Nguyễn Thị Hòa

THCS Chuyên Ngoại
A . đặt vấn đề.
i. cơ sở lí luận
Lịch sử loài ngời từ khi hình thành đến nay luôn vận động và phát triển không ngừng,
đòi hỏi con ngời phải luôn vận động và phát triển theo. Đặc biệt trong những năm gần
đây, thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công
nghệ và sự bùng nổ công nghệ thông tin là một thách thức đòi hỏi tri thức của con ngời
càng phải đợc nâng cao. Để tiếp thu đợc nguồn tri thức khổng lồ ấy, con ngời không thể
bị động chờ đợi mà phải tích cực, chủ động tiếp nhận nó.
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngời
trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con ngời năng động, thích ứng,
góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực nh một điều kiện, đồng thời là
một kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động,
thể dục thể thao, hoạt động xã hội. Trong đó học tập là một hoạt động chủ đạo của lứa
tuổi đi học. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sịnh đặc trng ở khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình tích luỹ kiến thức. Trong
quá trình học tập, học sinh phải khám phá ra những kiến thức mới đối với bản thân mình
dù đó chỉ là khám phá lại những gì loài ngời đã biết , bởi con ngời chỉ thực sự nắm vững
cái mà chính mình đã giành đợc bằng hoạt động của bản thân.
Phát huy tính tích cực học tập đợc xem nh một nguyên tắc dạy học đảm bảo chất l-
ợng và hiệu quả đã đợc nói đến từ lâu. Các nhà tâm lí học và giáo dục đã chứng minh
rằng nếu một học sinh không phát huy tính độc lập, tính tích cực trong quá trình học tập
thì em đó chỉ thu lợm đợc những kiến thức có tính chất hình thức và những kiến thức
này sẽ không có thể ứng dụng đợc vào cuộc sống.
ở nớc ta, việc này mới chỉ đợc nghiên cứu và đợc áp dụng từ những năm 1980 nhng
cũng đã đợc xác định là một trong những phơng hớng của công cuộc cải cách giáo dục,
đợc triển khai rộng khắp trong toàn quốc tại đợt cải tiến chơng trình sách giáo khoa mới
lần này.
Đây là một cuộc cải cách đồng bộ . Nội dung sách giáo khoa đảm bảo tỉ lệ hợp lí

giữa lí thuyết và thực hành, bám sát yêu cầu tăng cờng tính thực tiễn và kĩ năng thực
hành, khắc phục đợc khuynh hớng hàn lâm hoá . Điều đó cũng đồng nghĩa với việc
đòi hỏi không chỉ ở ngời dạy mà còn ở ngời học phải thay đổi phơng pháp tiếp cận với
tri thức và truyền thụ tri thức.
II. cơ sở thực tiễn.
Bộ môn Địa lí trong trờng Trung học cơ sở có một đặc thù riêng. Nó vừa có đặc
điểm của các môn khoa học xã hội, vừa có tính chất của các môn khoa học tự nhiên.
Dạy học Địa lí không chỉ là việc cung cấp những kiến thức cơ bản của sách vở, yêu cầu
các em ghi nhớ một cách máy móc, mà còn hớng đẫn cho các em sử dụng thành thạo
các kĩ năng Địa lí ( kĩ năng quan sát, kĩ năng nhận xét, kĩ năng phân tích các hiện tợng
tự nhiên, kinh tế xã hội, kĩ năng sử dụng bản đồ, biểu đồ ). Đặc biệt hơn là giúp các em
vận dụng kiến thức đã học để giải thích một số hiện tợng Địa lí xảy ra hàng ngày trong
môi trờng học sinh đang sống. Từ đó giúp các em có đợc thái độ, tình cảm đúng đắn, có
niềm tin vào khoa học, có ý thức tìm hiểu cách giải thích khoa học về các hiện tợng, sự
vật Địa lí
Trong những năm gần đây, nhất là sau lần cải cách giáo dục và sách giáo khoa mới,
việc dạy và học môn Địa lí đã có nhiều chuyển biến tích cực. Tuy nhiên việc dạy theo
phơng pháp học mới còn gợn lên những vấn đề băn khoăn.
