Các phương thức tạo cơ hội cho học sinh phát triểm tư duy phê phán

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ
KHOA HÓA HỌC

TIỂU LUẬN MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC HÓA HỌC
ĐỀ TÀI : CÁC PHƯƠNG THỨC TẠO CƠ HỘI
CHO HỌC SINH PHÁT TRIỂN TƯ DUY
PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
“CHƯƠNG HALOGEN” HÓA 10 – THPT
Giảng viên HD: Họ và Tên: Nguyễn Thị Lan Hương
PHAN THẾ BÌNH Lớp: Hóa 2B
Mã SV: 13S2011046
Huế, tháng 5 năm 2015
LỜI CÁM ƠN
Em xin chân thành cám ơn nhà trường, khoa Hóa trường Đại Học Sư Phạm và các
thầy cô giáo đã tạo điều kiện cho sinh viên trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Phan Thế Bình đã tận tình giảng dạy và
giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu, tạo điều kiện thuận lợi để em được làm
bài tiểu luận này.
Tuy có nhiều cố gắng, nhưng chắc chắn bài tiểu luận của em còn có rất nhiều thiếu
sót. Em rất mong nhận được sự góp ý của thầy để bài tiểu luận của mình được hoàn chỉnh
và đạt kết quả mong muốn.
Em xin chân thành cám ơn!
2
MỤC LỤC
3
PHẦN I:
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
- Điểm yếu của học sinh Việt Nam hiện nay là thái độ thụ động trong học tập, không
chịu đào sâu suy nghĩ, lật ngược vấn đề mang tính phủ định hay khẳng định. Do đó giáo
viên phải luôn tìm cách giúp học sinh biết tự đặt những câu hỏi thuộc nhiều vấn đề, khía

cạnh khác nhau mà mình muốn tìm cách giải quyết. Để tìm ra câu trả lời thỏa đáng nhất.
Giúp học sinh thấu hiểu vấn đề một cách khoa học, toàn diện và sâu sắc nhất.
- Hóa học là một môn học thực nghiệm nghiên cứu nhiều hiện tượng trong tự nhiên và
đời sống. Là một môn học phục vụ đắc lực cho đời sống con người. Nhằm giúp học sinh
có một kiến thức vững vàng, biết phân tích và nhận định các sự vật, hiện tượng, tự tin khi
học hoá học. Nhưng không phải cái gì đưa ra ta cũng đồng ý ngay lập tức.
- Trong quá trình giảng dạy hóa học toàn phần nói chung, và phần nguyên tố nhóm
Halogen nói riêng, chúng tôi thấy rằng học sinh luôn đồng ý với mọi nhận định hay khái
niệm đưa ra mà không có những câu hỏi lật ngược vấn đề, hay thắc mắc về vấn đề đó.
- Vì vậy, để giúp cho giáo viên có thể giúp học sinh có thể tự đặt câu hỏi và giải quyết
chúng một cách chính xác nhất. Nên thông qua việc dạy học môn hóa tôi muốn giúp các
em rèn luyện khả năng tư duy phê phán của mình. Trong hóa học nói riêng và trong các
môn học khác nói chung. Do đó tôi lựa chọn đề tài:
“CÁC PHƯƠNG THỨC TẠO CƠ HỘI CHO HỌC SINH PHÁT TRIỂN TƯ DUY
PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC “CHƯƠNG HALOGEN” HÓA 10 – THPT”.
4
II. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI.
Đề tài của chúng tôi nhằm các mục đích sau:
Đưa ra các phương thức nhằm giúp học sinh có thể chủ động trong việc tư duy phê phán
ở chương halogen.
Giúp học sinh tự mình tìm ra vấn đề khúc mắc để có hướng giải quyết một cách hợp lý
nhất.
Cuối cùng là có thể giúp học sinh rèn luyện tính tư duy phê phán ở chương Halogen.
5
PHẦN II:
CƠ SỞ LÝ THUYẾT
I. Tư duy.
1. Tư duy là gì?
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất mối liên hệ và quan
hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước

