Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu – Thành phố Đà Nẵng

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn ñề tài
Ngôn ngữ không chỉ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất mà còn là
công cụ tư duy của một dân tộc nói chung và của các em học sinh trong nhà
trường nói riêng. Ngôn ngữ ñồng thời còn là một trong những yếu tố cấu
thành quan trọng nhất của một nền văn hóa dân tộc, góp phần làm nên và thể
hiện ra bản sắc, giá trị của nền văn hóa ấy.
Là hệ thống ký hiệu bằng các con chữ và các dấu, chữ viết ghi lại ngôn
ngữ âm thanh, thành tiếng của con người, giúp con người vượt qua những trở
ngại về không gian và thời gian, ghi lại những kinh nghiệm ngàn ñời của cha
ông về tự nhiên và xã hội, sáng tạo ra các tác phẩm văn chương cho muôn
ñời.
Đối với nhà trường phổ thông ở Việt Nam, việc phát âm chuẩn và viết
ñúng chính tả có tầm quan trọng ñặc biệt trong việc xây dựng và rèn luyện
ngôn ngữ là tiếng Việt. Môn Tiếng Việt có chức năng là rèn luyện các kỹ
năng nghe, nói, ñọc, viết nhằm ñổi mới và nâng cao chất lượng dạy học ngôn
ngữ tiếng mẹ ñẻ trong nhà trường; và mục tiêu ñầu tiên của giáo dục tiểu học
là rèn luyện cho HS kỹ năng "ñọc thông viết thạo" chữ Quốc ngữ.
Chính tả là một phần trong nội dung chương trình môn Tiếng Việt ở
bậc tiểu học. Đây là môn học có vị trí ñặc biệt trong chương trình vì nó ñảm
nhiệm việc hình thành và phát triển các kỹ năng cơ bản - ñó là nghe, nói, ñọc,
viết. Có kỹ năng chính tả thành thạo sẽ giúp cho HS học tập, giao tiếp và
tham gia các quan hệ xã hội ñược thuận lợi; ñồng thời việc mỗi thành viên xã
hội (trong ñó có HS) phát âm chuẩn và viết ñúng chính tả sẽ góp phần giữ gìn
sự trong sáng và thống nhất của Tiếng Việt.
Thế nhưng hiện nay chất lượng dạy lỹ năng viết chính tả cho
học sinh CPTTT Trường tiểu học Hải Vân còn chưa cao và còn nhiều bất cập:

2

Việc viết chính tả của học sinh CPTTT ña số còn mắc nhiều lỗi thông thường
như viết hoa tự do, các lỗi về cách phát âm thực tế phương ngữ,........Muốn
khắc phục những hạn chế này ñòi hỏi chúng ta phải ñánh giá chính xác kỹ
năng viết trong phân môn chính tả của học sinh chậm phát triển học hòa nhập,
ñể từ ñó có những biện pháp khắc phục. Đây chính là lý do khiến chúng tôi
chọn ñề tài “Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh chậm phát
triển trí tuệ học hòa nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu
– Thành phố Đà Nẵng” nhằm bước ñầu tìm hiểu kĩ năng viết chính tả của
HS CPTTT học hòa nhập ở Trường Tiểu học Hải Vân trên ñịa bàn Quận Liên
Chiểu - Thành phố Đà Nẵng và ñề ra các biện pháp ñể rèn kỹ năng này.
2. Mục ñích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc dạy học phân môn chính tả cho học
sinh CPTTT học hòa nhập lớp 2 tại Trường Tiểu học Hải Vân – TP Đà Nẵng,
trên cơ sở ñó ñề xuất một số biện pháp, góp phần nâng cao chất lượng viết
chính tả cho học sinh CPTTT học hòa nhập lớp 2.
3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể
Các bài viết chính tả của học sinh CPTTT khối lớp 2 ở Trường Tiểu
học Hải Vân trên ñịa bàn Quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng viết chính tả của học sinh CPTTT học hòa nhập khối lớp 2
ở Trường Tiểu học Hải Vân trên ñịa bàn Quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Kỹ năng viết chính tả của học sinh CPTTT học hòa nhập khối lớp 2 ở
Trường Tiểu học Hải Vân trên ñịa bàn Quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng còn
rất hạn chế. Nếu tìm hiểu thực trạng KN viết chính tả của học sinh CPTTT,

3

thì sẽ có những biện pháp phù hợp giúp học sinh CPTTT nâng cao kỹ năng
viết chính tả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn ñề lí luận về kỹ năng viết chính tả, của học sinh
CPTTT học hòa nhập lớp 2.
- Đánh giá thực trạng dạy viết chính tả cho học sinh CPTTT học hòa
nhập lớp 2 tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng.
- Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng viết chính tả cho học sinh
CPTTT học hòa nhập lớp 2 Trường Tiểu học Hải Vân – TP Đà Nẵng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về ñịa bàn và khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên học sinh
khối lớp 2 Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa các thông tin,
những nghiên cứu thuộc các vấn ñề có liên quan ñến ñề tài của các tác giả
trong và ngoài nước. Làm sáng tỏ các thuật ngữ liên quan ñến ñề tài. Xây
dựng các cơ sở khoa học về mặt lí luận cho ñề tài.
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp anket, test, quan sát sư phạm (dự giờ), thực nghiệm…
nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng viết chính tả của HS CPTTT,
nâng cao kỹ năng viết chính tả cho học sinh CPTTT học hòa nhập.
 Phương pháp anket
Mục ñích: Nhằm thu thập thông tin về cá nhân học sinh, gia ñình học sinh và
kỹ năng viết chính tả của học sinh