- Về phía giáo viên: Hiểu biết của một bộ phận giáo viên về yêu cầu đổi mới cha thật
đầy đủ, chính xác. Việc vận dụng phơng pháp mới còn máy móc, cha thờng xuyên, liên
Nguyn Th Ho
1
THCS Chuyên Ngoại
tục. Thiết nghĩ không bao giờ có một phơng pháp có thể áp dụng cho mọi loại bài, cụm
bài, bởi vì trong cái chung bao giờ cũng có cái riêng biệt, đặc trng.
- Về phía học sinh: Cha hình thành thói quen tìm hiểu, khám phá bài học một cách
chủ động mà thờng do giáo viên giao nhiệm vụ. Khi đợc giao nhiệm vụ cũng rất lúng
túng trong việc giải`quyết vấn đề nên kiến thức nắm đợc không sâu, không có tính thực
tế.
Vấn đề đặt ra với mỗi giáo viên nói chung, giáo viên Địa lí nói riêng là phải làm thế

nào để phát huy đợc tính tích cực, chủ động, độc lập của học sinh. Phơng pháp luận
chúng ta đã đợc trang bị qua các lớp bồi dỡng chuyên môn nghiệp vụ, nhng không phải
giáo viên nào cũng xác định rõ đó là nhiệm vụ cấp thiết, có thể nói là vô cùng cấp thiết.
Vì vậy yêu cầu đầu tiên là giáo viên cần ý thức rõ điều đó. Bởi lẽ học sinh và gia đình
học sinh đã dần dần thích ứng với quan niệm học để có công ăn việc làm, họ không tiếc
đầu t mọi điều kiện cho việc học tập của con cái. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nớc, sự thách thức trớc nguy cơ tụt hậu trên đờng tiến vào thế kỉ XXI, bằng đua
tranh trí tuệ, đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phơng
pháp dạy học nhằm đào tạo lớp ngời mới năng động, sáng tạo đủ sức giải quyết những
vấn đề đặt ra trong thực tế phát triển.
Khi xác định rõ là vấn đề cơ bản, tất mỗi giáo viên sẽ có trăn trở, có những đờng h-
ớng riêng dựa trên lí luận của phơng pháp chung, cái mà ta quen gọi là nghệ thuật giảng
dạy. Tôi là một giáo viên rất yêu thích công việc dạy học Địa lí, qua quá trình dạy học,
tích luỹ đợc chút kinh nghiệm nhỏ muốn đem trao đổi ý kiến với đồng nghiệp.
III Mục đích nghiên cứu đề tài
Từ nhận thức và thực trạng trên tôi đã nghiên cứu và phơng pháp thích hợp trong
việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh giúp các em làm quen vmoonph]ơng pháp
học tập bộ môn, rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu , khai thác, chiếm lĩnh kiến thức từ các
phơng tiện trực quan qua đó nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực
tự học và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống đồng thời giáo dục
cho học sinh lòng say mê học tập bộ môn.
Tôi nhận thấy trong hoạt động dạy và học chung ta cần phải chú trọng phát huy
tính tích cực, chủ động , sáng tạo của học sinh. Vì vậy trong phạm vi này tôI xin trình
bầy vấn đề Phát huiy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giảng dạy địa
lí
b.Tổng quan nghiên cứu đề tài.
I. Những phơng pháp tích cực đợc phát triển.
áp dụng các phơng pháp tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phơng pháp dạy học
truyền thống. Ngay cả phơng pháp tập trung vào giáo viên nh thuyết trình, diễn giảng
vẫn rất cần trong quá trình dạy học. Nhng những phơng pháp mang tính nhồi nhét ấy

cần phải đợc hạn chế và tăng cờng học hỏi nội dung và phơng pháp học mới phù hợp với
hoàn cảnh và điều kiện học tập ở nớc ta, để mang đến mục tiêu cuối cùng là giúp học
sinh vừa có kiến thức, vừa rèn luyện kĩ năng và các năng lực hoạt động. Theo tinh thần
đó , tôi cho rằng áp dụng phát triển mấy phơng pháp sau sẽ có hiệu quả dạy học tốt hơn.