đó ta chưa biết (theo Tâm lý học Đại cương – Nguyễn Quang Cẩn).
2. Đặc điểm của tư duy.
• Tính có vấn đề của tư duy:
- Tư duy nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề. Hoàn cảnh có vấn đề là những tình huống
mà ở đó nảy sinh những mục đích mới, những cách giải quyết mới, những khó khăn mà
những phương tiện, phương pháp, cách giải quyết cũ, trước đây không còn phù hợp,
không đủ để có thể giải quyết tình huống đó một cách chính xác nhất.
• Tính gián tiếp của tư duy:
- Tư duy phản ánh sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp bằng ngôn ngữ, hay nói cách khác
tư duy biểu hiện bằng ngôn ngữ.
- Các quy luật, quy tắc, các sự kiện, các mối liên hệ và sự phụ thuộc được khái quát và
diễn đạt trong các từ.
- Những phát minh, những kết quả của người khác cũng như kinh nghiệm cá nhân của con
người đều là những công cụ để con người tạo ra và giúp chúng ta hiểu biết được những
hiện tượng có trong hiện thực mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp được.
• Tính trừu tượng và khái quát của tư duy:
- Tư duy có khả năng tách ra khỏi sự vật, hiện tượng những cái trừu tượng, những thuộc
tính, những dấu hiệu cụ thể cá biệt, chỉ giữ lại những thuộc tính thuộc bản chất nhất,
chung cho nhiều sự vật, hiện tượng; rồi trên cơ sở đó khái quát các sự vật và hiện tượng
riêng lẻ khác nhau.
- Nhưng đưa những thuộc tính bản chất vào một nhóm, một loại phạm trù, nói cách khác
tư duy mang tính chất trừu tượng hóa và khái quát hóa.
- Nhờ đặc điểm này mà con người có thể nhìn vào tương lai.
6
• Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ:
- Tư duy của con người gắn liền với ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ làm phương tiện để biểu đạt
sự mở đầu, các quá trình và kết quả của tư duy.
- Tư duy của con người không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ và ngược lại ngôn ngữ cũng
không thể có được nếu không dựa vào tư duy.
- Tư duy và ngôn ngữ thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất với nhau và không thể

tách rời nhau được
• Tính chất lý tính của tư duy:
- Chỉ có tư duy mới giúp con người phản ánh được bản chất, đặc điểm của sự vật, hiện
tượng, những mối liên hệ và quan hệ có tính chất quy luật của chúng.
- Nhưng nói như vậy không phải tư duy phản ánh hoàn toàn đúng đắn bản chất của sự vật,
hiện tượng.
- Tư duy có phản ánh đúng hay không còn phụ thuộc vào cách sử dung tư duy và phương
pháp tư duy nữa.
• Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính:
- Mối quan hệ này là quan hệ hai chiều: Tư duy được tiến hành trên cơ sở những tài liệu
nhận thức cảm tính mang lại, kết quả tư duy được kiểm tra bằng thực tiễn dưới hình thức
trực quan, ngược lại quá trình tư duy và kết quả của nó có ảnh hưởng đến quá trình nhận
thức cảm tính.
3. Các thao tác của tư duy.
4. Các giai đoạn cơ bản của một quá trình tư duy.
- Bước 1: Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề.
- Bước 2: Huy động các tri thức kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề xác định.
- Bước 3: Sàng lọc các liên tưởng và hình thành các giả thuyết.
- Bước 4: Kiểm tra giả thuyết.
- Bước 5: Giải quyết nhiệm vụ.
5. Các thao tác tư duy.
- Phân tích – tổng hợp: có sự thống nhất với nhau. Sự phân tích được tiến hành theo
phương hướng của sự tổng hợp. Còn tổng hợp được thực hiện trên cơ sở kết quả của sự
phân tích.
- So sánh: là sự xác định những đặc điểm giống nhau hay khác nhau, đồng nhất hay không
đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các sự vật, hiện tượng.
7
- Trừu tượng hóa – khái quát hóa: có quan hệ qua lại với nhau. Khái quát hóa chính là sự
tổng hợp trên cơ sở sự trừu tượng hóa sự vật, hiện tượng mà ta đặt ra; trừu tượng hóa
chính là một mặt của tính khái quát hóa.