4

Nội dung: Tốc ñộ viết, các lỗi và tần suất mắc các lỗi chính tả, khả năng viết
chính tả, nguyên nhân dẫn tới việc học sinh CPTTT khó khăn trong viết chính
tả....
Đối tượng khảo sát: Giáo viên ở Trường Tiểu học Hải Vân
 Phương pháp test
Mục ñích: Nhằm mục ñích ño về mặt ñịnh lượng kĩ năng viết chính tả
Nội dung: Khả năng viết chính tả ở mức ñộ (giỏi, khá, trung bình hay yếu),
khảo sát tốc ñộ viết chính tả (chậm; nhanh; ngang bằng), mức ñộ mắc các lỗi
chính tả
Đối tượng khảo sát: Học sinh khối lớp 2 ở Trường Tiểu học Hải Vân
 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về việc ñánh giá kỹ năng viết chính tả cho HS CPTTT
ở khối lớp 2 Trường Tiểu học Hải Vân
Đối tượng khảo sát: Các giáo viên có kinh nghiệm làm việc với trẻ CPTTT
 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt ñộng
Nhằm mục ñích nghiên cứu về tốc ñộ viết, tần suất mắc lỗi chính tả, các bước
lên lớp của giáo viên, cách sử dụng các phương pháp lên lớp, mục tiêu, lựa
chọn nội dung..... cho trẻ CPTTT trong phân môn chính tả
Đối tượng: Giáo án phân môn chính tả; bài viết chính tả của học sinh CPTTT
 Phương pháp quan sát sư phạm (dự giờ)
Nhằm tìm hiểu khả năng và nhu cầu của học sinh CPTTT trong phân môn
chính tả, kỹ năng viết chính tả của học sinh CPTTT, hỗ trợ của giáo viên
trong lớp hòa nhập
Nội dung: ghi chép lại tiến trình lên lớp, quan sát cách giáo viên hỗ trợ trẻ
CPTTT, theo dõi sự tham gia của trẻ CPTTT trong lớp hòa nhập
Đối tượng: Giáo viên, học sinh CPTTT
 Phương pháp phỏng vấn trò chuyện

5

Nhằm thu thập thêm các thông tin về học sinh, phương pháp dạy chính tả, rèn
lỗi chính tả.......
Nội dung: Chuẩn bị các nội dung cần trao ñổi về khả năng, nhu cầu, kĩ năng
viết chính tả học sinh CPTTT
Đối tượng: Giáo viên, phụ huynh học sinh
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm nâng cao năng lực viết chính tả cho học sinh CPTTT; hạn chế lỗi chính
tả thường xuyên mắc phải cho học sinh CPTTT.
Nội dung: Tiến hành phân loại các loại lỗi chính tả của học sinh CPTTT; thử
nghiệm các biện pháp hỗ trợ ñối với trẻ.
Đối tượng: Học sinh Huỳnh Thị Ngọc Nhi (lớp 2/1) Trường Tiểu học Hải
Vân
7.3 Phương pháp xử lý số liệu
Tổng hợp số liệu bằng phương pháp thống kê toán học như: tính tần suất mắc
lỗi....
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở ñầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, khóa luận gồm có 3 chương nội dung chính.
Chương 1: Cơ sở lý luận của ñề tài
Chương 2: Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh CPTTT học
hòa nhập lớp 2 tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận liên chiểu TP Đà nẵng
Chương 3: Biện pháp rèn kĩ năng viết chính tả của học sinh CPTTT học
hoà nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu Thành phố Đà Nẵng

6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan về vấn ñề nghiên cứu
Vấn ñề kỹ năng, kỹ năng viết và kỹ năng viết chính tả ñã ñược nghiên
cứu dưới nhiều lĩnh vực như ngôn ngữ học, tâm lý học ngộn ngữ và cho ra ñời
nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau.
1.1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng
Vấn ñề kỹ năng ñã ñược các nhà tâm lý học nghiên cứu từ lâu dưới
nhiều góc ñộ khác nhau. Nhìn chung có hai hướng chính. Đó là: Hướng
nghiên cứu KN ở mức ñộ khái quát. Đại diện của hướng nghiên cứu này có:
P.Ia.Galperin, K.K.Platonov, P.V.Pêtropxki, V.X.Cudin….P.Ia.Galperin chủ
yếu ñi sâu vào vấn ñề hình thành tri thức, KN theo lý thuyết hình thành hành
ñộng trí tuệ theo giai ñoạn. K.K.Platonov thì trình bày khái quát ba khái niệm:
Tri thức, kỹ xảo, KN và mối quan hệ giữa chúng theo quan niệm của ông và
các nhà tâm lý khác. Hướng nghiên cứu KN ở mức ñộ cụ thể. Đây là hướng
nghiên cứu lớn về KN, gắn liền với nhiều nhà tâm lý lớn và trong nhiều hoạt
ñộng cụ thể như: KN hoạt ñộng sư phạm (A.A.Leonchive,…), KN lao ñộng
(V.V.Tsebbuseva, V.G.Look, E.A.Milerian…), KN học tập (G.X.kchiuc,
N.A.Menchinxcaia….)
1.1.2. Các nghiên cứu kỹ năng viết và kỹ năng viết chính tả
Kỹ năng viết và kỹ năng viết chính tả ñược nhiều tác giả khác nhau
nghiên cứu. Năm 1905, tác giả E.Javal (pháp) nghiên cứu và cho ra ñời tác
phẩm “Sinh lý học của việc dạy ñọc và viết”. Năm 2007 nhà xuất bản Đại học
Huế có biên dịch cuốn “Dạy ñọc viết cho tất cả học sinh ở Trường Tiểu học
và Chuyên biệt” của tác giả Kristin Bostelmann & Vivien Heller. Năm 1989

nhà xuất bản Giáo dục có biên dịch cuốn “Phương pháp dạy tiếng mẹ ñẻ –
Các nguyên tắc tâm lý của việc dạy chính tả” của Đ.N.Bôgôiavlenxki.


7

Nhiều tác giả ñã ñi sâu vào nghiên cứu liên quan tới vấn ñề kỹ năng
viết ở các khía cạnh như: Xây dựng phương pháp dạy viết chữ; quy trình dạy
viết chữ, quá trình dạy ñọc viết – thủ thuật viết……với các ñại biểu như
F.de.Saussure và L.Hiclmslev, E.N.Sokolova, Usinxki.
Trong nước cũng có nhiều công trình nghiên cứu tập trung chính vào
hướng nghiên cứu về KN viết và KN viết chính tả: luận án phó tiến sĩ khoa
học tâm lý của tác giả Dương Thiệu Hoa “Hình thành KN ñọc và viết Tiếng
Việt cho HS ñầu lớp 1” (1995), Lê Phương Nga có công trình “Phương pháp
dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”, Lê A với cuốn “Chữ viết và dạy chữ viết ở
tiểu học”, Nguyễn Đức Dương “Về chiến lược dạy chính tả” (Kỉ yếu hội nghị
khoa học – 1997), Hoàng Trọng Canh “Chữ quốc ngữ với vấn ñề luyện chính
tả ở trường phổ thông” (Ngữ học trẻ - 1996), Hà Quang Năng “Từ thực trạng
mắc lỗi của học sinh tiểu học, suy nghĩ về cách dạy học và SGK hiện nay”
(Kỉ yếu hội thảo khoa học – 1997).
Tóm lại các công trình lí luận và thực tiễn của tác giả trong và ngoài
nước ñã làm sáng tỏ nhiều vấn ñề về KN, KN viết – KN viết chính tả. Tuy
nhiên chưa có một công trình nào ñi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống về
vấn ñề KN viết chính tả của HS lớp 2, ñặc biệt việc nghiên cứu vấn ñề này
với khách thể là HS CPTTT khối lớp 2 học hòa nhập ở Trường Tiểu học Hải
Vân – TP Đà Nẵng.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1.Trẻ CPTTT
Trẻ CPTTT ñược ñịnh nghĩa khác nhau theo các tiêu chí khác nhau:
Theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ, theo mức ñộ thích ứng xã hội, theo

nguyên nhân, theo quan ñiểm tổng hợp.[17]
Theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ: A.Binet và T.Simon, 1905 ñã công
bố “trắc nghiệm trí tuệ” nhằm phân biệt trẻ học kém bình thường và học kém


