MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬNTHỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬTLÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO “

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN
TRƢỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
PHẠM
***
NGUYỄN THẾ
CHUNG
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG
NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP

VẬT
LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG
CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO
DỤC
THÁI NGUYÊN –
2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVL: Bài tập Vật lý
ĐC: Đối chứng
GV: Giáo viên

HS: Học sinh
LH: Lĩnh hội
MT: Mục tiêu
PP:
Phƣơng
pháp
TN: TShực nghiệm
TNSP: Thực nghiệm
sƣ
phạm
TTC: Tính tích cực
TC: Tích cực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
LỜI CẢM
ƠN
Em xin chân thành cảm ơn: PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình
h
ƣ
ớng
dẫn và giúp đỡ để Em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn: các thày cô giáo thuộc tổ PP dạy hoc, khoa
vật lý đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành
luận văn này.
En xin chân thành cảm ơn các thày cô giáo khoa sau Đại học đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành chƣơng trình học và hoàn thành luận
văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban Giám Hiệu, GV, HS các
tr
ƣ
ờng
THPT:
Sơn Động số I, Sơn Động số II, Lục Ngạn I của tỉnh Bắc Giang đã cộng tác,
giúp đỡ chúng tôi trong công tác điều tra, tìm hiểu thực tế giáo dục cũng
nh
ƣ
trong công tác TNSP.
Thái Nguyên tháng 08 năm 2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
MỞ ĐẦU
MỤC LỤC
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1
II. ĐỐI
TƢỢNG
NGHIÊN CỨU

3
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN
CỨU
3
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3

V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

4
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ
TÀI
4
VII.
PHƢƠNG
PHÁP NGHIÊN
CỨU
4
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ
TÀI
4
Chƣơng
I.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 5
1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của
(HS)
5
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS

5
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 7
1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS 13
1.2. Dạy học theo
h
ƣ
ớng
phát huy TTC hoạt động nhận thức của

HS
15
1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy
học


15
1.2.2. Dạy học theo
h
ƣ
ớng
phát huy TTC hoạt động nhận thức của
HS
20
1.2.3. Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học
tập của
HS


23
1.3. Bài tập vật lý và thực trạng dạy học vật lý, bài tập vật lý ở
tr
ƣ
ờng
trung
học phổ thông miền núi hiện
nay


39

1.3.1. Bài tập vật lý

39
1.3.2. Thực trạng dạy học vật lý và BTVL ở các
tr
ƣ
ờng
THPT miền
núi
45
KẾT LUẬN
CHƢƠNG I
51
Chƣơng
2. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN
LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN QUANG HÌNH HỌC (VẬT LÝ
LỚP 11 NÂNG
CAO)
52
2.1. Việc lựa chọn và sử dụng phối hợp các
phƣơng
pháp dạy học nhằm phát
huy TTC hoạt động học tập của HS trong giờ giải BTVL 52
2.2. Lựa chon bài
tập


53
2.3.
H

ƣ
ớng
dẫn giải bài tập để phát huy TTC hoạt động nhận thức của
HS 56
2.3.1. Sơ đồ định
hƣớng
khái quát để giải bài tập vật lý 56
2.3.2.
H
ƣ
ớng
dẫn học sinh
thƣc
hiên
bƣơc
hai : phân tích hiện
tƣợng
và lập kế
hoạch
giải


65
2.4. Tổ chức giờ giải BTVL cho học
sinh


70
2.4.1. Tổ chức giờ giải bài tập củng cố kiến thức mới 71
2.4.2. Tổ chức giờ luyện tập giải bài tập vật

lý
71
2.5. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi trong giờ
giải bài tập vật lý của phần hai – Quang hình học - Vật lý 11 nâng
cao
73
2.5.1. Phân tích hệ thống kiến thức phần “ Quang hình học” trong chƣơng
trình vật lý phổ thông

73
2.5.2. Thực trạng giải dạy bài tập phần quang hình học hiện nay 76
2.5.3.
Lựa

chọn

hệ

thống

các

bài

tập

vận

dụng

kiến

thức

phần

quang
hình

học 77
2.5.4. Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập phần quang hình học 77
2.5.5
H
ƣ
ớng
dẫn học sinh giải bài tập