6. Các loại hình của tư duy.
Trong quá trình dạy và học hóa học giáo viên có thể giúp học sinh trang bị, phát triển
và rèn luyện các loại tư duy:
6.1. Tư duy độc lập: Trong quá trình học tập và rèn luyện, tư duy độc lập đối với học
sinh là rất cần thiết, học sinh có thể rèn tư duy độc lập khi được thực hiện các nhiệm vụ,
các vấn đề vừa sức với mình.
6.2. Tư duy logic: là một trong những kĩ năng không thể thiếu trong việc lĩnh hội kiến
thức các môn khoa học tự nhiên. Việc rèn tư duy logic cho học sinh còn là nhiệm vụ quan
trọng.
6.3. Tư duy trừu tượng: Với sự giúp sức của công nghệ thông tin, quá trình tạo tư duy
trừu tượng cho học sinh được dễ dàng hơn … có thể nói, phát triển tư duy trừu tượng cho
học sinh là một việc quan trọng, làm thế nào để học sinh tư duy đúng bản chất của sự vật,
hiện tượng, của các quá trình là điều quan trọng…
6.4. Tư duy biện chứng: Tất cả các hiện tượng, các quá trình đều xảy ra trong một quy
luật biện chứng. Vậy rèn tư duy biện chứng cho học sinh cũng là nhiệm vụ quan trọng
của các môn học.
6.5. Tư duy phê phán (TDPP): được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí
tuệ về các khả năng; phân tích thực tiễn, tổng quan và tổ chức hệ thống các ý tưởng, đối
chiếu so sánh điểm tương đồng và dị biệt, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện,
một hiện tượng, lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để
đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận, đưa ra các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết
định hoặc chấp nhận, hoặc bác bỏ hoặc tạm ngừng.
6.6. Tư duy sáng tạo:là một hình thức tư duy cao nhất trong quá trình tư duy, việc tư
duy sáng tạo giúp cho người học không gò bó trong không gian tri thức của người giáo
viên đặt ra.
II.Tư duy phê phán (TDPP)
8
1. Khái niệm của tư duy phê phán. Có nhiều cách định nghĩa:
- Tư duy phê phán (critical thinking) là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân
tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tưởng, giả thuyết… từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng

cứ, thông tin, và lý lẽ nhằm đưa ra nhận định về sự việc, ra quyết định, và hình thành
cách ứng xử của mỗi cá nhân.
- Tư duy phê phán (critical thinking) là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân
tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh
nghiệm, chứng cứ, thông tin, vốn kiến thức và lý lẽ nhằm mục đích xác định đúng – sai,
tốt - xấu, hay – dở, hợp lý – không hợp lý, nên – không nên, và rút ra quyết định, cách
ứng xử cho mình.
 Tư duy phê phán đề cập tới sự sẵn lòng (quan điểm) và khả năng (kỹ năng) để sử dụng
các phương pháp hệ thống và khách quan để giải quyết các vấn đề. Nói cách khác, suy
nghĩa một cách phê phán là giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.
2. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán.
Nguyên tắc quan trọng nhất để trong quá trình TDPP không bị rơi vào trạng thái: hoài
nghi giáo điều, ngụy biện, thiên vị…
- Thu thập đủ thông tin cần thiết.
- Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan.
- Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
- Đặt câu hỏi về các kết luận.
- Chú ý các giả thiết.
- Đưa ra các câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
- Đừng mong đợi mình sẽ có tất cả các câu trả lời.
- Xem xét những nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề.
- Chú ý loại bỏ các tác nhân gây cản trở suy nghĩ.
- Hiểu được những giá trị riêng của bản thân mình.
3. Làm thế nào để phát triển kĩ năng TDPP.
3.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc rèn luyện tư duy phê phán.
- Người thiếu kỹ năng tư duy phê phán thì khó hy vọng có được những sáng tạo trong cuộc
sống. Do đó, hệ thống giáo dục của chúng ta cần rèn luyện cho học sinh thói quen không
bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chưa có cơ sở chắc chắn và luôn ý thức rằng:
9
không có gì là tuyệt đối; ai cũng có thể sai, sách cũng có thể sai; chân lý không phải bao

