Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn tự nhiên xã hội lớp 2 (KL03756)

- 1 -
Lời cảm ơn

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi gặp rất nhiều
khó khăn và bỡ ngỡ. Nhng dới sự chỉ bảo tận tình của Thạc sĩ Phạm
Quang Tiệp, tôi đã từng bớc tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài:
Vận dụng quan điểm s phạm tơng tác trong dạy học môn Tự nhiên Xã
hội lớp 2.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy!

Hà Nội, tháng 04 năm 2011

Sinh viên:
Nguyễn Thị Thủy










- 2 -
Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết
quả và các số liệu trong luận văn cha đợc ai công bố dới bất cứ hình thức nào.
Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.

- 3 -
Bảng kí hiệu tóm tắt

Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Phơng pháp dạy học : PPDH
Tự nhiên Xã hội : TNXH
Quan điểm s phạm tơng tác : QĐSPTT

- 4 -
Mục Lục
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài 4
3. Đối tợng, phạm vi nghiên cứu đề tài 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 4
5. Giả thuyết khoa học 4
6. Các phơng pháp nghiên cứu 5
7. Cấu trúc của khóa luận 5

Nội Dung
Chơng 1 : Cơ sở của việc vận dụng quan điểm s
phạm tơng tác trong dạy học môn Tnxh lớp 2 6
1. Một số khái niệm công cụ 6

1.1. Phơng pháp dạy học 6
1.2. Biện pháp dạy học 6
1.3. Quan điểm dạy học 8
1.4. S phạm tơng tác 10
2. Quan điểm s phạm tơng tác trong dạy học 10
2.1. Khái niệm quan điểm s phạm tơng tác 10
2.2. Những căn cứ khoa học của quan điểm s phạm tơng tác 12
2.3. Nội dung của quan điểm s phạm tơng tác 18
2.3.1. Các tác nhân chính của hoạt động dạy học theo quan điểm
s phạm tơng tác 18
2.3.2. Mối quan hệ tơng tác giữa các tác nhân 22
3. Một số vấn đề về môn TNXH lớp 2 27
3.1. Mục tiêu môn TNXH lớp 2 27
- 5 -
3.2. Nội dung chơng trình môn TNXH lớp 2 28
3.3. Đặc điểm của môn TNXH lớp 2 30
3.4. Khả năng và điều kiện vận dụng quan điểm s phạm tơng
tác trong dạy học môn TNXH lớp 2 33
Chơng 2 : Biện pháp vận dụng quan điểm s
phạm tơng tác trong dạy học môn Tnxh lớp 2 37
1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp vận dụng quan điểm s
phạm tơng tác trong dạy học môn TNXH lớp 2 37
2. Đề xuất một số biện pháp vận dụng quan điểm s phạm tơng
tác trong dạy học môn TNXH lớp 2 46

Kết luận 63
Tài liệu tham khảo 65
- 6 -
Mở Đầu
1. Lí do chọn đề tài

Đảng và nhà nớc ta luôn coi trọng việc phát triển con ngời, coi con
ngời là nguồn lực hàng đầu của đất nớc. Con ngời đợc giáo dục và tự giáo
dục luôn đợc coi là nhân tố quan trọng nhất vừa là động lực, vừa là mục tiêu
cho sự phát triển bền vững của xã hội. Điều 35 của Hiến pháp nớc Cộng hòa xã
hội chủ nghĩa Việt Nam đã chỉ rõ Giáo dục _ Đào tạo là quốc sách hàng đầu.
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học _ công nghệ, phát triển nguồn
nhân lực đáp ứng đợc nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong
việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ
hiện nay và mai sau. Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới và hớng tới một
nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nớc trong khu vực và trên thế
giới. ủy ban giáo dục của UNESCO đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế
kỷ XXI là: Học để biết ( Learning to know), học để làm ( Learning to do ), học
để cùng chung sống ( Learning to live together ), học để tự khẳng định mình (
Learning to be ). Tơng ứng với bốn trụ cột này, chủ trơng quan tâm đầu t phát
triển giáo dục của Đảng và Nhà nớc ta cũng đợc thể hiện rõ nét trên các mục
tiêu, cụ thể:
Về mục tiêu giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành
Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VII ( năm 1993 ) đã nêu rõ: Mục
tiêu Giáo dục _ Đào tạo phải hớng vào đào tạo những con ngời lao động, tự
chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thờng gặp, qua đó góp phần
tích cực thực hiện mục tiêu lớn là dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, dân
chủ, văn minh.
Về nội dung giáo dục, chơng 2, mục 2, điều 28.1 của Luật Giáo dục đã
khẳng định: Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản,
- 7 -
toàn diện, hớng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với
tâm lí lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.
Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII ( năm 1977 ) đã chỉ
rõ : Phải đổi mới phơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Trong Luật Giáo dục
Việt Nam, chơng 2, mục 2, điều 28.2 đã viết: Phơng pháp phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Dạy học là con đờng quan trọng để nâng cao trình độ hiểu biết và phát
triển nhân cách ở mỗi cá nhân. Mặc dù ngời thầy giữ vai trò hết sức quan trọng
trong định hớng dạy học và chuyển giao tri thức, kĩ năng cho ngời học nhng
phải làm sao cho mỗi tiết học HS đợc suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn,
hoạt động nhiều hơn. Hơn nữa, đổi mới phơng pháp giáo dục phải nhấn mạnh
tơng tác, hỗ trợ, cùng nhau hợp tác đi vào con đờng tiếp thu, lĩnh hội các tri
thức, kĩ năng, thái độ thành vốn sống, ăn nhập vào vốn kinh nghiệm của bản thân,
tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân cách, thành năng lực hoạt động của
từng ngời _ thành ngời, làm ngời và ở đời. Vì vậy, việc đổi mới phơng pháp
dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay là nhiệm vụ cần thiết. Trong khi
đó, ở nớc ta việc đổi mới phơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, độc lập, sáng tạo của ngời học vẫn đang đợc quan tâm và đầu t, nhng
nói chung hiệu quả còn cha rõ nét. Sự lúng túng này bộc lộ sự hẫng hụt ở cơ sở
lí luận. Việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, độc lập của ngời học đòi hỏi phải có sự xác lập cơ sở lý luận
theo hớng khoa học s phạm hiện đại. Quan điểm s phạm tơng tác là một
hớng đáp ứng đợc yêu cầu này. Đó là một hớng dạy học đề cao vai trò
- 8 -
tơng tác giữa ngời học với ngời học, ngời học với ngời dạy, ngời học và
môi trờng. Bộ ba ngời học, ngời dạy, môi trờng tập hợp các tác nhân chính
tham gia vào quá trình học tập. Các nét chính của phơng pháp này đã đợc
nhóm tác giả Jean _ Marc Denommé và Madelenie Roy dùng làm chủ đề cho 5
khóa học tăng cờng về đào tạo s phạm ở Châu Phi, đặc biệt là ở Ruanda. Vấn
đề vận dụng quan điểm s phạm tơng tác ở nớc ta vẫn còn ít đợc quan tâm và