8

do CPTTT. Trắc nghiệm này ñược sử dụng rộng rãi và theo trắc nghiệm này
trẻ có IQ dưới 70 là CPTTT. Trắc nghiệm này có những ưu ñiểm: khách quan,
tiến hành nhanh và dễ. Tuy nhiên nó cũng bộc lộ vô vàn những nhược ñiểm:
Đó là chỉ số IQ không phản ánh hết tiềm năng trí tuệ; IQ không tỷ lệ thuận
với khả năng thích ứng; do IQ bị chi phối bởi yếu tố văn hoá, ñiều kiện xã hội
dẫn ñến không chính xác.
Theo mức ñộ thích ứng xã hội: Benda, Mỹ, năm 1954 ñã ñưa ra khái
niệm CPTTT như sau: Người CPTTT là người không có khả năng xử lý các
vấn ñề của riêng mình, hoặc phải ñược dạy mới biết làm như vậy, họ nhu cầu
về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khoẻ của bản thân và sự chăm sóc
của cộng ñồng, là người không ñạt ñến cuộc sống ñộc lập. Theo cách tiếp cận
này cũng có những nhược ñiểm nhất ñịnh như sau: Có người gặp khó khăn ở
môi trường này nhưng không ở môi trường khác (yếu tố văn hoá); Tiêu chí
thích ứng khá mờ; Sự kém thích ứng có thể có nguyên nhân khác ngoài
CPTTT.
Theo nguyên nhân: Luria, nhà tâm lý học người Nga, 1966 ñưa ra cách
nhìn nhận: Trẻ CPTTT là trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào
thai hoặc trong những năm tháng ñầu ñời; Bệnh cản trở sự phát triển của não
do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần; Khả năng lĩnh
hội ý tưởng và tiếp nhận thực tế bị hạn chế. Tuy nhiên theo cách tiếp cận này
cũng có những hạn chế nhất ñịnh: Đó là một số người CPTTT nhưng không
phát hiện ñược những tổn thương, khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ.
Chính vì những hạn chế trên, ngày nay người ta tiếp cận theo quan ñiểm

tổng hợp. Hiệp hội Chậm phát triển tâm thần Mĩ (AAMR) và Sổ tay chẩn
ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) có ñịnh nghĩa trẻ
CPTTT theo cách tiếp cận này.


9

Theo Hiệp hội Chậm phát triển Tâm thần Mĩ (AAMR), 2002 cho rằng:
CPTTT là loại khuyết tật ñược xác ñịnh bởi những hạn chế ñáng kể về hoạt
ñộng trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kĩ năng nhận thức, xã hội và
kĩ năng thích ứng thực tế; Khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo Sổ tay chẩn ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-
IV), tiêu chí chẩn ñoán bao gồm:
• Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ ñạt gần 70
hoặc thấp hơn 70 trên một lần trắc nghiệm cá nhân.
• Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực
hành vi thích ứng sau: Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia ñình, các kỹ năng
xã hội/liên cá nhân, sử dụng các phương tiện cộng ñồng, tự ñịnh hướng, kỹ
năng học ñường , làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn.
• Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Và theo DSM-IV tiêu chí ñầu tiên là quan trọng nhất ñể chẩn ñoán.
Ở Việt Nam sử dụng khái niệm của DSM-IV và của AARM
1.2.2. Giáo dục hòa nhập
Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục trong ñó trẻ khuyết tật học
cùng với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi các em sinh
sống. [14]
1.2.3 Dạy học
Dạy học là một quá trình dưới sự lãnh ñạo, tổ chức, ñiều khiển của
người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ ñộng, biết tự tổ chức, tự ñiều
khiển hoạt ñộng nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm

vụ dạy học. [5]
Theo từ ñiển Tiếng Việt: “Dạy học là dạy ñể nâng cao trình ñộ văn hóa
và phẩm chất ñạo ñức theo chương trình nhất ñịnh” . [18]
1.2.4. Điều chỉnh


10

Điều chỉnh là sự thay ñổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện dạy học nhằm giúp trẻ phát triển tốt nhất phù hợp với những năng lực và
nhu cầu của trẻ. [2]
1.2.5. Kỹ năng viết chính tả
1.2.5.1. Kỹ năng
Có rất nhiều khái niệm về kỹ năng:
- Trong từ ñiển tâm lý học của A.V.Pêtrovxki và M.G.Jarosevxki chủ
biên năm 1990 cho rằng “Kỹ năng là phương thức thực hiện thông thạo hành
ñộng của chủ thể dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức, kỹ xảo ñã có. Kỹ năng
ñược hình thành bằng con ñường luyện tập, tạo cho con người khả năng thực
hiện hành ñộng không chỉ trong ñiều kiện quen thuộc mà cả trong ñiều kiện
ñã thay ñổi”.[18]
- Theo Từ ñiển Tiếng Việt “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận ñược trong một lĩnh vực nào ñó vào thực tế”. [19]
- Khái niệm kỹ năng của nhà tâm lý học Nga K.K.Platonov: “Kỹ năng
là khả năng của con người thực hiện một hoạt ñộng bất kỳ nào ñó hay các
hành ñộng trên cơ sở của kinh nghiệm cũ”[18], ñây là khái niệm công cụ
ñược chúng tôi sử dụng cho việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn kỹ năng trong
hoạt ñộng viết chính tả của HS CPTTT khối lớp 2.
1.2.5.2. Khái niệm viết chính tả
- Theo Từ ñiển Tiếng Việt “ Viết là vạch những ñường nét tạo thành
chữ” [19]