giờ cũng thuộc về đa số.
- Tính hoài nghi tích cực là một yếu tố rất quan trọng của người có TDPP. Đó không phải
là thứ hoài nghi để tìm các xoi mói chỉ trích, để luôn tìm cách phủ định.
 Một số lưu ý đối với SV: Phê phán ý kiến bản thân quan trọng hơn phê phán ý kiến
người khác. Tôn trọng sự khác biệt. Mọi quan điểm đều phải dựa trên những luận chứng
và luận cứ tin cậy và có thể kiểm chứng. Phê phán là một quá trình liên tục, không có
điểm kết thúc. Người có tư duy phê phán không phải lúc nào cũng phê phán, mà là phê
phán đúng lúc.
 Các câu hỏi then chốt trong kĩ năng tư duy phê phán bao gồm:
- Thông tin này có nghĩa là gì?
- Mình giải thích nó ra sao?
- Tại sao nó lại quan trọng?
- Làm thế nào để áp dụng vào các tình huống hay các vấn đề cụ thể trong kỳ thi để lấy
điểm cao nhất?
 “Hãy suy nghĩ! Nghĩ thật kỹ, nghì thật sâu, nghĩ thật khôn khéo, nghĩ thật quảng đại, ”.
Suy nghĩ kèm theo hành động đúng đắn chia ra kẻ thắng - người bại, cả ở trường học lẫn
ngoài đời. Thực ra, cách thức mỗi chung ta và xã hội xử lý các thách thức quan trọng khi
đối diẹn với tương lai sẽ phải đặt nền móng trên cách chúng ta đặt câu hỏi, giải quyết các
vấn đề và, nó cách khác, tu duy rõ ràng và chính xác.
3.2. Rèn luyện kĩ năng xem xét và phân tích yêu cầu để tìm ra cách giải quyết bài toán.
- Phân tích là một thao tác tư duy cơ bản góp phần rèn luyện TDPP. Khi đứng trước một
bài toán, một vấn đề nào đó đòi hỏi học sinh phải biết cách phân tích các dữ kiện đã cho,
dữ kiện cần tìm; phải phân tích tìm mối liên hệ giữa bài toán hoặc vấn đề đã cho với
những dạng quen thuộc đã gặp.
- Phải phân tích được các thành phần, đặc điểm, bản chất, giả thuyết, kết luận của vấn đề
đặt ra để từ đó hình thành hướng đánh giá, giải quyết vấn đề đó một cách hợp lý nhất.
- Và dùng cách chia nhỏ các dữ kiện lớn thành các dữ kiện nhỏ hơn để có thể phân tích
một cách chính xác, từ đó tìm ra hướng giải quyết vấn đề và đáp án đúng nhất.
3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy và kĩ năng đặt câu hỏi.
10

- Điều kiện tiên quyết của tư duy phê phán là nhận biết rằng thế giới là một nơi phức tạp và
có rất nhiều vấn đề để giải quyết. Vì vậy, để rèn luyện TDPP còn phải rèn luyện cho học
sinh kỹ năng đặt câu hỏi.
- Trong quá trình học tập để hiểu bài một cách sâu sắc và kĩ lưỡng học sinh phải biết các tự
đặt câu hỏi và trả lời các câu hỏi đó.
- Dĩ nhiên người học cần có sự giúp đỡ để đi tới câu trả lời đúng.
- Học bằng cách trả lời câu hỏi vừa giúp người học cách lập luận và cách tạo ra ý nghĩa
riêng cho mình. Đây được gọi là sự khám phá có hướng dẫn.
3.4 . Thiết kế nhiệm vụ học tập và đặt ra các mục tiêu.
Học sinh phải biết xác định cho mình các nhiệm vụ cụ thể trước mắt, các nhiệm vụ
lâu dài.Và để hoàn thành được các nhiệm vụ đã được đề ra thì phải đặt ra các mục tiêu
nghĩa là đặt ra một kế hoạch để bạn đi từ vấn đề đến hướng giải quyết.
4. Phương hướng rèn luyện tư duy phê phán thông qua dạy học môn hóa học.
4.1. Hiện trạng TDPP của học sinh trong môn hóa học hiện nay.
Học sinh hiện có đang học theo cách tư duy phê phán hay không?
- Trong quá trình học hóa học ở trường THPP, đa số các em học theo kiểu có gì thì học
theo nấy, không tự chủ động đặt câu hỏi trong quá trình học tập.
- Một số ít cũng có đặt câu hỏi cho giáo viên, nhưng các em không thể tự trả lời một cách
thấu đáo nhất, do giáo viên không gợi ý mà đã trả lời cho các em ngay.
- Hiện nay, hóa học đa phần theo lối trắc nghiệm nên các em học sinh nếu không học được
cũng gọi là “đánh bừa”. Còn số khác thì theo kiểu giải nhanh, không hiểu bản chất của
vấn đề, của hiện tượng đặt ra.
- Do hiện nay, hóa học là môn học không bắt buộc trong kì thi quốc gia nên học sinh càng
ngày càng lơ là, không chịu học. Phần lớn điểm số môn hóa ở các trường THPT thấp so
với các môn học trước. Một số em đầu tư vào khối A, B thì tạm đỡ hơn, còn đa số học
sinh THPT hiện nay chú ý đến khối D (Toán-Văn-Anh) nhiều hơn.
Do đó cần có sự định hướng phát triển tư duy phê phán đối với môn hóa học, ngay từ
khi các em vào học lớp 10.
4.2. Phương hướng rèn luyện tư duy phê phán thông qua dạy học môn hóa học.
Hóa học là một môn học có tính trường tượng cao, có nhiều ứng dụng trong đời