a. Khi sử dụng các phơng pháp dùng lời nh: giảng thuật, giảng giải, giáo viên cần nêu
các câu hỏi, ra các bài tập ngắn cho học sinh và yêu cầu học sinh quan sát, dựa vào bản
đồ, lợc đồ, hình vẽ hoặc các bài viết trong sách giáo khoa để tìm các câu trả lời, các ý
nhằm hoàn thành bài tập do giáo viên đa ra. Giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh mô
tả, nhận xét, giải thích một sự vật, hiện tợng địa lí, phân tích mối quan hệ giữa các sự
vật thay vì những lời trình bày, giải thích của giáo viên.
b. Khi sử dụng phơng pháp đàm thoại, cần lu ý đến phơng pháp đàm thoại gợi mở.
Trong phơng pháp này, hệ thống câu hỏi của giáo viên giữ vai trò chủ đạo, quyết định
chất lợng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Hệ thống câu hỏi của giáo viên và câu trả lời
Nguyn Th Ho
2
THCS Chuyên Ngoại
của học sinh gắn bó chặt chẽ với nhau một cách logic. Trật tự logic của các câu hỏi hớng
dẫn học sinh tong bớc phát hiện bản chất của các sự vật, hiện tợng địa lí. Nhờ những câu
hỏi đặt ra, giáo viên kích thích học sinh tích cực tìm tòi, tự lực phát hiện kiến thức mới.
c. Phơng pháp trực quan: Khi sử dụng giáo viên cần chú ý nhiều hơn đến chức năng
nguồn kiến thức của chúng , đồng thời tạo điều kiện để học sinh luôn luôn đợc làm việc
với cắc phơng tiện này. Giáo viên không nên chỉ dùng phơng tiện trực quan để minh hoạ
kiến thức nhằm làm cho học sinh dễ lĩnh hội đợc nội dung qua lời giảng mà giáo viên
cần dùng lời nói để hớng dẫn học sinh quan sát, tìm ra kiến thức từ các phơng tiện trực
quan đó.
d. Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ phụ thuộc phạm trù phơng pháp mà đã trở
thành mục đích của việc dạy học. Nó đợc cụ thể hoá thành một thành tố của mục tiêu là
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực quan trọng hàng đầu để con ngời thích ứng đợc với
sự phát triển của xã hội trong tơng lai.

Dạy học giải quyết vấn đề là phơng pháp dạy học đặt ra trớc học sinh các vấn đè
nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái cha biết và cái đã biết, đa học sinh vào tình
huống giải quyết vấn đề. Mấu chốt của phơng pháp này là tạo ra các tình huống có vấn
đề phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Tình huống đặt ra nếu quá dễ hoặc quá
khó đều không đa lại ham muốn giải quyết vấn đề và vì thế nó không trở thành tình
huống có vấn đề. Nó thờng xuất phát từ phía học sinh hơn là từ phía giáo viên.
* Dạy học giải quyết vấn đè có thể tiến hành giải quyết nh sau:
+ Đặt vấn đề ( tạo tình huống có vấn đề)
+ Giải quyết vấn đề ( đề xuất các giả thiết, lập kế hoạch giải quyết)
+ Kết luận( khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu)
e. Phơng pháp dạy học thảo luận ( hợp tác nhóm)
Phơng pháp học thảo luận nhóm cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy
nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức
mới, thái độ mới. Bằng cách nói ra các điều đang nghĩ , mỗi ngời có thể nhận ra trình độ
hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở
thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của lớp học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên. Vì vậy
phơng pháp này còn gọi là phơng pháp hợp tác nhóm, phơng pháp cùng tham gia.
Phơng pháp này tạo điều kiện cho học sinh trao đổi ý kiến, quan điểm về một chủ đề
giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau. Các cuộc trao đổi ý kiến thảo luận
thờng dễ làm học sinh cảm thấy hứng thú, vì các em cảm thấy trong sự thành công của
lớp học có phần đóng góp của mình. Thảo luận để hiểu bài học, để giải quyết một vấn
đề nào đó.
Phơng pháp thảo luận còn tạo điều kiện để học sinh đợc tranh luận nhằm rèn luyện
cho học sinh cách trình bày , cách thể hiện mình và qua đó tự khẳng định mình về mặt
tri thức , kĩ năng trong học tập, hoạt động của tập thể, của cộng đồng.