- Chữ viết là hệ thống ký hiệu bằng ñường nét ñặt ra ñể ghi tiếng nói và
có những quy tắc, quy ñịnh riêng.[12]
Chính tả là gì?
- Thuật ngữ chính tả hiểu theo nghĩa gốc là “phép viết ñúng” hoặc
“lối viết hợp với chuẩn”. Cụ thể, chính tả là hệ thống các quy tắc về cách viết


11

thống nhất cho các từ của một ngôn ngữ, cách viết hoa tên riêng, cách phiên
âm tên riêng nước ngoài, cách viết ñúng dấu câu…
- Chính tả là sự quy ñịnh có tính chất xã hội, nó không cho phép vận
dụng quy tắc một cách linh hoạt có tính chất sáng tạo cá nhân. [16]
Tóm lại, có thể hiểu kỹ năng viết chính tả là khả năng vận dụng những
tri thức và hiểu biết ñã có vào trong hoạt ñộng viết chính tả. Hình thành cho
học sinh kỹ năng viết chính tả nghĩa là giúp học sinh viết ñúng chính tả theo
quy ñịnh có tính chất xã hội.
1.3. Những vấn ñề lí luận về dạy học hòa nhập cho CPTTT
1.3.1. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu
của trẻ CPTTT
Mục ñích của việc ñiều chỉnh: ñiều chỉnh sẽ giúp cho trẻ có hứng thú
học tập và học tập có hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối ña các kiến thức và kỹ
năng hiện có ñể lính hội những tri thức và kỹ năng mới; tránh những bất cập
giữa những kỹ năng hiện có của trẻ và những nội dung giáo dục của phổ
thông; nâng cao tính tương hợp giữa cách học của trẻ và phương pháp giảng
dạy của giáo viên; bù trừ những lệch lạc về tinh thần, về cảm giác và hành vi.
[2]
Các phương pháp ñiều chỉnh: trên cơ sở những ñặc ñiểm khác nhau
về khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung của môn học, bài
học, có thể áp dụng một trong các cách ñiều chỉnh sau ñây trong lớp học hòa

nhập
+ Phương pháp ñồng loạt
Những học sinh cần chăm sóc cá biệt có thể tham gia vào các hoạt
ñộng học tập thường xuyên của lớp học băng cách làm việc như mọi học sinh
khác. Điều chỉnh ñược tiến hành cho mọi trẻ căn cứ vào mục tiêu và nội dung
của bài học. Thông thường, khi xây dựng mục tiêu cho một bài dạy giáo viên


12

thường căn cứ vào yêu cầu của bài học. Trên cơ sở những mục tiêu cụ thể
này, giáo viên thiết kế các hoạt ñộng nhằm hoàn thành các mục tiêu ñã ñặt ra.
Các thiết kế này thường mang tính chủ quan của giáo viên. Do vậy, trong quá
trình tiến hành bài dạy, giáo viên sẽ gặp những tình huống như: những gì giáo
viên muốn trẻ học trẻ ñã biết trước rồi, do vậy mục tiêu cung cấp kiến thức
cần phải ñiều chỉnh sang mục tiêu nâng cao; hoặc mục tiêu ñưa ra quá cao so
với trẻ trong buổi học nên cần hạ thấp mức ñộ cho phù hợp. Cách ñiều chỉnh
này dựa trên cơ sở các mức ñộ nhận thức của mô hình Bloom.
+ Phương pháp ña trình ñộ
Trẻ khuyết tật cùng trẻ bình thường tham gia vào một bài học nhưng
với mục tiêu học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết
tật. Cách ñiều chỉnh này dựa trên cơ sở mô hình nhận thức của Bloom. Ví dụ
trẻ bình thường ở mức ñộ viết một ñoạn văn tả cảnh biển dựa vào các câu hỏi
ñã gợi ý trong SGK, thì ñối với trẻ khuyết tật chỉ yêu cầu trả lời các câu hỏi
gợi ý trong SGK.
+ Phương pháp trùng lặp giáo án
Điều chỉnh này dành cho những trẻ có khó khăn chưa hoàn toàn tham
gia tất cả các hoạt ñộng theo mục ñích chung của lớp học. Trẻ khuyết tật và
trẻ bình thường cùng tham gia những hoạt ñộng chung của bài học nhưng theo
mục tiêu riêng trên cơ sở kế hoạch giáo dục cá nhân. Ví dụ như khi dạy về số,

với học sinh bình thường cần ñếm và thực hiện các phép tính, trẻ có khó khăn
chỉ cần nhận biết các loại tiền ñể mua bán.
+ Phương pháp thay thế
Trẻ khuyết tật cùng ngồi chung với trẻ bình thường trong giờ học
nhưng học theo hai chương trình khác nhau. Ví dụ trong giờ học, trẻ bình
thường học học làm bài về tìm số bị chia, trẻ khuyết tật có thể học cách nhận
biết tên gọi các thành phần và kết quả của phép chia....Đây là phương pháp


13

ñược sử dụng trong lớp học có trẻ khuyết tật ñiển hình mà trẻ không theo kịp
chương trình chung.
Các hình thức ñiều chỉnh:
- Thay ñổi hình thức hoạt ñộng của học sinh: Căn cứ vào khả năng và
sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung và thời ñiểm của bài học, giáo viên cần
ñưa ra các dạng hoạt ñộng cho phù hợp với học sinh. Có thể tổ chức các hoạt
ñộng theo hình thức sau: hoạt ñộng theo lớp, hoạt ñộng theo nhóm, hoạt ñộng
theo từng ñôi, học qua sự giúp ñỡ của bạn bè.
- Thay ñổi hình thức giảng dạy của giáo viên: nhiều khi việc ghi nhớ
kiến thức của trẻ không phải chỉ thông qua việc giảng giải, hướng dẫn của
giáo viên mà còn ñược thông qua các hoạt ñộng khác như: tổ chức hoạt ñộng
vui chơi, tổ chức các giờ thực hành, tổ chức các giờ học ngoài trời....
- Thay ñổi phong cách giảng dạy của giáo viên: Trong dạy học giáo
viên cần thay ñổi cách truyền ñạt hay phong cách giảng dạy. Phải có giọng
nói khôi hài giúp trẻ hứng thú học tập.
- Vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau: Giáo viên cần biết
vận dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau, ñúng lúc,
ñúng chỗ, phù hợp với nội dung và ñối tượng, thể hiện ñược nghệ thuật và
phong cách sư phạm.