sống và sản xuất.
11
Nội dung của môn hóa học rất phong phú và trừu tượng, nên học sinh khó có thể
hiểu rõ những gì giáo viên truyền đạt trên lớp qua việc ngồi chép. Nên việc có phương
pháp dạy học mới là rất cần thiết, khi đất nước đang trong thời kì CNH-HĐH, hội nhập
quốc tế. Những tương lai của đất nước phải luôn tìm tòi ra cái mới, không phải ăn theo,
học vẹt.
Vì vậy việc rèn tư duy phê phán cho các em trong nhiều môn học nói chung và môn
hóa học nói riêng là rất cần thiết.
- Hóa học là môn học nghiên cứu sự cấu thành các chất, hợp chất, bản chất, đặc điểm của
các quá trình vô cơ hay hữu cơ; lý do và sự hình thành các hiện tượng có trong đời sống
hằng ngày. Và có vai trò chủ đạo trong cuộc sống hằng ngày, các yếu tố có trong hóa học
không đứng yên mà luôn luôn vận động để tạo thành chất, hiện tượng mới. Nó có ứng
dụng rất rộng rãi trong tất cả các ngành khoa học, kĩ thuật; kể cả nó tồn tại trong đời sống
hằng ngày, với những việc nhỏ nhất.
- Nên việc sử dụng tư duy phê phán trong dạy học hóa học là mục tiêu hết sức quan trọng,
được ứng dụng trong việc tìm ra bản chất, đặc điểm của vấn đề, hiện tượng. Việc tranh
luận là một công cụ hiệu quả để phát triển kĩ năng tư duy, nhận xét của học sinh vì giáo
viên có thể nắm bắt được quá trình nhận thức và tạo ra cơ hội tốt cho học sinh nâng cao
tầm hiểu biết.
- Tư duy phê phán là một tiến trình chủ động, trong khi, đối với hầu hết học sinh thì việc
nghe giảng chứ không chủ động tìm ra vấn đề được xem như là một hành vi thụ động.
- Các kĩ năng trí tuệ của tư duy phê phán như phân tích, tổng hợp, phải được hình thành
bằng cách thực hiện chúng trên thực tế.
- Kết hợp các chiến lược học tập chủ động vào các buổi thảo luận trong lớp, như hỏi đáp,
học nhóm, các dự án, và chấm điểm bài tập về nhà.
- Ta thấy ngay, kết quả của học tập và tốc độ phát triển trí tuệ phụ thuộc mạnh mẽ vào
phương pháp học tập của SV.
- Người giáo viên phải luôn tạo điều kiện cho học sinh: biết chủ động đặt câu hỏi thông
qua việc tư duy, để từ đó học sinh có thể tự xác định vấn đề, phát triển 1 giả thuyết, thu

thập bằng chứng khách quan, có thể phản biệ lại giả thuyết hay dùng lời lẽ của mình để
khẳng định giả thuyết đó. Để dẫn đến một kết quả cuối cùng có tính thuyết phục hay
chính xác cao nhất.
12
- Người nào nắm vững phương pháp TDPP, thì chất lượng học tập càng cao và trí tuệ càng
phát triển vững chắc.
- Bên cạnh đó thì cũng cần các giải pháp sau:
+ Biên soạn các tài liệu giảng dạy phù hợp với Việt Nam và hiện đại…
+ Tăng cường sự ứng dụng thực tế, các bài tập, dự án, thực hành phòng thí nghiệm,
thực tập, thảo luận và các cơ hội khác cho sinh viên được đào tạo nhằm hoàn thành một
nhiệm vụ cụ thể.
+ Đánh giá quá trình học của sinh viên trong suốt học kỳ chứ không chỉ dựa vào kết
quả kỳ thi cuối kỳ.
+ Giảm khối lượng giảng dạy và tăng cường chấm bài, trả bài kiểm tra và chấm điểm
bài tập về nhà cho SV…
+ Tạo điều kiện cho học sinh có thể thể hiên mình hơn nữa chứ không phải go bó
trong một quy tắc hay quy luật nào đó.
- Ngoài ra, người giáo viên cần tạo cho học sinh biết cách xác định những giả thuyết sai để
học sinh có thể kiểm nghiệm nó đúng hay sai. Thông qua đó rèn cho học sinh phát triển
trí tư duy hơn nữa.
13
PHẦN III: NỘI DUNG ĐỀ TÀI
I. Rèn tư duy phê phán cho hoc sinh thông qua cách đặt vấn đề trong
từng bài.
Khi vào một bài mới giáo viên thường mở đầu bài học bằng cách đưa 1 tình huống có
vấn đề cho học sinh mà trong tình huống đó có chi tiết học sinh đã biết từ trước, để từ đó
học sinh có thể tìm cách giải quyết vấn đề đó khi đã học xong bài học mới. Vấn đề này
thường là do giáo viên có ý tưởng và các giải pháp giải quyết vấn đề này từ trước. Nó
giúp cho học sinh có thể rèn luyện trí tư duy để tìm ra đáp án thích hợp nhất sau khi đã
học xong bài học.