Phơng pháp thảo luận đòi hỏi giáo viên phải chọn nội dung, chọn vấn đề thích hợp
cho học sinh thảo luận và có sự tổ choc, hớng dẫn học sinh thảo luận. Tuy nhiên, do
không gian của lớp học và đặc thù của phơng pháp nên ở một tiết học chỉ nên thực hiện
một đến hai hoạt động nhóm, và trong hoạt động vừa rèn luyện t duy tích cực của học

sinh, vừa rèn luyện khả năng hợp tác giữa các thành viên trong nhóm.
II. những điều kiện áp dụng.
1. Với giáo viên.
Vì không còn đóng vai trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà trở thành ngời
thiết kế , tổ chức, hớng dẫn các hoạt động nên khi soạn bài, giáo viên phải đầu t nhiều
công sức , thời gian mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò ngời gợi mở, xúc tác,
cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.
Nguyn Th Ho
3
THCS Chuyên Ngoại
Giáo viên phải vừa có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa có một trình độ lành nghề cao hơn,
biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại. Giáo viên phải soạn thảo
các bài tập trên cơ sở cân nhắc đến vốn hiểu biết của học sinh. Phải dạy cho các em ph-
ơng pháp hoạt động học tập, phải giáo dục cho các em tính độc lập, tính tích cực, tính
sáng tạo.
2. Với học sinh.
Phải dần dần có đợc những phẩm chất, thói quen, năng lực thích ứng với các ph-
ơng pháp tích cực nh giác ngộ mục đích học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả chung
của nhóm. Biết tự học và tranh thủ học mọi nơi, mọi cách, có khả năng t duy.
3. Phơng pháp tích cực yêu cầu: có những phơng tiện, thiết bị dạy học thuận lợi
cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập theo nhóm. Hình thức tổ chức lớp học phải
dễ dàng thay đổi phù hợp với các hình thức dạy học đã nêu trên.
III. ứng dụng thiết kế giáo án theo phơng pháp dạy học tích cực.
Sau đây là một bài dạy cụ thể của tôi minh hoạ cho phần lí luận đã trình bày ở trên.
địa lí 6
Tiết 11- Bài 9
Hiện tợng ngày đêm dài ngắn theo mùa
Bài học đặt ra mục tiêu: Sau bài học HS cần:
- Biết đợc hiện tợng ngày, đêm chênh lệch giữa các mùa là hệ quả của sự vận động
của TĐ quanh MT.

- Có khái niệm về các đờng : chí tuyến B, chí tuyến N, vòng cực B và vòng cực Nam.
- Biết cách dùng quả địa cầu và ngọn đèn để giải thích hiện tợng ngày đêm dài ngắn
khác nhau.
Với mục tiêu đó tôi đặt ra ph ơng án thiết kế:
1/ Hiện tợng ngày đêm dài ngắn ở các vĩ độ khác nhau trên Trái Đất.
H/ GV treo tranh: hình 24 SGK.
Đọc tên hình 24:Vị trí của Trái Đất quanh Mặt Trời vào các ngày Hạ Chí và Đông Chí.
H/ Quan sát hình 24: HS chỉ trục tởng tợng của Trái Đất.
H/ Chỉ trên hình 24 phần S TĐ đợc MT chiếu sáng và phần không đợc chiếu sáng trong
ngày 22-6 và 22- 12?
H/ Em có nhận xét gì về S đợc chiếu sáng của bề mặt TĐ khi quay quanh Mặt Trời?
- Khi quay quanh MT, bề mặt TĐ lúc nào cũng chỉ đợc chiếu sáng một nửa.
GV: nh ta đã biết phần đợc chiếu sáng là ngày, phần không đợc chiếu sáng là đêm.
GV: chỉ đờng đánh dấu ranh giới giữa phần S đợc chiếu sáng với phần không đợc chiếu
sáng trên bề mặt đất là đờng phân chia sáng tối. Em thấy các đờng phân chia sáng tối và
trục tởng tợng của TĐ có trùng nhau không? Vì sao?