khá mới mẻ với đa số giáo viên, đặc biệt, cơ sở lí luận của nó vẫn còn tiềm ẩn và
ít tài liệu đề cập đến vấn đề này.
Trong đó môn Tự nhiên Xã hội là một môn khoa học có tính tích hợp cao,
là tổng hợp của nhiều ngành khoa học nh: Toán học, Hóa học, Vật lí học, Sinh
học, Học Tự nhiên Xã hội học sinh có những hiểu biết cơ bản về thế giới tự
nhiên, xã hội và con ngời. Đồng thời hình thành và rèn luyện cho học sinh
những kĩ năng thực hành cần thiết cho cuộc sống của các em trong mối quan hệ
cộng đồng xã hội. Vì vậy việc dạy môn Tự nhiên Xã hội cũng quan trọng nh
dạy môn Toán và Tiếng Việt. Chính vì vậy làm thế nào để thực hiện tốt mục tiêu
của hệ thống giáo dục quốc dân nói chung, giáo dục tiểu học nói riêng và yêu cầu
ngời giáo viên khi tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh phải làm thế nào
để vừa phối hợp linh hoạt các phơng pháp dạy học có tác dụng phát huy năng
lực, phát huy sự tích cực chủ động phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức mà vừa kích
thích đợc hứng thú học tập của học sinh. Điều này qua thực tế giảng dạy của
GV và học tập của HS thì vấn đề này vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn và đa số GV
cha xác định phơng pháp dạy học hiệu quả cho môn này. Việc vận dụng quan
điểm s phạm tơng tác hợp lí vào dạy học môn học này sẽ khắc phục đợc
những khó khăn trên và đáp ứng đợc mục tiêu dạy học.
Vì vậy, trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu, tôi chọn đề tài là : Vận
dụng quan điểm s phạm tơng tác trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2
làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- 9 -
Đề tài này nhằm nghiên cứu những lí luận dạy học theo quan điểm s
phạm tơng tác, đồng thời tìm ra những biện pháp hợp lí để vận dụng quan điểm
này trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2. Qua đó góp phần đổi mới phơng
pháp dạy học ở Tiểu học và nâng cao chất lợng dạy học môn Tự nhiên Xã hội
lớp 2.
3. Đối tợng phạm vi nghiên cứu đề tài
3.1: Đối tợng nghiên cứu

Biện pháp vận dụng quan điểm s phạm tơng tác trong dạy học môn Tự
nhiên Xã hội lớp 2.
3.2: Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
3.3: Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ dừng lại ở việc
tập trung tìm kiếm một số biện pháp để vận dụng quan điểm s phạm tơng tác
vào dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm s phạm tơng tác
- Tìm hiểu đặc điểm của môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
- Đề xuất một số biện pháp để vận dụng quan điểm s phạm tơng tác vào
dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm s phạm tơng tác để dạy học môn Tự nhiên Xã
hội lớp 2 sẽ góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2
nói riêng, môn Tự nhiên Xã hội Tiểu học nói chung.
6. Các phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp nghiên cứu tài liệu lí luận
- Phơng pháp quan sát
- Phơng pháp điều tra
- 10 -
- Phơng pháp trò chuyện
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo nội
dung chính của khóa luận gồm:
Chơng 1: Cở sở của việc vận dụng quan điểm s phạm tơng tác trong
dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2
Chơng 2: Biện pháp vận dụng quan điểm s phạm tơng tác trong dạy
học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2