1. Tiến trình thực hiện:
 Bước 1: Ôn tập, tái hiện kiến thức cũ.
 Bước 2: Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề trước và trong bài học có liên hệ với
các bài học cũ và với bài học mới và giúp học sinh nhận biết ra tình huống có vấn đề.
 Bước 3: Giúp học sinh giải quyết vấn đề đó thông qua việc nghe giáo viên giảng bài
mới.
- Học sinh sử dụng kinh nghiệm của bản than hay từ kinh nghiệm của các bạn trong lớp để
tìm ra mối quan hệ của vấn đề giáo viên cho với các kiến thức đã biết trước đây, để từ đó
hình thành con đường, ý tưởng để giải quyết vấn đề đó. (Cách giáo viên định hướng suy
nghĩ cho học sinh).
- Học sinh suy nghĩ để tìm ra cách giải quyết vấn đề: các cá nhân nêu ra ý tưởng giải quyết
của bản thân mình, để các bạn khác trong lớp bàn bạc, nhận xét rồi đưa ra các cách giải
quyết riêng.
 Bước 4: Giáo viên tập hợp tất cả các cách giải quyết của từng cá nhân học sinh, cho
học sinh nhận xét và đánh giá từng cách giải quyết rồi cuối cùng chốt lại cách giải
quyết nào là hợp lý nhất.
2. Ví dụ.
2.1. Bài: “Khái quát về nhóm Halogen”.
 Bước 1: Ôn tập, tái hiện kiến thức cũ.
14
- Ở các bài trước học sinh đã tìm hiểu về các vấn đề như là: Bảng tuần hoàn các nguyên tố
hóa học, các liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa – khử… Hoặc có thể kiểm tra bài cũ qua
việc cân bằng các phản ứng oxi hóa – khử.
 Bước 2,3: Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề trước và trong bài học có liên hệ với các
bài học cũ và với bài học mới và giúp học sinh nhận biết ra tình huống có vấn đề. Và
giúp học sinh giải quyết vấn đề.
- Dẫn dắt học sinh vào bài học : “Hôm nay chúng ta sẽ đi vào bài “Khái quát về nhóm
Halogen” – nhóm vô cơ đầu tiên sẽ được học. Và nhóm halogen có những đặc điểm
chung như thế nào thì bây giờ chúng ta sẽ bắt đầu vào bài học”.
- Đi vào bài, và nêu tình huống có vấn đề có thể có ở các phần để học sinh có thể giải

quyết.
+ Mục I: có thể yêu cầu học sinh quan sát BTH các nguyên tố hóa học và điền thông tin
vào bảng:
Tên nguyên
tố
Kí hiệu Ô Chu kì
Sau đó gọi 1 học sinh lên bảng điền vào.
Tên nguyên
tố
Kí hiệu Ô Chu kì
Flo F 9 2
Clo Cl 17 3
Brom Br 35 4
Iot I 53 5
 Giải thích cho học sinh vì Atatin không được nghiên cứu trong nhóm này.
+ Mục II: Từ vị trí của các nguyên tử nhóm halogen, yêu cầu học sinh phải viết
được cấu hình electron.
Ví dụ:
Flo ở ô thứ 9 nên cấu hình electron là: 1s
2
2s
2
2p
5
Clo ở ô thứ 17 nên cấu hình electron là: 1s
2
2s
2
2p
6