- 2 đờng không trùng nhau. Vì: trục TĐ nghiêng trên mặt phẳng quỹ đạo 66
o
33, còn đ-
ờng phân chia sáng tối lại vuông góc với mặt phẳng quỹ đạo.
GV: - Đờng phân chia sáng tối và trục TĐ cắt nhau ở tâm TĐ, tạo thành một góc 23
o
27.
( GV chỉ góc)
H/ Quan sát vào hình ảnh TĐ trong ngày 22-6( ngày Hạ chí) : ở mỗi nửa cầu B và N là
mùa nào? ánh sáng Mặt Trời chiếu vuông góc với bề mặt TĐ ở vĩ tuến nào?Vì sao? Nửa
cầu nào nhận đợc nhiều ánh sáng hơn?
- Vào ngày 22- 6, ở nửa cầu B là mùa nóng, ở nửa cầu Nam là mùa lạnh. Vì thời điểm
này nửa cầu Bắc nghiêng nhiều về phía MT. Nửa cầu B nhận đợc nhiều ánh sáng hơn.
ánh sáng MT chiếu vuông góc với bề mặt TĐ tại vĩ tuyến Bắc.

Nguyn Th Ho
4
THCS Chuyên Ngoại
H/ Độ dài ngày và đêm cũng tơng ứng với S vùng đợc chiếu sáng. So sánh phần S đợc
chiếu sáng và phần S không đợc chiếu sáng ở 2 nửa cầu vào ngày 22- 6?
- ở nửa cầu B phần đợc chiếu sáng lớn hơn phần không đợc chiếu sáng; ở nửa cầu N
phần đợc chiếu sáng nhỏ hơn phần không đợc chiếu sáng.
H/ Điều đó chứng tỏ độ dài giữa ngày so với đêm ở 2 nửa cầu nh thế nào?
- Vào ngày 22- 6, ở nửa cầu B có hiện tợng ngày dài hơn đêm; ở nửa cầu N có hiện tợng
đêm dài hơn ngày.
H/ Quan sát hình ảnh TĐ vào ngày 22- 12 em thấy sự chênh lệch ngày đêm ở 2 nửa cầu
diễn ra nh thế nào? Giải thích vì sao?
- Vào ngày 22- 12 hiện tợng ngày đêm dài ngắn diễn ra ngợc lại : ở nửa cầu B là hện t-
ợng đêm dài ngày ngắn, ở nửa cầu N là ngày dài đêm ngắn.
=> Nguyên nhân: Vào ngày 22- 12 nửa cầu Nam nghiêng nhiều về phía MT, nửa cầu N
là mùa nóng, còn nửa cầu B là mùa lạnh.
GV chốt: Vào ngày 22- 6 ở nửa cầu B là mùa nóng nên có hiện tợng ngày dài đêm ngắn;
ở nửa cầu N có hiện tợng ngày ngắn đêm dài. Vào ngày 22- 12 hiện tợng ngày đêm dài
ngắn khác nhau diễn ra hoàn toàn ngợc lại so với ngày 22- 6.
H/ Quan sát hình 25. So sánh độ dài của phần đợc chiếu sáng và phần không đợc chiếu
sáng của điểm C trên đờng XĐ vào 2 ngày 22- 6 và 22- 12. Từ đó rút ra nhận xét về độ
dài ngày đêm của các điểm trên đờng XĐ?
- Các điểm trên đờng XĐ lúc nào cũng có ngày đêm dài nh nhau.
H/ Quan sát hình 25 và xác định: Các điểm A, B; A, B nằm trên những vĩ độ nào?
- A nằm trên vĩ độ 20
o
B
- A nằm trên vĩ độ 20
o
N

- B nằm trên vĩ độ 40
o
B
- B nằm trên vĩ độ 40
o
N
H/ Em hãy lấy thớc , dựa vào hình 25 SGK, đo độ dài và tính tỉ lệ giữa phần đợc chiếu
sáng và không đợc chiếu sáng ở các vị trí trên, so sánh và cho thày nhận xét: Càng lên
các vùng vĩ độ cao( càng xa XĐ về phía 2 cực) sự chênh lệch độ dài ngày và đêm ở 2
nửa cầu diễn ra nh thế nào?