84
KẾT LUẬN
CHƢƠNG
II

133
Chƣơng
III. THỰC NGHIỆM
SƢ
PHẠM


134

3.1. Mục đích của thực nghiệm
sƣ
phạm (TNSP) 134
3.2 Nhiệm vụ của
TNSP


134
3.3. Đối
tƣợng
và cơ sở
TNSP


134
3.4.
Ph
ƣ
ơng
pháp
TNSP


135
3.5
Phƣơng
pháp đánh giá kết
quả

136
3.5.1. Dựa trên sự quan sát những biểu hiện của tính tích cực và những kết
quả trong học tập của học sinh

136
3.5.2. Kết quả định
lƣợng
của các bài kiểm
tra


136
3.6. Tiến hành
TNSP


137
3.7. Kết quả và xử lý kết quả TNSP

137
3.7.1. Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích
cực
137
3.7.2. Kết quả của các lần kiểm
tra


138
KẾT LUẬN
CHƢƠNG

III


148
KẾT LUẬN
CHUNG


149
KẾT LUẬN
CHUNG


149
TÀI LIỆU THAM
KHẢO
151
Phụ lục 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GV VẬT LÝ

154
Phụ lục 2 : PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC
SINH


156
Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA

158
Phụ lục 4: HỆ THỐNG BÀI TẬP
ĐƢỢC

LỰA CHỌN ĐỂ SỬ
DỤNG
158
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN
TRƢỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
PHẠM
***
Nguyễn Thế
Chung
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG
NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP
VẬT
LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG
CAO
Chuyên ngành: Lý luận và
Ph
ƣ
ơng
pháp dạy hoc vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ng
ƣ
ời

h

ƣ
ớng
dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình
Thái Nguyên -
2009
MỞ
ĐẦU
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹ

thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát
triển của xã hội, nâng cao đời sống của con ngƣời. Để theo kịp sự phát triển
của khoa học và công nghệ, để hoà nhập đƣợc với nền kinh tế tri thức trong
thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con
ngƣời mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn
phải năng động, giầu tính sáng tạo, độc lập tự chủ. Với yêu cầu đó, ngành
giáo dục
nƣớc
ta phải đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chƣơng
trình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên (GV),
ph
ƣ
ơng
tiện dạy học và đặc biệt
là
phƣơng
pháp dạy học.
Văn kiện đại hội IX của Đảng đã chỉ rõ “đổi mới phƣơng pháp dạy và
học, phát triển
tƣ
duy sáng tạo và năng lực sáng tạo của
ngƣời
học, coi trọng
thực hành và ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học
chay…” là nhiệm vụ hàng đầu của ngành Giáo dục.
Nghị quyết Trung
ƣơng
II khoá VIII của Đảng cũng chỉ rõ nhiệm vụ cơ
bản của giáo dục và đào tạo là “Xây dựng những con
ngƣời

là
m chủ tri thức,
khoa học và công nghệ, có
tƣ
duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi” và “
Đổi mới mạnh mẽ
ph
ƣ
ơng
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện nếp
tƣ
duy sáng tạo của
ngƣời
học”
Nhƣ
vậy, việc nghiên cứu các phƣơng pháp giáo dục nhằm phát huy tính
tích cực hoạt động nhận thức của học sinh (HS) để nâng cao chất
lƣợng
dạy
học là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục. Nó
đã và đang trở thành một xu
h
ƣ
ớng
ở các
tr
ƣ
ờng
phổ thông hiện nay.