3s
2
3p
5
… Tương tự cho brom và
iot.
15
Yêu cầu học sinh: từ cấu hình electron của các nguyên tố nhóm halogen hãy cho
biết số electron lớp ngoài cùng của các nguyên tử halogen – có 7 electron ngoài cùng
ns
2
np
5
, số electron độc thân ở trạng thái bình thường – 1 electron, và các trạng thái kích
thích – 3; 5; 7 đối với clo, brom và iot.
Các nguyên tử halogen đều có cấu hình electron lớp ngoài cùng là ns
2
np
5
nên so với
cấu hình của khí hiếm chỉ còn thiếu 1e. Vì vậy, các halogen dễ dàng kết hợp thêm 1e để
tạo thành ion X
-
nên các halogen là những phi kim điển hình.
Hỏi học sinh vì sao ngoài Flo thì Clo, Brom, Iot có thể có các số oxi hóa khác ngoài
-1- thông qua trạng thái kích thích của chúng.
Sự hình thành liên kết trong phân từ X-X thuộc loại liên kết gì? (Ở trang thái tự
nhiên halogen không tồn tại ở dạng nguyên tử mà tồn tại ở dạng X-X, thông qua liên kết
cộng hóa trị). Và thông báo cho học sinh biết năng lượng của liên kết này không lớn nên
có thể tách thành 2 nguyên tử.

+ Mục III: Cho học sinh nêu quy luật biên đổi tính chất của các nguyên tố nhóm
halogen, màu sắc, trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy… tính tan trong nước của
các halogen – Màu sắc: đậm dần (Flo: lục nhạt, clo: vàng lục, brom: nâu đỏ, iot: đen
tím); trạng thái: các nguyên tố nhóm halogen tồn tại ở 3 trạng thái từ thể khí sang lỏng và
rắn (Flo, Clo: Khí; Brom: lỏng; Iot: rắn); nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi: tăng dần từ
flo đến iot;
Tính chất đặc trưng của các halogen? Dự đoán số oxi hóa có thể có của các halogen
trong hợp chất ?
 Bước 4: qua từng tình huống có vấn đề giáo viên cần có sự nhận xét và đánh giá từng
cách giải quyết vấn đề rồi chốt lại vấn đề một cách đầy đủ và chính xác nhất.
2.2. Bài: “Clo”
 Bước 1:
- Học sinh đã tim hiểu chung về nhóm halogen thông qua bài “khái quát về nhóm
halogen”.
- Vậy từng nguyên tố có những tính chất đặc trưng nào? Thi chúng ta sẽ bắt đầu vào
nguyên tố đầu tiên của nhóm halogen là : Clo.
 Bước 2; 3: Nêu tình huống có vấn đề và giúp học sinh giải quyết.
- Tính chất đặc trưng của Cl
2
? – tính oxi hóa là đặc trưng, ngoài ra clo còn thể hiện
tính khử.
16
- Các phản ứng chứng minh?
- Cách điều chế clo trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp?
- Vai trò của màng ngăn khi điều chế Clo trong công nghiệp?
 Bước 4: Giáo viên tổng kết lại ý kiến của học sinh rồi chốt lại cách giải quyết tối ưu nhất.
 Các bài khác trong chương giáo viên làm tương tự khi đặt vấn đề của từng bài theo: các
tính chất đặc trưng về vật lý hay hóa học (nếu có), ứng dụng và điều chế (nếu có vấn đề
cần giải quyết).
II. Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh thông qua phần thực hành,

vận dụng.
Đặc trưng của môn hóa học đó là phần thực hành, và vận dụng lý thuyết vào bài tập.
Mỗi bài học đều có liên quan đến phần thực hành vận dụng lý thuyết vào bài tập, thực
hành làm các phản ứng hóa học.
1. Qua phần thí nghiệm biểu diễn của giáo viên tại lớp hay qua video thí nghiệm.
Trong mỗi bài học về các chất hay hợp chất, giáo viên thường là người làm các thí
nghiệm phản ứng liên quan đến bài học, mà phải là phản ứng đặc trưng của bài. Thông
qua việc giáo viên làm thí nghiệm, học sinh có thể nhìn nhận được hiện tượng một các
thấu đáo nhất, so sánh với lý thuyết có được; để từ đó rèn cho học sinh ghi nhớ hiện
tượng một cách lâu dài hơn.
1.1. Tiến trình thực hiện. (nếu giáo viên làm tại lớp)
 Bước 1: chuẩn bị hóa chất và dụng cụ làm thí nghiệm trước khi vào lớp.
 Bước 2: làm thí nghiệm ở phần cần làm trong bài học.
 Bước 3: cho học sinh quan sát hiện tượng hay kết quả thu được từ thí nghiệm và
nhận xét kết quả sau đó viết phương trình phản ứng (nếu có).
 Bước 4: giáo viên thu thập ý kiến từ nhiều học sinh sau đó chốt lại đáp án chính
xác nhất.
1.2. Ví dụ.
• Bài: Clo
Thí nghiệm biểu diễn: Cho clo tác dụng với sắt.
 Bước 1: giáo viên chuẩn bị
+ Bình khí chứa khí Cl
2
đã điều chế từ trước.
17
+ Sợi dây sắt, hay bột sắt.
+ Đèn cồn.
+ Kẹp hóa chất hay muỗng lấy hóa chất.
 Bước 2: làm thí nghiệm cho sắt nung nóng cháy trong khí clo – đốt sợi dây sắt trên ngọn
lửa đèn cồn, rồi sau đó thả sợi dây sắt đó vào bình chứa khí clo.