Nội Dung
Chơng 1: Cơ sở của việc vận dụng quan điểm s phạm
tơng tác trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2
- 11 -
1. Một số khái niệm công cụ
1.1. Phơng pháp dạy học
Thuật ngữ PPDH bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp ( methodos ) có nghĩa là con
đờng để đạt mục đích. Theo đó PPDH là con đờng để đạt mục đích dạy học.
Ta có thể hiểu PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy
học.
Theo định nghĩa trên cho thấy PPDH đợc đặc trng bởi hai hoạt động:
hoạt động của thầy và hoạt động của trò. Hai hoạt động này tồn tại và đợc tiến
hành trong mối quan hệ biện chứng: hoạt động của thầy đóng vai trò chỉ đạo ( tổ
chức, điều khiển ) và hoạt động của trò đóng vai trò tích cực , chủ động ( tự tổ
chức, tự điều khiển).

Nh vậy, PPDH là tổ hợp những cách thức hoạt động của cả thầy và
trò trong quá trình dạy học, đợc hình thành dới vai trò chỉ đạo của thầy
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.2. Biện pháp dạy học
BPDH là 1 hệ thống các cách thức tác động cụ thể của ngời dạy và ngời
học vào đối tợng dạy học, qua đó thực hiện đợc nhiệm vụ dạy học. Xung
quanh vấn đề BPDH có vài điểm cần chú ý:
Thứ nhất:
BPDH là những cách thức tác động thực tiễn của ngời dạy và ngời học
lên đối tợng dạy và học. Vì vậy biện pháp là sự hiện thực hóa sức mạnh của
phơng pháp, là cơ cấu kĩ thuật của phơng pháp để thực hiện mục đích dạy học.
Nếu biện pháp tốt, hiệu quả của phơng pháp sẽ cao và ngợc lại. Tính chất và
cờng độ của các BPDH thể hiện tính tích cực của quá trình dạy học .
Thứ hai:
Có hệ thống biện pháp của ngời dạy và biện pháp của ngời học. Đối
tợng tác động, tính chất và cờng độ các biện pháp của ngời dạy và ngời học
- 12 -
bị quy định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế của ngời dạy và
ngời học trong mối quan hệ giữa ngời dạy và ngời học. Chẳng hạn nếu mục
đích hớng đến nội dung tri thức khoa học thì các biện pháp của ngời dạy chủ
yếu tác động vào nội dung tri thức và cách truyền thụ chúng.
Nếu mục đích là hình thành các kĩ năng hành động cho ngời học, thì biện
pháp dạy học phải là giới thiệu và hớng dẫn ngời học thực hành các kĩ năng
đó.
Thứ ba:
Công cụ dạy học quy định trình độ dạy học. Nói cách khác, cơ chế triển
khai và trình độ các biện pháp quy định trình độ PPDH và hiệu quả dạy học. Đến
lợt nó, cơ chế và trình độ các biện pháp bị quy định bởi công cụ dạy học. Các
công cụ dạy học rất đa dạng bao gồm:
Các công cụ tâm lí: Là các tri thức, các khái niệm khoa học, các công cụ

nhận thức nh trí nhớ, t duy, ngôn ngữ Trong đó các khái niệm khoa học là
công cụ quan trọng nhất. Khái niệm khoa học trong môn học là thớc đo trình độ
dạy học.
Các công cụ kĩ thuật: Các công cụ kĩ thuật có phổ rất rộng, bao gồm các
biểu đồ, các bảng t liệu, tranh ảnh, bản đồ, mô hình, máy tính, máy dạy học và
các phơng tiện kĩ thuật kĩ thuật khác.
Thứ t:
Các biện pháp dạy ( và học ) tồn tại vừa theo cấu trúc không gian, vừa theo
quy trình tuyến tính. Nói cách khác, hệ thống biện pháp dạy là cấu trúc đa diện,
đa tầng, trong đó các tiểu hệ thống biện pháp đảm nhận chức năng riêng và kết
hợp với nhau thành một hệ thống hữu cơ. Trong các tiểu hệ thống, các biện pháp
cụ thể kết hợp với nhau theo lôgic tuyến tính tạo thành quy trình chặt chẽ ( các
bớc tìm hiểu học sinh, các bớc thiết kế bài học v v). Vì vậy trong thực tiễn
dạy học, một mặt phải xác định đợc đầy đủ các bình diện thao tác, đồng thời
phải thiết lập đợc quy trình các thao tác trong từng bình diện đó.
- 13 -
1.3. Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học là những định hớng tổng thể cho các hành động
phơng pháp trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
cở sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện hình thức dạy học, những
định hớng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hớng việc lựa chọn các
phơng pháp dạy học cụ thể.
Quan điểm dạy học khám phá ( khám phá dựa trên học tập ) hớng vào học
sinh và đặt niềm tin vào học sinh.
Quan điểm dạy học xa và nay :
+ Quan điểm dạy học trớc đây ( dạy theo giáo án ) là quan điểm dạy học
truyền thống xoay quanh vai trò chủ đạo của giáo viên trong tổ chức học tập cho
học sinh. Giáo án của GV chính là bản kế hoạch trung tâm cho các hoạt động dạy
học diễn ra. Giả định ban đầu là GV cần soạn giáo án, lập kế hoạch giảng dạy chi