Trong dạy học vật lý, bài tập vật lý (BTVL) rất quan trọng, có tác dụng
phát triển tính tích cực của HS, đồng thời cũng là biện pháp giúp HS nắm
vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
Trong lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề của bài tập vật lý từ
trƣớc
đến nay
đã có nhiều công trình của các tác giả trong
nƣớc
cũng

nhƣ nƣớc
ngoài đề cập
tới với những nội dung cơ bản nhƣ: phân loại bài tập vật lý, soạn thảo các
BTVL nhằm củng cố vận dụng kiến thức đã học và đề xuất các
ph
ƣ
ơ
ng án
giải bài tập… Vấn đề phát huy tính tích cực (TTC) hoạt động nhận thức của
HS đã có một số tác giả đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình
nhƣ:
Nguyễn Thị Mai Anh - Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lý bằng phương pháp véc tơ( luận
văn thạc sĩ- Năm 2002- ĐHSPTN), Vũ Chí Kỳ - Xây dựng tiến trình giải bài
tập vật lý thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở
THPT miền núi( luận văn thạc sĩ- Năm 1999-ĐHSPTN), Đào Quang Thành -
Tích cực hoá hoạt động học tập vật lý của học sinh PTTH miền núi trên cơ sở
tổ chức, định hướng, rèn kỹ năng giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ - Năm
1997-ĐHSPTN), Nguyễn Thị Nga - Lựa chọn phối hợp các giải pháp nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT trong giờ giải bài tập
vật lý( luận văn thạc sĩ- Năm 2004- ĐHSPTN), Đồng Thị Vân Thoa - Một số
biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi
giảng dạy bài tập vật lý (luận văn thạc sĩ- Năm 2001- ĐHSPTN). Hiện nay
toàn bộ cấp THPT đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa, sách giáo khoa
mới có nội dung bài tập và cách thức kiểm tra, đánh giá HS có nhiều thay
đổi. Vì thế GV gặp không ít khó khăn trong việc lựa chọn nội dung bài tập,
cách thức tổ chức giải bài tập cho HS. Đặc biệt đối với GV miền núi việc
chọn
đƣợc
hệ thống các bài tập phù hợp với HS, phát huy

đƣợc
tính tích cực
của HS và đáp ứng
đƣợc
yêu cầu của dạy học là vấn đề hết sức quan trọng.
Là GV giảng dạy bộ môn vật lý ở
tr
ƣ
ờng
trung học phổ thông (THPT)
miền núi, chúng tôi mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy-học BTVL ở
tr
ƣ
ờng
THPT
nói chung và THPT miền núi nói riêng.
Vì những lý do trên tôi xác định đề tài nghiên
cứu:
Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học
sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “Quang hình học” lớp
11 nâng cao
II. ĐỐI
TƢỢNG
NGHIÊN CỨU
Qúa trình dạy-học bài tập vật lý ở
tr
ƣ
ờng
THPT miền núi hiện nay.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm ra một số biện pháp phát huy tích cực hoạt động nhận thức của học
sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý luận về TTC nhận thức của HS và hoạt động dạy học theo
hƣớng
phát huy TTC trong hoạt động nhận thức của HS.
2. Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học
3. Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý trong

tr
ƣ
ờng
THPT.
4. Điều tra thực trạng dạy - học bài tập vật lý ở một số
tr
ƣ
ờng
THPT miền
núi của tỉnh Bắc giang.
5. Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức
của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL.
6. Xây dựng một số giáo án theo
h
ƣ
ớng
phát huy tính tích cực trong hoạt
động nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL.
7. Thực nghiệm
sƣ
phạm
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
Nếu lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp,
hƣớng
dẫn linh hoạt từ chi tiết đến
khái quát và tổ chức hợp lý việc làm bài tập sẽ phát huy
đƣợc
TTC hoạt động
nhận thức của HS.
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI.
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, khả năng
nhận thức của học sinh THPT miền núi, vận dụng vào giải BTVL phần quang
hình học (vật lý lớp 11 nâng cao).
VII.
PHƢƠNG
PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra khảo sát tình hình dạy học bài tập vật lý ở
tr