- Càng xa XĐ sự chênh lệch độ dài giữa ngày và đêm càng lớn.
GV: Các điểm trên đờng XĐ quanh năm độ dài ngày đêm bằng nhau, càng lên những
vùng có vĩ độ cao sự chênh lệch độ dài giữa ngày và đêm càng lớn. đo thì các em đã
thấy: ở nửa cầu B càng lên các vùng vĩ độ cao độ dài ngày càng mở rộng trông khi độ
dài của đêm càng ngắn lại. Thậm chí trên vĩ độ 66
o
33 toàn bộ vĩ độ này đợc chiếu
sáng( chứng tỏ là chỉ có ngày mà không có đêm). ở nửa cầu N ngợc lại, càng xa XĐ
đêm càng dài, ngày càng ngắn. Ngày 22- 12 hiện tợng này ngợc lại so với ngày 22- 6.
H/ Vậy qua đây em thấy khi TĐ quay quanh MT có lúc nửa cầu B nghiêng về phía MT,
có lúc nửa cầu N nghiêng về phía MT đã sinh ra hiện tợng gì?
- Khi TĐ quay quanh MT có lúc nửa cầu B, có lúc nửa cầu N nghiêng về phía MT đã
sinh ra hiện tợng ngày đêm dài ngắn khác nhau giữa các vĩ độ.
- Các điểm trên đờng XĐ quanh năm lúc nào cũng có ngày đêm dài ngắn nh nhau.
H/ Độ dài ngày đêm của các điểm trên đờng XĐ thì sao?
H/ Nhắc lại: Vào ngày 21- 3( xuân phân) và ngày 23- 9 (thu phân) ánh sáng MT chiếu
vuông góc lên bề mặt đất ở vị trí nào?
- Chiếu vuông góc với đờng XĐ.
H/ Khi ánh sáng MT chiếu vuông góc với đờng XĐ thì độ dài ngày đêm trên các vị trí ở
2 nửa cầu sẽ nh thế nào?( Có còn sự chênh lệch hay không? )

- Vào ngày 21- 3 và 23- 9 độ dài ngày đêm ở 2 nửa cầu là nh nhau.
GV: Cha ông ta từ xa có câu Tục ngữ:
Đêm tháng năm cha nằm đã sáng
Ngày tháng mời cha cời đã tối.
Nguyn Th Ho
5
THCS Chuyên Ngoại
H/ Em hiểu nội dung câu TN này nh thế nào?
- Câu TN muốn nói đêm tháng năm và ngày tháng mời rất ngắn.
GV: Tháng 5 và tháng10 trong câu TN đợc tính theo âm lịch, nó tơng ứng với tháng 6
và tháng 12 dơng lịch.
H/ Việt Nam chúng ta nằm ở vùng nội chí tuyến nửa cầu Bắc. Qua phần thày và các em
vừa tìm hiểu em thấy sự đúc kết này của cha ông ta có đúng không?
- Rất đúng.
H/ Vậy câu TN này có đúng ở nửa cầu Nam không? Vì sao? Có đúng ở XĐ đợc không?
- Câu TN này không đúng với nửa cầu Nam. Vì ở nửa cầu Nam vào thời điểm này ở nửa
cầu Nam hiện tợng này diễn ra hoàn toàn ngợc lại. Còn ở XĐ cũng không đúng vì ngày
và đêm ở đây luôn bằng nhau.
2/ ở hai miền cực số ngày có ngày, đêm dài suốt 24 giờ thay đổi theo mùa.
H/ Quan sát hình 25 Lên bảng xác định vòng cực Bắc và vòng cực Nam 66
o
33.
H/ Chú ý vào ngày 22- 6. Em có nhận xét gì về S đợc chiếu sáng ở vòng cực B và ở vòng
cực N?
- Vào ngày 22- 6 , toàn bộ S vòng cực B đều đợc chiếu sáng, ở vòng cực N không đợc
chiếu sáng.
H/ Điều đó chứng tỏ vào ngày 22- 6 độ dài ngày đêm ở 2 khu vực này nh thế nào?