- Thay ñổi nội dung, yêu cầu và tiêu chí ñạt thành công của trẻ: Mỗi
học sinh có nhu cầu và khả năng khác nhau. Do ñó khi giảng dạy giáo viên
giao nhiệm vụ và bài tập, giáo viên cần ñảm bảo cho học sinh có thể hoàn
thành ñược. Cùng một nhiệm vụ nhưng tùy thuộc vào khả năng của mỗi trẻ
mà giao những phần việc khác nhau. Cùng một nội dung nhưng khác nhau về
thời gian, số lượng và mức ñộ của kiến thức.
- Thay ñổi cách trợ giúp: trực tiếp – gián tiếp, gần – xa, nhiều – ít,.....
Những nội dung cần ñiều chỉnh:


14

- Thời gian:
+ Tăng, giảm thời gian
+ Thường xuyên thay ñổi các hoạt ñộng
+ Nghỉ giải lao sau mỗi hoạt ñộng
+ Giao các bài tập ñể học sinh về nhà chuẩn bị trước
- Môi trường trong lớp học
+ Có chỗ ngồi ưu tiên
+ Sắp xếp lại phòng học
+ Làm giảm thiểu các tác ñộng bên ngoài gây mất tập trung như tiếng
ồn…
- Những vấn ñề cần ñiều chỉnh trong các môn học
+ Điều chỉnh cách học tập trong các môn học
+ Các biện pháp tiến hành giảng dạy: áp dụng chương trình học chuyên
biệt, cho học sinh ghi chép, minh họa bằng mô hình, áp dụng những kỹ thuật
giảng dạy ñể lôi cuốn học sinh, nhấn mạnh những thông tin quan trọng, giảm
hình thức ñọc bài tập.
- Các biện pháp tự quản: thời khóa biểu hàng ngày, thường xuyên kiểm
tra học sinh, dạy phương pháp học, cho học sinh nhắc lại những vấn ñề ñã

ñược hướng dẫn, có kế hoạch ñể tổng hợp và khái quát kiến thức, dạy cách
ứng xử phù hợp với hoàn cảnh.
- Kiểm tra bằng nhiều hình thức: kiểm tra nói, nghe băng, xem tranh
ảnh, ñọc bài kiểm tra cho học sinh, kiểm tra từng bài ngắn, giới hạn thêm thời
gian.
- Tài liệu và học liệu: sắp xếp các tư liệu trong sách, các bài khóa trong
băng và các tài liệu khác, các bài khóa trọng tâm, sử dụng tài liệu bổ trợ, các
phương tiện hỗ trợ cho việc ghi chép, …


15

- Giao bài tập: chỉ dẫn từng bước cụ thể, rõ ràng, hỗ trợ dưới dạng viết
các chỉ dẫn bằng lời nói, những bài tập ngắn và không quá khó, học nhóm, sử
dụng ña phương tiện.
- Những biện pháp kích thích, ñộng viên học sinh học tập: tiếng nói, cử
chỉ ñiệu bộ, ñộng viên kịp thời trẻ trong những trường hợp cụ thể, tăng cường
tính sáng tạo, vận dụng ñiểm mạnh và sở thích của trẻ.
1.3.2. Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả
Trong dạy học hòa nhập, nhiệm vụ ñược ñặt ra là: trẻ khuyết tật có thể
học ñược cùng với trẻ bình thường khác, mà không làm ảnh hưởng tới lớp
học. Việc dạy học hòa nhập có những nét ñặc thù riêng. Thứ nhất, trẻ khuyết
tật phải ñược học chung bài học theo phân phối chương trình hay kế hoạch
dạy học ñược quy ñịnh trong chương trình quốc gia. Chương trình phổ thông
ñược coi là pháp lệnh của mỗi quốc gia, ñòi hỏi những kiến thức, kĩ năng
chuẩn mực mà học sinh cần phải nắm bắt ñược sau mỗi bậc học, năm học
thậm chí mỗi bài học, giờ học và phải có thái ñộ nhất ñịnh. Căn cứ vào "ñầu
ra mong muốn" các kiến thức, kĩ năng ñược sắp xếp theo một trật tự nhất
ñịnh, thể chế qua các tư liệu học tập: sách giáo khoa, các phiếu bài tập, các
phương tiện,... trong các môn học, ñể ñạt mục tiêu chung. Thứ hai, trẻ khuyết

tật cần học theo chương trình riêng, ñược xây dựng với những mục tiêu, kế
hoạch cụ thể ñược thể hiện trong sổ theo dõi tiến bộ của học sinh. Như vậy,
khi thiết kế kế hoạch bài học, giáo viên cùng một lúc phải lựa chọn, xem xét
cả hai loại chương trình quốc gia và cá nhân. Khi xây dựng kế hoạch giờ học
hoà nhập, giáo viên thiết kế chung cho cả lớp, sau ñó mới tiến hành ñiều
chỉnh các hoạt ñộng cho phù hợp với cá nhân trẻ khuyết tật. Việc làm này,
thường mất nhiều thời gian, mà nhiều khi không ñáp ứng ñược cho cả trẻ bình
thường và trẻ khuyết tật nên phải làm ñi làm lại. Để bài học hoà nhập ñược
thiết kế có thể sử dụng ngay, tránh làm mất thời gian, giáo viên cần sử dụng


16

cách thiết kế bài học hoà nhập theo cách tiếp cận tổng thể. Thiết kế tổng thể là
khái niệm ñể chỉ việc tính trước các kết quả và môi trường ñể khi thực hiện
bài học, giáo viên ñã có sẵn các giải pháp dự kiến cho từng nội dung hoạt
ñộng của cả trẻ bình thường và trẻ khuyết tật. Vận dụng mô hình Bloom vào
thiết kế và tiến hành bài học. [15]
Trong bài học, mỗi học sinh có thể ñạt ñến một mức ñộ nhận thức nhất
ñịnh. mức ñộ ñạt ñược ñó biểu hiện qua những hành vi và hoạt ñộng cụ thể.
Những mức ñộ trải từ thấp ñến cao và những hành vi ñiển hình tương ứng với
mức ñộ ñó ñược thể hiện trong mô hình nhận thức Bloom. Đây là một công
cụ quan trọng giúp giáo viên biên soạn và tiến hành bài học có hiệu quả.
Tiến trình thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả, theo tiếp
cận tổng thể
Sơ ñồ thiết kế bài học theo tiếp cận tổng thể

Hiểu năng lực và nhu cầu , sở thích của trẻ.
Trẻ ñã có gì trước bài học?
Trẻ cần có gì sau khi kết thúc bài học?
Trẻ học theo cách nào?
Lựa chọn
Mục tiêu
Nội dung và
phương
pháp dạy
Tiến hành giờ dạy
Mở bài
Giải quyết vấn ñề
Kết thúc bài học