ƣ
ờng
THPT
- Thực nghiệm
sƣ
phạm
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về phát huy TTC của HS trong dạy học vật lý.
- Đề xuất
đƣợc
một số biện pháp nhằm phát huy TTC của học sinh miền
núi qua rèn luyện giải BTVL.
- Các giáo án xây dựng theo
hƣớng
phát huy tính tích cực của HS miền núi
thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phần Quang hình học ( vật lý
11 nâng cao) có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông.
Chƣơng
I
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ.
1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của HS
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS
Để tồn tại và phát triển con
ngƣời
không ngừng thực hiện các mối quan
hệ giữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và
trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt.
Trong quá trình hoạt động, con
ngƣời
phải luôn nhận thức- đó là quá
trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ
sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động.
Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con
ngƣời
có thể
đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.
Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác,
trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật,

hiện tƣợng khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan.
Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy, trong đó con
ngƣời
phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những
mối quan hệ có tính qui luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con
ngƣời
thực
hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu
tƣợng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tƣợng nhận
thức và xây dựng thành những khái niệm. Mỗi khái niệm
đƣợc
diễn đạt bằng
một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng
đƣợc
biểu thị
bằng mối quan hệ giữa các khái niệm
dƣới
dạng những mệnh đề, những phán
đoán. Đến đây, con
ngƣời tƣ
duy bằng khái niệm. Sự nhận thức không dừng
lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện
t
ƣ
ợng
khách
quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết luận
mới, dự đoán
đƣợc
các hiện tƣợng mới trong

thƣc
tiễn. Nhờ đó mà
tƣ
duy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con
ngƣời
và vận dụng
những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích
của con

ngƣời.
Đó là những qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân
lí,
nhƣ
V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận
thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…” [32, tr.8].
Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Bằng hoạt
động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ nhân cách đạo đức, thái độ.
Trong hoạt động học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhƣng cái mới này
không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là
cái mới đối với chính bản thân HS, cái mới đó đã
đƣợc
loài
ng
ƣ
ời
tích luỹ,
đặc biệt GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong
một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, đặc biệt sự khám phá
này diễn ra
dƣới
sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do đó hoạt động nhận thức
của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh. Cũng chính vì
vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà
không tổ chức cho HS khám phá tìm ra cái mới đó. Để tổ chức tốt hoạt động
nhận thức cho HS, giáo viên cần phát huy TTC, tự giác, độc lập nhận thức của
HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá lại “để tập làm công việc khám
phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [32, tr.29].

Đối với vật lý học, một khoa học thực nghiệm,
ph
ƣ
ơng
pháp nghiên cứu
cũng nhƣ học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích tổng
hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu
t
ƣ
ợng
hoá thành các khái niệm, định luật,
thuyết vật lý…rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện
t
ƣ
ợng
ở
phạm vi rộng hơn. Do vậy, để tạo điều kiện cho HS tự khám phá kiến thức,
GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và
tƣ
duy của HS. Trong dạy học vật lý
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
có thể có nhiều loại quan sát
nhƣ:
Quan sát thí nghiệm, quan sát hiện
tƣợng
tự
nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…
Để quan sát
đƣợc
sâu sắc cần phải
hƣớng
dẫn HS xác định mục đích, nội
dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kỹ năng
đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ….Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung
mới rèn
đƣợc
óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều
kiện cho
tƣ
duy HS phát triển.

1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.2.1 Tính tích cực nhận thức là gì?
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải
tạo của chủ thể nhận thức đối với đối
tƣợng
nhận thức, nghĩa là con ngƣời
không chỉ hiểu
đƣợc
các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải
tạo chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời.
Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng
của nhân cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của
con
ngƣời.
Tiến sĩ I.F. Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các
chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận
thức, thuộc mục đích
trƣớc
mắt. Nhƣ vậy, khi vận dụng vào PPDH thì
quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn.
Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể,
nghĩa là của
ngƣời
hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động của HS, đặc
trƣng
bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng
thái hoạt động của HS, đặc

trƣng
bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ
cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức ". Chúng
tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo
dục.
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể

hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở
trẻ đều có trong các mức độ khác nhau.
Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý mà TTC có mục đích và đối
tƣợng rõ rệt. Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối
t
ƣ
ợng
đó, thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong
tƣ
duy, trí tò mò khoa học [2, tr.270].
1.1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận
thức
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển
đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận
thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt
động nhận thức, HS chiếm lĩnh
đƣợc
kiến thức và năng lực
tƣ
duy cũng đồng
thời
đƣợc
phát triển.
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào
các dấu hiệu sau:
+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động
học tập không?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ
đƣợc

giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
+ Có vận dụng
đƣợc
những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay
thƣờng
xuyên liên tục?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
+ Có quyết tâm, có ý chí
vƣợt
khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói
riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
thƣờng
thể hiện ở:
+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì
tìm cho
đƣợc
lời giải hay của một bài toán khó.
+ Hoạt động chân tay: say
sƣa
lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này
thƣờng
đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ
với những dấu hiệu
thƣờng
thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện tham gia
trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích
đƣợc
phát

biểu ý kiến của mình
trƣớc
vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích
cặn kẽ những vấn đề trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những
kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn
đƣợc
đóng
góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác
nhau có thể
vƣợt
ra ngoài phạm vi bài học.
1.1.2.3. Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
* Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong
Trong quá trình học tập của HS việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu
của GV, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc là biểu
hiện của tính tích cực bên ngoài.
Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các
tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy
nghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong.
Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp
đƣợc, nhƣng
có thể
kiểm soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Tính tích
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
cực bên ngoài là cần thiết
nh
ƣ
ng
tính tích cực bên trong là yếu tố quyết
định tới sự phát triển của mỗi cá thể.
* Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi
d
ƣ
ỡng,

p
hát

triển chúng trong DH.
Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối
tƣợng
rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối
tƣợng
đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong
tƣ
duy, trí tò mò khoa học.
TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ
nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao
lƣu
văn hóa Hạt
nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động
tƣ
duy của cá nhân
đƣợc
tạo nên
do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng
không phải là một. Có một số
tr
ƣ
ờng
hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động
bên ngoài, mà không phải là TTC trong
tƣ
duy.
Đó là những điều cần

lƣu
ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần
đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh việc
sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi
nhƣ
là một vật cản, làm
chậm quá trình
tƣ
duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các
em này.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng
nhất của nhà
tr
ƣ
ờng
hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà
tr
ƣ
ờng
truyền
thống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
1.1.2.4. Nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận
thức
Tính tích cực của HS nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của
nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập,
có những nguyên nhân
đƣợc
hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài
của nhân cách. Nhìn chung TTC phụ thuộc vào những nhân tố sau:
* Bản thân HS
+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ).
+ Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
sự trải nghiệm cuộc sống ).
+ Tình trạng sức khỏe.
+ Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ).
+ Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, đạo đức…).
+ Môi
tr
ƣ

ờng
tự nhiên, xã hội.
* Nhà
tr
ƣ
ờng:
+ Chất lƣợng QTDH - GD (nội dung,
ph
ƣ
ơng
pháp, phƣơng tiện, hình
thức kiểm tra đánh giá ).
+ Quan hệ thày trò.
+ Không khí đạo đức nhà
tr
ƣ
ờng.
* Gia đình:
+ Quan tâm động viên.
+ Điều kiện cuộc sống gia đình.
+ Môi
tr
ƣ
ờng
tự học.
+ Truyền thống gia đình.
* Xã hội:
+ Khuyến khích, động viên, khen
th
ƣ

ởng.
+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa
ph
ƣ
ơng.
+ Đạo đức xã hội.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay
nh
ƣ

:
Hứng thú, nội dung,
phƣơng
pháp dạy học,
nh
ƣ
ng
cũng có những nhân tố chỉ
đƣợc
hình thành trong một quá trình lâu dài
dƣới
ảnh
h
ƣ
ởng
của nhiều tác
động
nhƣ:
Môi
tr
ƣ
ờng
sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc
phát huy TTC của HS không chỉ
đƣợc
thực hiện ở một tiết học mà phải có kế
hoạch lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa GV, nhà
tr
ƣ
ờng,