- Vào ngày 22- 6 ở vòng cực B có hiện tợng ngày dài suốt 24 giờ, ở vòng cực N có đêm
dài suốt 24 giờ.
H/ Vào ngày 22- 12 hiện tợng này diễn ra nh thế nào ở 2 nửa cầu?

- Vào ngày 22- 12 hiện tợng này diễn ra ngợc lại: ở vòng cực B có đêm dài suốt 24 giờ;
ở vòng cực N có ngày dài suốt 24 giờ.
GV: Nghiên cứu bảng số liệu trong BT3, SGK trang 30.
H/ Đoc bảng số liệu BT3: ứng với mỗi vĩ độ có số ngày dài suốt 24 giờ là bao nhiêu?
H/ Phân tích bảng số liệu em có nhận ra bảng số liệu nói về mùa nào của nửa cầu B
không?
- Nói về mùa nóng ở nửa cầu B.
GV: Đây chính là thời điểm từ 21- 3 đến 23- 9 ở nửa cầu B
H/ Qua bảng số liệu em thấy từ vòng cực B lên cực B số ngày có ngày dài suốt 24 giờ
dao động nh thế nào?
- Từ vòng cực B lên cực B số ngày có ngày dài suốt 24 giờ tăng dần từ 1 ngày lên 6
tháng.
H/ Thế theo em thời điểm này từ vòng cực N đến cực N hiện tợng diễn ra nh thế nào?
- Từ vòng cực N lên cực N là hiện tợng đêm dài từ 24 giờ đến 6 tháng.
H/ Vậy từ ngày 23- 9 đến 21- 3 hiện tợng này diễn ra nh thế nào ở 2 nửa cầu?
- Từ ngày 23- 9 đến 21- 3 hiện tợng này diễn ra ngợc lại ở 2 nửa cầu: từ vòng cực B lên
cực B có đêm dài từ 24 giờ đến 6 tháng; từ vòng cực N xuống cực N có ngày dài từ 24
giờ đến 6 tháng.
H/ Qua đây em thấy các địa điểm nằm từ 66
o
33 B và N lên 2 cực có số ngày đêm dao
động theo mùa nh thế nào?
- Các địa điểm nằm từ 66
o
33 B và N đến 2 cực có số ngày đêm dao động theo mùa từ 1
ngày đến 6 tháng.
H/ Các điểm nằm ở điểm cực B và N có ngày đêm dài bao nhiêu?
- Các điểm nằm ở cực B và N có số ngày, đêm dài suốt 6 tháng.
GV: Có thể nói đây là hiện tuợng rất đặc biệt do hình dạng và sự vận động của TĐ tạo
nên. Đặc biệt hơn nữa là ngày ở đây cũng không giống nh ngày mà chúng ta vẫn thờng

thấy. Ngày ở các vùng cực Mặt Trời không đi qua thiên đỉnh nh chúng ta vẫn thấy mà
Nguyn Th Ho
6
THCS Chuyên Ngoại
MT chỉ di chuyển trên đờng chân trời . do góc chiếu của ánh sáng MT quá nhỏ nên dù
có ngày dài suốt 6 tháng nhng nhiệt độ ở 2 cực vẫn rất thấp.
H/ Qua bài học em rút ra đợc quy luật gì về mối qua hệ giữa các mùa và hiện tợng ngày
đêm dài ngắn khác nhau?
- ở nửa cầu nào là mùa nóng thì ở nủa cầu đó có hiện tợng ngày dài hơn đêm. ở nửa cầu
nào là mùa lạnh thì đêm dài hơn ngày.
GV: Giữa 2 nửa cầu luôn luôn đối ngợc nhau. Ngày 22- 6 cũng luôn đối ngợc với ngày
22- 12.
H/ Vậy nguyên nhân chủ yếu sinh ra những hiện tợng này là gì?
- Do trục TĐ luôn giữ nguyên hớng nghiêng và độ nghiêng khi quay quanh MT.
GV: Rõ ràng nếu trục TĐ không nghiêng 66
o
33trên MP quỹ đạo khi quay quanh MT
thì không thể có những hiện tợng nh ta vừa tìm hiểu ở trên, mà khắp nơi trên TĐ ngày và
đêm luôn dài nh nhau, cũng không có hiện tợng các mùa ở 2 nửa cầu.