tiết và tiến hành giảng dạy theo giáo án. Với sự phổ cập giáo dục, với nhiều GV
tham gia giảng dạy, điều e ngại chính là nếu không có giáo án chi tiết GV sẽ
không dạy đợc hiệu quả. Và giáo án cần đợc soạn tuân theo cái đã đợc những
ngời có kinh nghiệm giảng dạy thiết lập ra. Do đó dần dần dạy theo giáo án trở
thành một yêu cầu bắt buộc với các GV.
Tuy nhiên những ngời phê bình dạy theo giáo án lo ngại việc dạy của
GV và việc học của HS bị suy giảm khi GV coi vai trò của mình chủ yếu là tuân
thủ chặt chẽ giáo án. Bản chất vấn đề dạy học không phải chỉ là hình thành những
kế hoạch đợc vạch sẵn mà không tính tới những kiến tạo và canh tân.
+ Quan điểm dạy học ngày nay lấy ngời học làm trung tâm. Xu hớng
chung của đổi mới PPDH là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy ngời học làm
trung tâm. Quan điểm này có cơ sở lí luận từ việc nhận thức quá trình dạy học
luôn luôn vận động và phát triển không ngừng chịu sự chi phối của nhiều quy
luật trong đó quy luật về mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa thầy và
- 14 -
trò trong quá trình dạy học là quy luật cơ bản. Thầy và trò _ cả hai chủ thể này
đều chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình hớng tới tri thức. Thầy giữ vai
trò chủ đạo, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của trò. Trò thì hoạt động
tích cực chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục
hành động nhận thức và hành động thực tiễn.
Thực chất của quan điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm, đó là hệ
phơng pháp dạy _ học tích cực lấy ngời học làm trung tâm còn gọi là hệ
phơng pháp dạy _ tự học, đợc xem nh là một hệ thống PPDH có thể đáp ứng
đợc các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới hiện nay.
Hệ thống các PPDH tích cực lấy ngời học làm trung tâm là kết quả của sự
kết hợp giữa lí luận và thực tiễn, thực nghiệm ở nhà trờng Việt Nam từ nhiều
năm. Đó là sự tổng hợp, tích hợp nhiều phơng pháp gần gũi nh: phơng pháp
tích cực, phơng pháp hợp tác, phơng pháp tình huống, phơng pháp nêu và giải
quyết vấn đề và một phần nào đó có sự kết hợp với các PPDH truyền thống đợc
cải tiến, vận dụng theo hớng phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của ngời

học. Trải qua quá trình nghiên cứu và vận dụng các phơng pháp này có thể nêu
4 đặc trng cơ bản sau:
- Ngời học _ chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng
với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình.
- Ngời dạy tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn.`
- Ngời dạy là thầy học _ chuyên gia về học và tự học, là ngời tổ chức và
hớng dẫn quá trình dạy _ tự học, quá trình kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa
việc học của ngời học.
- Ngời học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức.
Nh vậy, điều hay của các phơng pháp này là không chỉ để ngời học dễ hiểu,
để rồi học bài mau thuộc mà còn giúp cho ngời học đào sâu suy nghĩ, tìm tòi
phát huy khả năng của họ. Tất nhiên là họ nhớ sâu, nhớ cái mà họ hỏi, nhớ cái
mà họ đã tranh luận với bạn và cái đã đợc thực hành. Điều hay thứ hai là giúp
- 15 -
cho ngời học tự trang bị phơng pháp tự học và có thể tiếp tục tự học mãi. Để
làm đợc điều này ngời thầy phải đủ trình độ nắm vững đối tợng biết cách tổ
chức và điều khiển, khơi gợi, phát triển t duy cho ngời học.
1.4. S phạm tơng tác
S phạm tơng tác là một quan điểm dạy học mới, quan điểm dạy học lấy
ngời học làm trung tâm. Quan điểm dạy học này thể hiện rõ đây là cách tiếp cận
cơ bản, năng động, hệ thống, khoa học về hoạt động s phạm. Trục chính của
cách tiếp cận này là về mối tơng tác giữa ngời học, ngời dạy và môi trờng.
Mối quan hệ tơng tác này là căn nguyên, động lực cho sự vận động và phát triển
của quá trình dạy học mà quan trọng nhất là phát triển ngời học.
2. Quan điểm s phạm tơng tác trong dạy học
2.1. Khái niệm quan điểm s phạm tơng tác
Xét ở bình diện vĩ mô, s phạm tơng tác đợc xem nh một quan điểm
dạy học, quan điểm dạy học này dựa trên sự tác động qua lại ( tơng tác ) giữa ba
thành tố: ngời dạy, ngời học và môi trờng. Sự tơng tác giữa bộ ba Ngời dạy
_ Ngời học _ Môi trờng là mục đích nguyên nhân của mọi sự phát triển; trong

đó, trớc tiên và quan trọng nhất là phát triển ngời học. Quan điểm dạy học này
thuộc lĩnh vực của hiểu biết ứng xử , thuộc hệ t tởng của lĩnh vực s phạm
chứ không đơn thuần chỉ là những cách thức cụ thể tác động của GV trong quá
trình dạy học nhằm vào ngời học và quá trình học tập để gây ảnh hởng thuận
lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định. Vì vậy, đứng trên bình
diện vĩ mô thì tính chất tơng tác giữa ba thành tố Ngời dạy _ Ngời học _ Môi
trờng phải đợc quán triệt trong toàn bộ quá trình dạy học, từ việc xác định mục
tiêu, nội dung, phơng pháp cụ thể đến cách thức kiểm tra, đánh giá.