gia đình, xã hội.
Trong các nhân tố trên thì hứng thú là nhân tố
đƣợc
các thày cô giáo quan tâm
nhất, vì:
- Nó có thể đƣợc hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kỳ lúc
nào trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú cho học sinh ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của
ngƣời
thày. Ngƣời
thày có thể gây hứng thú cho HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội
dung,
phƣơng
pháp,
phƣơng
tiện, hình thức tổ chức dạy học; qua các bƣớc
lên lớp: Mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, mối
quan hệ thày – trò…[31, tr.272].
* Nguyên tắc kích thích hứng thú học tập:
Mọi
ngƣời
đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của
chủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực
tiễn rất rộng lớn,
nhƣng
con
ngƣời
chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan
trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển

t
ƣ
ơng
lai của họ. Nói cách
khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm đƣợc khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng và định
hƣớng
giá trị của HS.
Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần
tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có
thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học nhƣ:
nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào
đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội dành cho
ngƣời
có trình độ học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
vấn cao, khả năng
đƣợc
lựa chọn việc nếu học giỏi, sự
ngƣỡng
mộ của cộng
đồng, vinh dự của gia đình đối với những ngƣời có tài năng…Có những
nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động
thƣờng
xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa
nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có
một sự cố gắng
vƣơn
lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức
mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích thích tính
tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn
đƣợc
thoả mãn
đƣợc
nhu cầu hoạt động của
lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu
thuẫn, trở ngại trên. Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng
đƣợc
củng cố.
Ở vị trí

ngƣời
GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên
trong,
thƣờng
bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng tình
huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để
đƣa
HS vào trạng thái
tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề.
1.1.2.5. Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào
mà
ngƣời
ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và
tƣ
duy tái hiện.
-Tính tích cực tìm tòi: Đặc
trƣng
bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi,
tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú
học tập
- Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc
trƣng
bằng sự khẳng định con đƣờng riêng của mình, không giống những con
đƣờng mà mọi
ngƣời
đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt
đƣợc
mục

đích [3].
1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS
Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm
lƣợc nhƣ
sau:
+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
+ Nội dung DH phải mới,
nh

ƣ
ng
không qúa xa lạ với HS mà cái mới
phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai. Kiến
thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của HS.
+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
+ Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu
thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách
đột ngột, bất ngờ.
+ Sử dụng các
phƣơng
tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS
+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong
vƣờn
tr
ƣ
ờng,
phòng thí nghiệm
+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
+ Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, khen
th
ƣ
ởng
và kỉ luật kịp thời,
đúng mức.
+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng

tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong
tr
ƣ
ờng,
tôn vinh
sự học nói chung và biểu
dƣơng
những HS có thành tích học tập tốt.
+ Có sự động viên, khen
thƣởng
từ phía gia đình và xã hội.
Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề
TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số
hƣớng
cơ bản sau:
+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ
không dừng lại mức độ tái hiện
nhƣ
hiện nay.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
h t

t p: / /

w w w .

L

r c

- t

nu . e

d u .

v

n
+ Phát huy sức mạnh bản chất của
ngƣời
học, mà theo K.Mark đó là: trí
tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là
điều lâu nay
chƣa đƣợc
chú ý đúng mức.
+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà
quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.2. Dạy học theo
h
ƣ
ớng
phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS.
1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy học.
1.2.1.1. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là quá trình rất phức tạp gồm nhiều yếu tố vận động
và
tƣơng

tác lẫn nhau. Cấu trúc có thể biểu diễn theo sơ đồ sau:
Sơ đồ1.1: Hệ
t
ƣ
ơng
tác dạy học
Các yếu tố trong hệ dạy học
luôn tƣơng tác với nhau, sự
GV
tƣơng tác này có tính hai
chiều.
Định h
ƣớ
ng
Liên hệ ngƣợc HS
Liên hệ
ng
ƣ
ợc
Thích
*
T
ƣ
ơng
tác giữa giáo
viên với học sinh
T
ƣ
ơng
tác trực tiếp