H/ Vậy qua bài học này em nắm đợc những kiến thức gì?
* Vận dụng kiến thức đã học giải quyết nhanh cho thày BT sau:
H/ Điền nội dung thích hợp vào bảng sau: ( Phụ lục)
H/ Qua 2 bài 8 và 9 vừa học em thấy TĐ thực hiện đồng thời mấy vận động? Sinh ra
những hệ quả gì?
- TĐ thực hiện đồng thời 2 vận động:
+ Vận động tự quay quanh trục. Sinh ra 2 hệ quả: Hiện tợng ngày đêm kế tiếp nhau trên
TĐ và làm lệch hớng chuyển động của các vật di chuyển trên bề mặt TĐ.
+ Vận động của TĐ quanh MT. Sinh ra hiện tợng các mùa và hiện tợng ngày đêm dài
ngắn khác nhau ở các vĩ độ trên TĐ.
GV: Hiện tợng ngày đêm dài ngắn theo mùa có ảnh hởng trực tiếp đến khí hậu và ảnh

hởng gián tiếp đến sản xuất và sinh hoạt của con ngời. Sự ảnh hởng đó chúng ta sẽ đợc
tìm hiểu kĩ hơn trong những bài học sau.
IV. kết quả khảo sát thực tế.
Với hệ thống câu hỏi và cách dẫn dắt trên, trong giờ học tôi thấy học sinh rất hiểu
câu hởi , trả lời khá tốt, hào hứng học tập, sôi nổi phát biểu ý kiến xây dựng bài , nắm
vững nội dung kiến thức, kĩ năng thao tác đúng, chính xác. Có nhiều em hiểu bài sâu.
Sau giờ học , tôi đã kiểm tra học sinh, đối chiếu với kết quả của những năm học trớc
tôi thấy có nhiều tiến bộ:
Năm học Điểm giỏi Điểm khá Điểm TB Điểm yếu
2005- 2006 12% 40% 48% 0%
2006- 2007 14% 42% 44% 0%
2007- 2008 14% 43% 43% 0%
2008- 2009 18% 42% 40% 0%
Nhìn vào kết quả trên tôi thấy, việc xây dựng đợc hệ thống câu hỏi phù hợp với bài
học, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh sẽ nâng cao kết quả học tập của các
em. Sau khi học xong bài học và qua kết quả kiểm tra , tôi thấy các em chủ động nắm
tìm hiểu kiến thức, biến kiến thức của thày trong giờ học thành kiến thức của mình.
Không chỉ dừng ở đó, các em còn có nhiều ý kiến thể hiện sự suy nghĩ , đánh giá mang
tính sáng tạo của cá nhân.
C . kết luận
Nh đã nói ở phần đầu , Địa lí vừa có đặc điểm của môn khoa học xã hội, vừa mang
đặc trng của môn khoa học tự nhiên nên phải vận dụng các phơng pháp một cách linh
Nguyn Th Ho
7
THCS Chuyên Ngoại
hoạt, làm sao để đảm bảo đợc tính chính xác, logic, cụ thể của bộ môn khoa học, lại vừa
làm giờ học sinh động, không gò bó, áp đặt, học sinh có khả năng phát huy tính tích
cực, sáng tạo của mình.
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi khoa học, hợp lí để giúp học sinh phát huy đợc tính
tích cực, chủ đông, sáng tạo và năng lực tự học tập của học sinh là một việc làm rất có

hiệu quả đối với việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh. Xây dựng hệ thống câu
hỏi khoa học hợp lí chính là linh hồn của bài học. Điều đó đòi hỏi ngời giáo viên phải
đầu t thời gian, công sức, lòng say mê và sự sáng tạo.
Sau khi dạy theo phơng pháp dạy học tích cực, tôi thấy kết quả học tập của học sinh
cao hơn, lôi cuốn đợc tinh thần học tập của học sinh hơn. Tôi ghi chép lại để cùng trao
đổi với các đồng nghiệp.
Tôi mong nhận đợc sự đóng góp, bổ sung ý kiến của các đồng nghiệp.
Nguyn Th Ho
8