Ngời học
- 16 -




Hình 1.1: Các tơng tác và các tơng hỗ của bộ ba Ngời dạy_ Ngời học
và Môi trờng.
Trong sơ đồ trên, hình tam giác biểu thị sự năng động giữa ba tác nhân
trong mối tơng tác, những đờng thẳng chỉ các mối quan hệ giữa mỗi tác nhân,
trong khi đó các đỉnh có mũi tên minh họa cho sự qua lại giữa các tác nhân.
Xét ở bình diện trung gian, s phạm tơng tác là một PPDH cụ thể, về mặt
hình thức nó cũng giống nh phơng pháp thảo luận nhóm, phơng pháp đàm
thoại Mỗi PPDH luôn bao hàm ba yếu tố cấu trúc: 1/ Các nguyên tắc hay triết lí
cốt lõi, xác định PPDH đó là cái gì xét về bản chất. 2/ Hệ thống kĩ năng hoặc các
mẫu hành động cấu tạo nên PPDH, xác định phơng pháp đó đợc tiến hành nh
thế nào. 3/ Những phơng tiện, công cụ, công nghệ, vật liệu mang ảnh hởng của
phơng pháp đến ngời học và quá trình học tập, xác định phơng pháp đó có

hình thức vật chất cụ thể là gì, có cấu trúc thực thể nh thế nào trong hiện thực
dạy học, trong tay của nhà giáo trực tiếp giảng dạy. Nh vậy, phơng pháp s
phạm tơng tác đợc xác định cụ thể nh sau:
1/ Nguyên tắc then chốt trong s phạm tơng tác đó là sự tác động qua lại
giữa ba thành tố ngời dạy, ngời học và môi trờng trong quá trình dạy học, qua
đó ngời học và các thành tố khác cùng vận động và phát triển.
2/ Hệ thống kĩ năng trong s phạm tơng tác bao gồm kĩ năng của ngời
học và kĩ năng của ngời dạy. Các kĩ năng của ngời học bao gồm, kĩ năng sử
dụng các giác quan để khám phá tri thức, kĩ năng tạo động cơ và duy trì cảm xúc
trong quá trình học tập, kĩ năng huy động nội lực ( kiến thức, kinh nghiệm sẵn có
) để đồng hóa trí thức, kĩ năng tơng tác với thầy, với bạn trong học tập, kĩ năng
thích ứng hoặc cải tạo môi trờng học tập. Đối với ngời dạy bao gồm các kĩ
Ngời dạy
Môi trờng
- 17 -
năng: kĩ năng xác lập quá trình dạy học ( xác định mục tiêu, nội dung, phơng
pháp ) theo quan điểm s phạm tơng tác, kĩ năng trợ giúp ngời học, kĩ năng
khuyến khích ngời học, kĩ năng hoạt náo, kĩ năng giao tiếp.
3/ Những phơng tiện, công nghệ, vật liệu mang ảnh hởng của phơng
pháp bao gồm toàn bộ môi trờng có ảnh hởng đến hoạt động dạy học, trong đó
bao gồm cả môi trờng bên trong và môi trờng bên ngoài của ngời học và
ngời dạy.
2.2. Căn cứ khoa học của quan điểm s phạm tơng tác
2.2.1. Căn cứ trên cơ sở sinh lí học thần kinh
Về mặt sinh học, ngời ta cho rằng quá trình dạy học về bản chất là quá
trình hình thành phản xạ có điều kiện. Giống nh những động vật khác, con
ngời sinh ra đã có sẵn một vốn kiến thức làm cơ sở cho hành động, đợc điều
khiển bởi những phản xạ không điều kiện ( bẩm sinh, di truyền ).
Quá trình học là quá trình hình thành các hành vi, các tác động phản xạ có
điều kiện, tác nhân kích thích là những hệ quả của các hành vi đó. Cơ chế học là

cơ chế hình thành các hành vi tác động phản xạ có điều kiện trong môi trờng
sống của chủ thể. Trên cơ sở sinh học, QĐSPTT đặc biệt quan tâm tới bộ máy
học _ cơ sở sinh học của hoạt động học, đó cũng là cơ sở cho những tác động s
phạm của ngời dạy khi điều khiển hoạt động học của ngời học. Bộ máy học
đợc mô tả bởi sơ đồ sau:








Hệ thống
thần kinh
Ngoại biên
Trung ơng
5 giác quan: thị giác, thính giác, khứu
giác, xúc giác và vị giác
Nơron: tế bào, sợi trục,sợi nhánh,
sináp
Não nguyên thủy: chức năng tồn tại
Não cổ: khứu não
Bán cầu đại não: Não ngời
_ Bán cầu phải
_ Bán cầu trái
- 18 -