Đánh giá
kết quả
học tập
Biết
Hiểu
Áp dụng

Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá


17



Tìm hiểu năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ.
Xác ñịnh mục tiêu, lựa chọn nội dung và phương pháp tiến hành bài
học
Xác ñịnh nội dung bài học
Xác ñịnh, sắp xếp các hoạt ñộng dạy – học và phương pháp tiến hành
Thiết kế tiến trình giờ học.
Cấu trúc của bất kì giờ học nào cũng gồm các khâu: mở bài, giải quyết
bài và kết thúc bài. Toàn bộ các khâu ñều phải bám sát theo mục tiêu, hướng
vào mục tiêu. Tuy nhiên, nhiệm vụ của mỗi khâu lại có những ñiểm khác
nhau.
Đặc biệt khi giải quyết bài học giáo viên cần lưu ý ñể ñảm bảo khâu
này có hiệu quả trong giờ học hào nhập: giải thích có hiệu quả, sử dụng bảng
có hiệu quả, mô hình hóa các kiến thức, thu nhận phản hồi của học sinh,
khuyến khích các hành vi có thể quan sát ñược của học sinh, giáo viên cần
xem xét thông tin phản hồi, giáo viên ra quyết ñịnh ñiều chỉnh, giáo viên tạo
ñộng cơ học tập của học sinh ñặc biệt là trẻ khuyết tật, khuyến khích trẻ
khuyết tật tham gia tích cực vào quá trình
1.4 Những vấn ñề lí luận về dạy học cho HS CPTTT học hòa nhập trong
phân môn Chính tả
1.4.1. Một số ñặc ñiểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ ảnh hưởng ñến
việc rèn kỹ năng viết chính tả

Đặc ñiểm cảm giác, tri giác
- Tính nhạy cảm chậm và hạn chế: Trong cùng một thời gian nhất ñịnh
thì khối lượng ñối tượng mà trẻ CPTTT quan sát ñược ít hơn so với trẻ bình
thường.


18

- Tính không phân biệt thể hiện rõ: Không ñọc ñược nét mặt, nội dung
tranh, phân biệt vật gần giống nhau kém…ñặc biệt khi viết chính tả trẻ
CPTTT phân biệt các âm, các vần gần giống nhau, trẻ thường gặp khó khăn,
thường viết sai chính tả.
- Thụ ñộng trong cảm giác, tri giác: Không cố nhận ra các chi tiết,
thuộc tính trong sự vật, xem ảnh ngược không nhận ra, tính ổn ñịnh của hình
ảnh tri giác kém.
Đặc ñiểm chú ý
- Mức ñộ phát triển chú ý của trẻ CPTTT thấp, khó tập trung chú ý
trong thời gian dài, dễ bị phân tán chú ý.
- Khó tập trung cao vào các chi tiết.
- Kém bền vững, thường xuyên chuyển từ hành ñộng chưa hoàn thành
sang hoạt ñộng khác.
- Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn ñợi ñến
lượt khó liềm chế phản ứng.
- Đỉnh cao chú ý và thời gian chú ý của trẻ CPTTT kém hơn nhiều so
với trẻ bình thường.
Đặc ñiểm trí nhớ
- Hiểu chậm cái mới, quên nhanh cái vừa tiếp thu ñược. Quá trình ghi
nhớ chậm chạp, không bền vững, không ñầy ñủ và thiếu chính xác. Dễ quên
cái gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu mong ñợi của trẻ.
- Ghi nhớ dấu hiệu bên ngoài sự vật tốt hơn bên trong, khó nhớ những

gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ lôgic.
- Có khả năng ghi nhớ móc, khó ghi nhớ ý nghĩa. Trẻ có thể nhắc lại
từng từ, từng câu riêng biệt trong một ñoạn/câu chuyện nhưng khó có thể tóm
tắt ý nghĩa hay ý chính của ñoạn/cốt chuyện.
Đặc ñiểm tư duy


19

- Tư duy trẻ CPTTT chủ yếu ở hình thức tư duy cụ thể, vì vậy trẻ gặp
khó khăn trong việc thực hiện nhiệm vụ và nắm bắt khái niệm.
- Tư duy thường biểu hiện tính không liên tục, khi bắt ñầu thực nhiệm
vụ thì làm ñúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi. Do ñó, trẻ
cần có chế ñộ nghỉ ngơi xen kẽ giữa các hoạt ñộng, giao việc vừa sức, tránh
kích thích mạnh dẫn ñến các hành vi không mong muốn.
- Tư duy lôgic kém: Trẻ thường không vận dụng ñược các thao tác tư
duy ñối với các hành ñộng trí tuệ. Không ñịnh hướng ñược trình tự trước khi
thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn các bước. Trẻ khó vận dụng
những kiến thức học ñược vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì
vậy ñối với dạng bài tập chính tả âm vần, giáo viên nên cho học sinh hoạt
ñộng nhóm cùng với các bạn.
- Tư duy trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận
xét: Trong các hoạt ñộng hay thực hiện nhiệm vụ trẻ thường khó xác ñịnh cái
gì là ñúng hay sai nên thường dẫn ñến việc khó ñiều khiển ñược hành vi của
mình.
Đặc ñiểm ngôn ngữ
Ngôn ngữ trẻ CPTTT phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường cùng
ñộ tuổi như:
- Vốn từ: ít, nghèo nàn. Từ tích cực ít, từ thụ ñộng nhiều.
- Phát âm: thường sai, phân biệt kém.

- Ngữ pháp: nói sai ngữ pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, ñộng từ...;
Thường sử dụng câu ñơn. Không nắm ñược quy tắc ngữ pháp; quy tắc chính
tả như quy tắc viết hoa tên riêng; quy tắc về dấu thanh.....
- Trẻ nói ñược nhưng không hiểu nói cái gì.
- Nhớ từ mới lâu, chậm
- Viết, ñọc lẫn dòng, bỏ dòng, viết chữ nguệch ngoạc