Tổ chức
ứng
Cung
cấp t
ƣ
liệu, tạo
tình
huống
của GV đối với HS là sự
định
hƣớng
của GV với hoạt
động của HS. Hoạt động của
HS với tình huống học tập,
Tƣ
liệu
hoạt động
dạy học
qua đó sẽ là hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho bản thân và sự
tƣơng
tác đó của
HS với
tƣ
liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần
thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh.
*
T
ƣ
ơng
tác giữa học sinh và

tƣ
liệu dạy học:
Hành động của HS với
tƣ
liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của
HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho bản thân mình.
Tƣ
liệu hoạt động dạy học cung cấp tƣ liệu tạo tình huống có vấn đề
thông qua sự tổ chức của GV đối với
tƣ
liệu hoạt động dạy học.
*
T
ƣ
ơng
tác giữa giáo viên với
tƣ
liệu hoạt động dạy học:
Hành động của GV với
tƣ
liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức
tƣ
liệu
và qua đó cung cấp
tƣ
liệu, tạo tình huống cho hoạt động học của HS. Nhờ sự
tƣơng
tác của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học, tƣ liệu dạy học đem lại cho
GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với

HS.
T
ƣ
ơng
tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi,
tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó, từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từ
phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.
Hoạt động dạy học là hoạt động phức tạp, có mục đích, có thể tổ chức
theo các hình thức khác nhau, tuỳ thuộc vào cách thức giải quyết mối quan hệ
giữa các yếu tố: thày, trò,
tƣ
liệu dạy học.
Theo xu
h
ƣ
ớng
dạy học tích cực, hoạt động dạy học là hoạt động cùng
nhau của thày và trò
dƣới
hình thức: Thày là
ngƣời
h
ƣ
ớng
dẫn, trò là chủ thể
nhận thức.
Quá trình dạy học gồm hai hoạt động:
+ Hoạt động dạy của giáo viên
+ Hoạt động học của học sinh
1.2.1.2. Hoạt động học của học sinh

Học là hoạt động nhiều mặt của HS bao gồm những thao tác chân tay
và thao tác trí tuệ. Một mặt tận dụng sự
hƣớng
dẫn của thày giáo, mặt khác
dựa vào tƣ liệu dạy học, sử dụng vốn kinh nghiệm của bản thân mà tích cực,
tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, quan
điểm đạo đức thái độ.
Đối với môn vật lý hoạt động học tập là hoạt động phức tạp dựa trên sự
vật hiện
t
ƣ
ợng
có thật bao gồm các thao tác: quan sát hiện
tƣợng,
quan sát thí
nghiệm, tiến hành thí nghiệm…từ đó nhờ kinh nghiệm của bản thân trên cơ sở
sự kiện thực tế, sự hƣớng dẫn của GV, thông qua
tƣ
liệu dạy học, HS tiến
hành các thao tác
tƣ
duy: phân tích, tổng hợp, quy nạp, rút ra kết luận mới,
xây dựng tri thức mới,
tƣơng
ứng hình thành: kỹ năng, kỹ xảo. Kết quả: bản
thân chủ thể của hoạt động học - HS có sự thay đổi về vốn kinh nghiệm, vốn
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, PP nhận thức và nhân cách HS thay đổi.
1.2.1.3. Hoạt động dạy của giáo viên
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức mới cho bản thân
mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy là dạy HS hoạt động, dạy HS

chiếm lĩnh tri thức, xây dựng kiến thức mới.
Đối với môn vật lý, dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên,
đƣợc
quy định bởi những nhiệm vụ dạy học của môn vật lý:
+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản.
+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kỹ năng cơ bản.
+ Phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh
+ Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và thế giới quan cho học sinh
Cơ sở của hoạt động dạy học Vật lý là sự điều khiển hoạt động học tập
của HS căn cứ trên lôgic của khoa học Vật lý, đặc điểm
phƣơng
pháp nghiên
cứu vật lý và đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS.
Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS, nên
nhiệm vụ chủ yếu của GV là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh và vận
dụng tri thức vào thực tiễn. Hoạt động dạy sẽ mang đầy đủ ý nghĩa của nó với
mục đích là dạy HS hoạt động chứ không phải trình bày theo mẫu sau đó HS
bắt
ch
ƣ
ớc