Hình 1.2: Sơ đồ bộ máy học

Hệ thống thần kinh, nơi đối tợng tri thức đợc thiết lập, bao gồm hai bộ
phận: hệ thống thần kinh trung ơng, hệ thống thần kinh ngoại biên. Hệ thống
thần kinh ngoại biên đợc cấu thành từ hai bộ phận: 5 giác quan và các nơron
thần kinh. Chính hệ thống thần kinh thiết lập sự tiếp xúc với thế giới bên ngoài.
Các giác quan lấy thông tin ngoài chủ thể và truyền vào não qua các nơron trung
gian. Hệ thống thần kinh trung ơng đợc hình thành từ ba chồng đặt lên nhau,
biểu thị ba thời kì phát triển của nó: thời kì cổ nhất đợc gọi là vỏ não nguyên
thủy ( archicoritex ), thời kì thứ hai gọi là vỏ não cổ ( paléocortex ) và thời kì mới
nhất gọi là não ngời ( néocortex ). Nh vậy, hệ thống thần kinh trung ơng trải
qua quá trình tiến hóa của các thời kỳ khác nhau từ bò sát, thời kì động vật có vú
đến não ngời.
Những thông tin trong quá trình học của ngời học đợc 5 giác quan của
bộ máy học tiếp nhận, các thông tin này đợc các nơron ẩn đi và cảm ứng năng
lợng. Nơron chuyển năng lợng theo hai hớng: ngoại vi vào trong não và
ngợc lại. Những thông tin nhận đợc thông qua việc truyền vào não sẽ đợc
phân tích thành các thành phần khác nhau của cảm giác và của các sợi nhánh của
nơron ( hiện tợng dị biệt ). Nơron thần kinh cũng thông qua các khớp nối các sợi
nhánh của hai nơron gặp nhau, không để cho mọi thông tin đều đợc đi qua nó
sàng lọc chỉ cho những thông tin ( dới dạng năng lợng ) có ích vào não ( hiện
tợng tơng đồng ). Nhờ chức năng mang đến và mang đi, dị biệt và tơng đồng,
các nơron thần kinh đã giúp cá thể làm chủ đợc các kích thích và tạo thành
những phản ứng cùng với những kích thích cần phản ứng.
- 19 -
Khoa học thần kinh xác định có sự phân hóa chức năng bán cầu não phải
và bán cầu não trái về việc học và trí nhớ. Bán cầu não phải chú ý đến cái tổng
thể, tích hợp các yếu tố lại trong cấu trúc hay trong quan hệ, xử lí thông tin một
cách đồng thời bằng phép loại suy và biểu hiện thông tin bằng hình ảnh trong

không gian. Bán cầu não trái thiên về phân tích, chú ý đến yếu tố, xử lí thông tin
theo từng chuỗi thời gian và quy về các yếu tố bằng lời.
Tính năng động của não ngời trong việc học không thể thu hẹp lại duy
nhất ở những chức năng đồng nhất và chức năng không đồng nhất, đợc phân
một cách riêng rẽ cho bán cầu phải và bán cầu trái. Nhng nếu các chức năng này
hoạt động một cách hoàn toàn độc lập với nhau thì không có trí thức, kiến thức
mới nào có thể ra đời đợc. Nhất là hai bán cầu phải bổ sung lẫn nhau và tạo nên
một sự cân đối giữa chúng, chỉ có sự tơng hỗ này mới có thể nảy nở một đối
tợng tri thức mới. Qua đó có thể rút ra ý nghĩa trong thực hành s phạm: trong
quá trình dạy học cần kích thích cả hai bán cầu não trái và phải của ngời học,
đặc biệt là kích thích một trong hai bán cầu để ngời học phát triển tốt khả năng
hoạt động trí tuệ nào đó.

Bán cầu phải Bán cầu trái

Không đồng chất Trạng thái T Đồng chất



Hình 1.3: Trạng thái thứ 3

Bộ máy học dựa trên hệ thần kinh nhng quá trình học diễn ra qua môi
giới của một cảnh đợc minh họa ở hình 1.3. Quá trình đợc khởi động bởi các
kích thích, các kích thích này kích thích các giác quan; các tri giác qua môi giới
- 20 -
tiềm năng hành động đạt tới thể vành ( Limbique ); thể vành này đánh giá sự cần
thiết tiếp tục học và nếu đánh giá là tích cực, có hứng thú; bán cầu phải của não
nhận các thông tin; trạng thái thứ ba xuất hiện khi đạt tới ngỡng các dữ liệu; và
trong giai đoạn cuối cùng bán cầu trái thừa nhận giải pháp đợc đa ra.
- 21 -

Hình 1.4: Sơ đồ tính năng động của bộ máy học

















Bộ máy học có vai trò rất lớn đối với quá trình học tập và tiếp nhận những
kiến thức mới. Để nâng cao hơn nữa hiệu quả trong dạy học, các nhà giáo dục đã
vận dụng sáng tạo bộ máy học vào quá trình dạy học, đó là u điểm vợt trội của
QĐSPTT.
Vai trò của các giác quan đối với ngời học: Vì rằng bất cứ ngời học đã
biết, đã tích lũy đợc một số kinh nghiệm từ các giác quan và chúng đợc kết
hợp vào trong phơng pháp học của mình. Nhờ vào các giác quan mà ngời học
thu lợm, tiếp nhận những thông tin cho kiến thức mới và cần sử dụng thờng
xuyên các giác quan của mình để sử dụng tốt hơn tiềm năng đã thu giữ đợc.
Không có một giác quan nào là không quan trọng tới việc học. Tuy nhiên, mỗi
Kích thích
Nhận thức giác quan

Tiềm năng hành động (luồng thần kinh)