20

Ví dụ như trường hợp em Hồng lớp 2/ 3 phát âm thường sai; tri nhận âm
không chính xác (học sinh nghe giáo viên phát âm và phát âm lại còn sai),
không thể ñánh vần và ñọc từ, không nhớ cách ñọc bảng chữ cái, cũng như
cách viết. Chậm phản ứng với lời nói của người khác, nghe chậm. Chính vì
ñiều này ñã ảnh hưởng ñến khả năng viết chính tả của em. Em không thể ñọc
ñược bài chính tả, không thể nghe và viết kịp với tốc ñộ như học sinh bình
thương, em chỉ có thể luyện tập theo mẫu bảng chữ cái mà giáo viên ñã viết
sẵn.
Đặc ñiểm tình cảm, xúc cảm
Ở trẻ CPTTT xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác
nhau: tự vệ- công kích, tự vệ- thụ ñộng, quá trẻ con. Ví dụ như em Nhi lớp 2/
1 hay khóc hay giận dỗi trong giờ học, không chịu học nếu cô không giải
quyết như việc mất bút, không tìm thấy vở....
Trẻ thường ngại lao ñộng, khả năng ñồng cảm kém.
Trẻ thường không có khái niệm về bản thân, người khác và khó thiết
lập mối quan hệ với người khác.
Đặc ñiểm hành vi
Trẻ CPTTT thường có những hành vi bất thường sau:
- Hành vi hướng ngoại: là hành vi ñược biểu hiện theo xu hướng bên
ngoài. Những hành vi này thường gây rất nhiều phiền nhiễu cho giáo viên và

những người xung quanh: rối loạn tăng ñộng/giảm tập trung (AD/HD), hành
vi sai trái,....Ví dụ như em Nhung lớp 2/ 1 hành vi biểu hiện theo xu hướng
bên ngoài làm việc tùy ý thích, thích thì viết chính tả không thích thì chọc phá
bạn bên cạnh, trong giờ học ñi lại tự do trong lớp
- Hành vi hướng nội: Là hành vi ñược biểu hiện theo xu hướng vào bên
trong. Những hành vi này thường không gây phiền nhiễu nhiều cho giáo viên


21

và những người xung quanh: trầm cảm, thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ,....Trẻ ngồi
học rất trật tự song không hiểu gì.
Đặc ñiểm vận ñộng
Một số trẻ CPTTT còn gặp khó khăn trong các vận ñộng tinh khi viết
chính tả như cử ñộng cổ tay cứng, chưa mềm mại, nên khi viết chữ thường sai
về ñộ cao, nét móc chưa ñúng (như chữ s), hay viết thiếu nét, thừa nét, ñưa
nét không thẳng hoặc chữ rất xấu (chữ viết quá to hoặc quá bé so với quy
ñịnh)....Ví dụ như trường hợp em Hồng lớp 2/3 chỉ mới tập viết ñược bằng
bút chì, chữ viết quá to so với quy ñịnh, ñưa nét không thẳng.
1.4.2. Môi trường giáo dục hòa nhập trẻ CPTTT
Yếu tố môi trường có ý nghĩa quyết ñịnh trong việc giáo dục trẻ CPTTT.
Hơn nữa, nhờ việc tổ chức môi trường, tổ chức các hoạt ñộng trong môi
trường và thông qua những tác ñộng trong các mối quan hệ tương tác mà
người giáo viên có thể kiểm soát, nâng cao ñược kết quả học tập của trẻ
CPTTT.
Khi phân tích ảnh hưởng của môi trường hòa nhập nói chung và môi
trường lớp học hòa nhập, theo nghiên cứu của các tác giả trên, về phương
diện tích cực thì môi trường hòa nhập tạo những cơ hội cho trẻ khuyết tật
cũng như trẻ CPTTT: ñược tương tác với những trẻ bình thường khác, có
những mẫu hành vi tích cực, học tập lẫn nhau, ñược chấp nhận là thành viên,

tạo sự thay ñổi tích cực ñối với những trẻ bình thường. Đây là tiền ñề ñể trẻ
khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT hòa nhập cuộc sống cộng ñồng sau
này.[18]
Theo các chuyên gia nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật thì môi trường
giáo dục hòa nhập có những ảnh hưởng tích cực ñối với trẻ CPTTT trên
những phương diện sau: xóa bỏ mặc cảm, giao tiếp phát triển nhanh, phát
triển tính ñộc lập, học ñược nhiều hơn.


22

Như vậy, môi trường hòa nhập trong lớp học tạo cho trẻ có ñược những
cơ hội học tập lẫn nhau.
1.4.3. Dạy học kỹ năng viết chính tả cho trẻ CPTTT
1.4.3.1. Vị trí dạy học phân môn chính tả ở Tiểu học
Phân môn chính tả trong nhà trường giúp học sinh hình thành năng lực
và thói quen viết ñúng chính tả, nói rộng hơn là năng lực và thói quen viết
ñúng Tiếng Việt văn hóa, Tiếng Việt chuẩn mực. Vì vậy phân môn chính tả
có vị trí quan trọng trong cơ cấu chương trình môn tiếng Việt nói riêng, các
môn học trường phổ thông nói chung.
Ở bậc tiểu học, phân môn chính tả càng có vị trí quan trọng. Bởi vì giai
ñoạn tiểu học là giai ñoạn then chốt trong quá trình hình thành kỹ năng chính
tả cho học sinh. Không phải ngẫu nhiên mà ở tiểu học, chính tả ñược bố trí
thành một phân môn ñộc lập (thuộc môn Tiếng Việt), có tiết dạy riêng. Trong
khi ñó ở THCS và THPT, Chính tả ñược dạy xen kẽ trong các tiết thực hành ở
phân môn tập làm văn, chứ không tồn tại với tư cách là một phân môn ñộc lập
như ở Tiểu học.
Tầm quan trọng của phân môn chính tả còn thực hiện nhiệm vụ nặng nề
hiện nay – khắc phục tình trạng viết sai chính tả phổ biến ở học sinh.[12]
1.4.3.2. Mục tiêu của phân môn Chính tả ở Tiểu học

Cụ thể hóa mục tiêu của phân môn Tiếng Việt, phân môn Chính tả
nhằm hình thành ở học sinh kĩ năng sử dụng Tiếng Việt, trong ñó ñặc biệt chú
ý tới kĩ năng viết (có kết hợp kỹ năng nghe). Bên cạnh ñó, Chính tả cung cấp
cho học sinh một số kiến thức về chữ viết như: cấu tạo chữ, vị trí dấu thanh,
quy tắc chính tả...Phân môn chính tả còn góp phần rèn cho học sinh các thao
tác tư duy như phân tích, tổng hợp, thay thế, bổ sung, so sánh, khái quát
quát..., cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ giản về tự nhiên, xã hội, về
con người, văn hóa, văn học Việt Nam và nước ngoài, ñể từ ñó bồi dưỡng


