng tượng và sáng tạo. Người dạy không thể đánh giá thấp một giác quan nào: tất cả
đều đánh thức trí nhớ. Theo quan điểm này sẽ rất có lợi nếu làm phong phú, các kinh
nghiệm, các dấu ấn sao cho kích thích được nhiều giác quan. Hiển nhiên việc thiếu các
dữ liệu giác quan sẽ gây thiệt thòi cho người học trong đường đi của mình đến với tri
thức; Điều đó có nghĩa là người dạy phải có trách nhiệm sửa khiếm khuyết này nếu có.
Một
tình huống có vấn đề như vậy đòi hỏi tương tác người học người dạy bằng
phương pháp sư phạm tương tác.
Vai trò của môi trường đối với các giác quan: Môi trường đóng vai trò quan
trọng trong việc phát triển các giác quan. Chính môi trường cung cấp các kích thích
cho các giác quan và tạo điều kiện gia tăng các sợi nhánh của nơron. Cũng chính môi
trường đánh thức trí nhớ trong suốt quá trình học. Rất nhiều khả năng do môi trường
đưa đến để làm cho việc giảng dạy được cụ thể. Thay cho các ví dụ ít ỏi từ các sách
giáo khoa. Tại sao lại không khám phá môi trường trực tiếp? Thí dụ người học sẽ nắm
được lợi ích của việc giữ gìn trường lớp sạch sẽ khi cho HS quan sát việc giữ gìn sạch
sẽ ngay tại lớp mình và nêu cảm nhận của bản thân.
Như vậy, QĐSPTT có cơ sở vững chắc là dựa trên sự phát triển của ngành
khoa học thần kinh và được ứng dụng vào dạy học.
2.3. Nội dung của quan điềm sư phạm tương tác
2.3.1. Các tác nhãn chính của hoạt động dạy học theo quan điểm sư phạm
tương tác
Từ “ sư phạm” có nguồn gốc xuất từ một danh từ và một động từ trong tiếng
Hy Lạp và có nghĩa là “hướng dẫn một đứa trẻ”. Nguồn gốc của từ chỉ ra rằng có sự
tham gia của hai nhân vật: người hướng dẫn và người được hướng dẫn. Ngày nay,
người ta đồng hóa chung một cách hoàn toàn ngẫu nhiên vào người dạy và người học.
Vì rằng người dạy và người học phát triển với những tính cách cá nhân trong một môi
trường rất cụ thể ảnh hưởng đến hoạt động của họ, nên môi trường trở thành một tác
nhân tham gia tất yếu. Đó chính là vì sao phương pháp sư phạm tương tác quan tâm

tới 3 tác nhân sau: người học, người dạy, môi trường.
Người học
Tên “người học” mà nguồn gốc ( studium ) của nó có nghĩa là “cố gắng và học
tập”, còn có nghĩa rộng là cam kết và trách nhiệm. Đó chính là lí do ta đã chọn từ
-25 -
“người học” hơn là từ “học sinh”; từ “học sinh” nhấn mạnh hơn tới mối quan hệ giữa
người thầy và một cơ sở trường học. Từ “người học” được dùng trong phương pháp sư
phạm tương tác bao hàm tất cả các đối tượng đi học.
Người học là tác nhân chính của quá trình học tập. Người học sử dụng bộ máy
học của mình ( các giác quan, hệ thống nơ ron, não ) để tìm kiếm, khám phá tri thức.
Trong quá trình học tập, người học luôn tìm kiếm phương thức học phù hợp với phong
cách học của bản thân để việc đồng hóa một tri thức diễn ra thuận lợi nhất.
Để đảm bảo cho việc học của người học thành công, trước tiên người học phải
có động cơ học tập đúng đắn. Nghĩa là người học cảm nhận được sự cần thiết và tính
ưu việt của kiến thức cho hiện tại và tương lai, đặc biệt đối với môn đang học. Bên
cạnh đó người học phải có niềm tin vào bản thân, tin vào năng lực, ý tưởng và phương
pháp làm việc của chình mình. Người học cần có cảm giác sâu sắc là có khả năng thực
hiện thành công phương pháp học, phải tin vào khả năg và phương pháp làm việc của
mình. Tham vọng vượt qua chính mình cũng có thể trở thành một nguồn hứng thú có
giá trị đối với người học, làm như vậy người học đảm nhận việc làm hết minh để đóng
vai trò người thợ chính của tất cả các công việc của anh ta. Thứ hai là sự tham gia của
người học. Người học phải thể hiện sự tham gia tích cực và bền vững trong suốt quá
trình học. Người học phải tự mình thực hiện những trải nghiệm bằng cách đóng góp
toàn bộ năng lực, các kiến thức đã biết, cũng như các kinh nghiệm đã có của mình để
tìm kiếm và tạo dựng kiến thức cho bản thân. Trước tiên, người học phải ý thức rằng
bản thân người học có khả năng để tiến hành dự án này xong và anh ta có cơ hội dùng
đến tất cả các phương tiện này. Người học phải mong muốn tham gia tích cực vào
phương pháp học của minh, một thử thách của chính mình, thử thách dựa trên sự
muốn học, dưa trên sư sở thích thu lươm kiến thức và nhu cầu thỏa mãn môt lơi ích
nào đó.

Quá trình học đòi hỏi người học một sự vận dụng liên tục và rất nhiều cố gắng. Con
đường trải qua đôi khi được gieo đầy trắc trở khó khăn và nhiều ẩn số; khi người học
cảm thấy bất lực, người học cần người dạy, người biết mang sự giúp đỡ mong muốn.