Hứng thú (khứu não)
Không đồng nhất (bán cầu phải)
Trạng thái thứ ba
Đồng nhất (bán cầu trái)
- 22 -
một giác quan trong số chúng tạo nên các hình ảnh khác nhau mà những hình ảnh
này trở lại giác quan này hoặc khác của ngời học trong vốn sống cá nhân của
mình. Các giác quan kích thích bộ nhớ và làm xuất hiện ở bộ nhớ một loạt các dữ
liệu tạo nên mối liên hệ với việc học mới; không có những mối liên hệ này việc
học mới khó thực hiện đợc. Định đề nổi tiếng của Lavoisier vẫn luôn luôn đúng:
Không có gì tự nhiên mất đi, tất cả chỉ biến từ dạng này sang dạng khác.
Phơng pháp tiến hành học vì vậy đợc bắt đầu bởi một quá trình kết hợp những
nhận thức cảm tính mới với những nhận thức cảm tính đã có trong bộ nhớ. Cần
phải ghi nhận rằng không có ranh giới giữa cái cũ và cái mới: tất cả hòa nhập vào
nhau, xếp kề nhau.
Ngời học càng cần đến các giác quan thì càng có may mắn phát triển các
sợi nhánh của nơron. Kết quả là ngời học càng luyện các giác quan thì càng tạo
ra nhiều khả năng nhớ. Và việc sử dụng gia tăng các giác quan vừa làm thuận lợi
cho việc tiếp nhận vào bộ nhớ vừa giúp cho phát triển bộ nhớ.
Vai trò của các giác quan đối với ngời dạy: Ngời dạy điều chỉnh phơng
pháp tiến hành s phạm của mình theo đờng đi bình thờng mà ngời học chọn
trong quá trình học của mình. Trớc hết ngời học cần sử dụng các giác quan. Và
ngời dạy cần hớng dẫn chu đáo ngời học; giúp đỡ ngời học trong thao tác
này. Chính vì vậy ngời dạy sẽ cố gắng đập vào các giác quan của ngời học
hoặc gợi ý hoặc khơi dậy ở anh ta nhớ về kinh nghiệm đã qua. Mặt khác cũng có
rất nhiều cách hòa vào hoặc kích hoạt cái đã biết của ngời học để khắc sâu vào
những khái niệm mới cần học. Và để cho ngời dạy có khả năng có những phát
minh rất là ngạc nhiên nếu họ đợc tự do tởng tợng và sáng tạo. Ngời dạy

không thể đánh giá thấp một giác quan nào: tất cả đều đánh thức trí nhớ. Theo
quan điểm này sẽ rất có lợi nếu làm phong phú, các kinh nghiệm, các dấu ấn sao
cho kích thích đợc nhiều giác quan. Hiển nhiên việc thiếu các dữ liệu giác quan
sẽ gây thiệt thòi cho ngời học trong đờng đi của mình đến với tri thức; Điều đó
có nghĩa là ngời dạy phải có trách nhiệm sửa khiếm khuyết này nếu có. Một
- 23 -
tình huống có vấn đề nh vậy đòi hỏi tơng tác ngời học ngời dạy bằng
phơng pháp s phạm tơng tác.
Vai trò của môi trờng đối với các giác quan: Môi trờng đóng vai trò
quan trọng trong việc phát triển các giác quan. Chính môi trờng cung cấp các
kích thích cho các giác quan và tạo điều kiện gia tăng các sợi nhánh của nơron.
Cũng chính môi trờng đánh thức trí nhớ trong suốt quá trình học. Rất nhiều khả
năng do môi trờng đa đến để làm cho việc giảng dạy đợc cụ thể. Thay cho các
ví dụ ít ỏi từ các sách giáo khoa. Tại sao lại không khám phá môi trờng trực
tiếp? Thí dụ ngời học sẽ nắm đợc lợi ích của việc giữ gìn trờng lớp sạch sẽ
khi cho HS quan sát việc giữ gìn sạch sẽ ngay tại lớp mình và nêu cảm nhận của
bản thân.
Nh vậy, QĐSPTT có cơ sở vững chắc là dựa trên sự phát triển của ngành
khoa học thần kinh và đợc ứng dụng vào dạy học.
2.3. Nội dung của quan điểm s phạm tơng tác
2.3.1. Các tác nhân chính của hoạt động dạy học theo quan điểm s phạm
tơng tác
Từ s phạm có nguồn gốc xuất từ một danh từ và một động từ trong
tiếng Hy Lạp và có nghĩa là hớng dẫn một đứa trẻ. Nguồn gốc của từ chỉ ra
rằng có sự tham gia của hai nhân vật: ngời hớng dẫn và ngời đợc hớng dẫn.
Ngày nay, ngời ta đồng hóa chung một cách hoàn toàn ngẫu nhiên vào ngời
dạy và ngời học. Vì rằng ngời dạy và ngời học phát triển với những tính cách
cá nhân trong một môi trờng rất cụ thể ảnh hởng đến hoạt động của họ, nên
môi trờng trở thành một tác nhân tham gia tất yếu. Đó chính là vì sao phơng
pháp s phạm tơng tác quan tâm tới 3 tác nhân sau: ngời học, ngời dạy, môi

trờng.