23

lòng yêu cái ñẹp, cái thiện, lòng trung thực, lòng tốt, lẽ phải và sự công bằng
trong xã hội; góp phần hình thành lòng yêu mến Tiếng Việt và thói quen giữ
gìn sự trong sáng của Tiếng Việt.[16]
1.4.3.3. Nhiệm vụ của phân môn Chính tả ở Tiểu học
Phân môn chính tả có nhiệm vụ chủ yếu sau ñây: [8]
- Giúp học sinh nắm vững các quy tắc chính tả và hình thành kỹ năng
chính tả. Nói cách khác, phân môn Chính tả có nhiệm vụ giúp học sinh hình
thành năng lực và thói quen viết ñúng chính tả: viết ñúng chữ ghi âm ñầu, âm
chính , âm cuối, thanh ñiệu, viết ñúng tên người, tên ñịa lí, tên cơ quan, tổ
chức trong và ngoài nước, các từ phiên âm nước ngoài, cách sử dụng ñúng
dấu câu, tiến tới viết ñẹp, viết nhanh
- Kết hợp luyện tập chính tả với việc rèn luyện cách phát âm, củng cố
nghĩa của từ, trau dồi về ngữ pháp Tiếng Việt, góp phần rèn luyện một số thao
tác tư duy (nhận xét, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ...)
- Rèn cho học sinh một số phẩm chất như tính cẩn thận, tinh thần
trách nhiệm với công việc, óc thẩm mỹ...; bồi dưỡng cho các em lòng yêu quý
Tiếng Việt và chữ viết Tiếng Việt.
1.4.3.4. Nội dung dạy học trong phân môn chính tả lớp 2

1.4.3.4.1. Chính tả ñoạn bài
- Nội dung: Bài chính tả ở lớp 2 ñược trích (hoặc tóm tắt) từ bài tập ñọc
trước ñó, hoặc là nội dung biên soạn mới (ñộ dài khoảng 50 chữ) phù hợp với
chủ ñiểm ñang học.
- Hình thức: Có 2 hình thức chính tả ñược sử dụng ở lớp 2 là chính tả
nhìn – viết (tập chép) và chính tả nghe – viết. Độ dài mỗi bài khoảng 50 tiếng
(chữ), (Ở học kì I, số bài chính tả ở hai hình thức chiếm tỉ lệ ngang nhau; ở
học kỳ II, hình thức chính tả nghe – viết chiếm tỉ lệ nhiều hơn – khoảng 60%).
[8]


24

1.4.3.4.2. Chính tả âm, vần
- Nội dung: Học sinh ñược luyện viết tiếng có âm vần dễ viết sai chính
tả do không nắm vững quy tắc của chữ quốc ngữ (c/k, g/gh, ng/ngh,
ia/ya/iê/yê....) hoặc do ảnh hưởng của cách phát âm ñịa phương (l/n, tr/ch, s/x,
r/d/gi – ñối với ñịa phương phía Bắc; an/ang, ac/at, dấu hỏi, dấu ngã – ñối với
các ñịa phương Nam Trung Bộ và Nam Bộ).
Các bài tập luyện viết những tiếng dễ viết sai do cách phát âm ñịa
phương bao giờ cũng là loại bài tập lựa chọn. Số hiệu của các bài tập lựa chọn
ñược ñặt trong ngoặc ñơn. Mỗi bài tập lựa chọn gồm 2 hoặc 3 bài tập nhỏ ñặt
ký hiệu là a, b hay c, mỗi bài tập nhỏ dành cho một vùng phương ngữ nhất
ñịnh
Giáo viên sẽ căn cứ vào ñặc ñiểm phát âm và thực tế viết chính tả của
mỗi lớp hoặc mỗi học sinh mà chọn bài tập nhỏ thích hợp cho các em. Giáo
viên cũng có thể thay những bài tập này bằng các bài tập do mình tự biên
soạn hợp hơn với học sinh ñịa phương. [8]
- Hình thức: Hình thức bài tập chính tả âm, vần rất phong phú và ña
dạng. Nội dung bài tập mang tính tình huống và thể hiện rõ quan ñiểm giao

tiếp trong dạy học. Một số hình thức bài tập thường gặp như:
+ Điền kí hiệu vào chỗ trống ñể hoàn chỉnh một tiếng.
Ví dụ: Điền vào chỗ trống c hay k ?
......im khâu, .....ậu bé, ......iên nhẫn, .....bà ......ụ
+ Điền tiếng vào chỗ trống ñể hoàn chỉnh một từ.
Ví dụ: Em chọn chữ nào trong ngoặc ñơn ñể ñiền vào ô trống?
(lịch, nịch) quyển ........, chắc ........
+ Điền kí hiệu, tiếng hay từ vào chỗ trống ñể hoàn chỉnh một câu thơ,
câu văn.
Ví dụ: Điền vào chỗ trống r hay d ?


25

Lời ve kim .....a diết
Xe sợi chỉ âm thanh
Khâu những ñường rạo .....ực
Vào nền mây trong xanh.
+ Tìm trong và ngoài bài ñọc những tiếng chứa các âm, vần dễ lẫn.
Ví dụ: Thi tìm những tiếng chỉ khác nhau ở vần ao hoặc au
1.4.3.5 Phương pháp dạy viết chính tả lớp 2
Phương pháp phân tích ngôn ngữ
Phương pháp phân tích ngôn ngữ bao gồm các thao tác phân tích và
tổng hợp. Ở phân môn chính tả, thao tác phân tích thể hiện ở việc phân tích
cấu tạo của chữ (ghi tiếng), cách ñọc các âm, vần khó hay dễ lẫn; giải thích
nghĩa của tiếng/ từ.....tạo ñiều kiện cho việc viết ñúng chính tả. Phân tích còn
là so sánh sự tương ñồng, khác biệt về âm, nghĩa và chữ của các từ ngữ có
trong bài. Việc phân tích giúp học sinh khắc sâu ghi nhớ và hiểu sâu sắc về
hiện tượng chính tả.
Ví dụ như:

Khi viết tiếng “làng” học sinh dễ lẫn lộn với tiếng “làn”, giáo viên yêu cầu
học sinh phân tích cấu tạo hai tiếng này:
- làng = l + ang + thanh huyền
- làn = l + an + thanh huyền.
So sánh ñể thấy sự khác nhau: Tiếng “làng” có âm cuối là “ng”,
tiếng “làn” có âm cuối là “n”. Học sinh ghi nhớ ñiều này, khi viết, các
em sẽ không viết sai.
Ngược lại với phân tích là tổng hợp. Các thao tác tổng hợp thể hiện
trong việc khái quát các hiện tượng chính tả thành quy tắc chính tả hoặc thành
các mẹo chính tả cho học sinh dễ nhớ, dễ viết. Thao tác phân tích, tổng hợp