Ngời học
- 24 -
Tên ngời học mà nguồn gốc ( studium ) của nó có nghĩa là cố gắng và
học tập, còn có nghĩa rộng là cam kết và trách nhiệm. Đó chính là lí do ta đã
chọn từ ngời học hơn là từ học sinh; từ học sinh nhấn mạnh hơn tới mối
quan hệ giữa ngời thầy và một cơ sở trờng học. Từ ngời học đợc dùng
trong phơng pháp s phạm tơng tác bao hàm tất cả các đối tợng đi học.
Ngời học là tác nhân chính của quá trình học tập. Ngời học sử dụng bộ
máy học của mình ( các giác quan, hệ thống nơ ron, não ) để tìm kiếm, khám phá
tri thức. Trong quá trình học tập, ngời học luôn tìm kiếm phơng thức học phù
hợp với phong cách học của bản thân để việc đồng hóa một tri thức diễn ra thuận
lợi nhất.
Để đảm bảo cho việc học của ngời học thành công, trớc tiên ngời học
phải có động cơ học tập đúng đắn. Nghĩa là ngời học cảm nhận đợc sự cần
thiết và tính u việt của kiến thức cho hiện tại và tơng lai, đặc biệt đối với môn
đang học. Bên cạnh đó ngời học phải có niềm tin vào bản thân, tin vào năng lực,
ý tởng và phơng pháp làm việc của chình mình. Ngời học cần có cảm giác sâu
sắc là có khả năng thực hiện thành công phơng pháp học, phải tin vào khả năg
và phơng pháp làm việc của mình. Tham vọng vợt qua chính mình cũng có thể
trở thành một nguồn hứng thú có giá trị đối với ngời học, làm nh vậy ngời học
đảm nhận việc làm hết mình để đóng vai trò ngời thợ chính của tất cả các công
việc của anh ta. Thứ hai là sự tham gia của ngời học. Ngời học phải thể hiện sự
tham gia tích cực và bền vững trong suốt quá trình học. Ngời học phải tự mình
thực hiện những trải nghiệm bằng cách đóng góp toàn bộ năng lực, các kiến thức
đã biết, cũng nh các kinh nghiệm đã có của mình để tìm kiếm và tạo dựng kiến
thức cho bản thân. Trớc tiên, ngời học phải ý thức rằng bản thân ngời học có
khả năng để tiến hành dự án này xong và anh ta có cơ hội dùng đến tất cả các

phơng tiện này. Ngời học phải mong muốn tham gia tích cực vào phơng pháp
học của mình, một thử thách của chính mình, thử thách dựa trên sự muốn học,
dựa trên sự sở thích thu lợm kiến thức và nhu cầu thỏa mãn một lợi ích nào đó.
- 25 -
Quá trình học đòi hỏi ngời học một sự vận dụng liên tục và rất nhiều cố gắng.
Con đờng trải qua đôi khi đợc gieo đầy trắc trở khó khăn và nhiều ẩn số; khi
ngời học cảm thấy bất lực, ngời học cần ngời dạy, ngời biết mang sự giúp đỡ
mong muốn. Thứ ba là trách nhiệm của ngời học. Ngoài động cơ và sự tham gia,
ngời học cần tỏ rõ trách nhiệm của mình trong suốt quá trình học tập. Trớc
tiên, ngời học phải thể hiện khả năng chủ động, tự chủ chứ không phải một cách
máy móc theo yêu cầu của giáo viên cũng không dựa vào sự giúp đỡ của các HS
khác. Chịu trách nhiệm cũng muốn nói với ngời học là phải tham gia bền bỉ.
Thực tế, tính bền bỉ trở thành một hàn thử biểu tin cậy đánh giá cấp độ trách
nhiệm của ngời học với dự án học cá nhân của mình. Trớc những bế tắc có thể
xuất hiện vào lúc này, lúc khác, ngời học có trách nhiệm thờng tỏ ra sáng tạo;
ngời học cố gắng tự tìm các cách thoát ra khỏi bế tắc một mình, bằng cách sử
dụng các tri thức đã có và các kinh nghiệm đã trải qua; sáng kiến của ngời học
thậm chí đa ngời học đến phiêu lu, nhng trớc mắt ngời học có nhiều hứa
hẹn. Vì vậy, ngời học phải có dịp giải thích các quan điểm cá nhân của mình,
những lí do đã dẫn anh ta tới mạo hiểm nh vậy và đi những con đờng nh vậy;
ý thức trách nhiệm sẽ dẫn ngời học đến việc đánh giá các dự án học của mình và
làm cho dự án tốt hơn.
Tóm lại, phơng pháp s phạm tơng tác đòi hỏi ở ngời học: hứng thú,
tham gia và trách nhiệm.
Ngời dạy
Theo J.M.Denomé và M.Roy trong s phạm tơng tác _ một tiếp cận
khoa học thần kinh về học và dạy ngời dạy với t cách là nhà s phạm phải lu
tâm trợ giúp ngời học sử dụng đợc một cách hiệu quả nhất hệ thần kinh của
anh ta nhằm tiếp thu kiến thức. Đối với ngời dạy đó chính là phơng pháp
truyền đạt kiến thức của mình cho ngời học. Trên quan điểm hệ thần kinh của

ngời học, ngời dạy phải có cách hành động nh một ngời hớng dẫn có nhiệm
vụ xác định mục tiêu học tập và tiến hành đánh giá sự phát triển của ngời học