 Bước 3: cho học sinh quan sát hiện tượng và nhận xét
- Mảnh sắt cháy sáng mạnh, có sự tỏa nhiệt.
- Có khói màu nâu đỏ ở trong bình.
- Màu sắc của khói chứng tỏ tạo ra muối sắt (III).
Rồi cho học sinh viết phương trình phản ứng xảy ra: 2Fe + 3Cl
2
2FeCl
3
Cho học sinh nhận xét vì sao lại chuyển sắt đến số oxi hóa +3 mà không phải +2:
+ Do quan sát được màu của khói ở trong bình màu nâu đỏ nên có sự tạo muối của
Fe
3+
.
 Bước 4: giáo viên thu thập ý kiến và chốt lại kết quả: clo là chất có số oxi hóa mạnh, có
thể oxi hóa nhiều kim loại và đẩy kim loại đến số oxi hóa cao nhất.
• Bài: Hiđro clorua – axit clohiđric.
Thí nghiệm: tính tan của hiđro clorua.
 Bước 1: chuẩn bị
+ Bình thủy tinh chứa khí hiđro clorua điều chế đầu tiết học. (Do khí hiđro clorua dễ
tan trong nước nên nếu thu trước thì khó xảy ra hiện tượng như mong muốn).
+ Cốc thủy tinh chứa nước, có pha vài giọt dung dịch quỳ tím.
+ Nút cao su có ống thủy tinh vuốt nhọn xuyên qua.
 Bước 2: Giáo viên làm thí nghiệm về tính tan của hiđro clorua.
 Bước 3: cho học sinh quan sát hiên tượng và nhận xét.
- Nước trong cốc theo ống phun vào bình thành những tia có mà đỏ.
Nếu thí nghiệm làm không thành công dù đã làm thử từ trước, thì giáo viên cần có các
giải pháp khác như là: cho học sinh xem video đã chuẩn bị; tự nhận là đã làm sai trước
tập thể lớp học, sau đó có thể làm lại khi còn thời gian và tìm cách giải thích sự không
thành công ở tiết học sau…
- Giáo viên cho học sinh giải thích vì sao nước lại phun vào bình, và nước có dung dịch

quỳ tím sao lại chuyển thành màu đỏ - do có sự chênh lệch áp suất giữa cốc nước và bình
chứa khí hiđro clorua; khi gặp nước tạo thành axit clohiđric có tính axit nên nươc co
dung dịch quỳ tím hóa đỏ.
 Bước 4: giáo viên thu thập ý kiến và chốt lại: khí hiđro clorua tan tốt trong nước tạo
thành dung dịch có tính axit.
• Bài: Iot
Cho học sinh xem video thí nghiệm: phản ứng giữa iot và bột nhôm, xúc tác nước.
18
Sau đó cho học sinh nhận xét về hiện tượng:
+ Khi có xúc tác nước phản ứng xảy ra tạo khói màu tím.
Giáo viên thu thập nhiều ý kiến của học sinh rồi chốt lại kết quả cuối cùng: iot cũng là
một chất oxi hóa mạnh, nhưng nó chỉ oxi hóa khi có mặt xúc tác hay nhiệt độ.
Sau đó rút ra kết luận về tính oxi hóa của các halogen: từ F
2
đến I
2
tính oxi hóa giảm
dần.
 Các bài khác trong chương halogen có thí nghiệm biểu diễn hay có thể cho học sinh xem
video để chứng minh tính chất đặc trưng của các chất, thì làm tương tự ở các ví dụ trên.
2. Qua phần vận dụng kiến thức vừa học sau tiết học.
Sau mỗi bài học mới, giáo viên thường cho học sinh làm các bài tập để cũng cố kiến
thức đã được học, xem học sinh đã nắm vững những kiến thức trọng tâm của bài học
chưa? Đa số ở phần cũng cố bài học giáo viên thường cho học sinh làm các bài tập trắc
nghiệm lý thuyết liên quan đến bài học, hay các bài tập tính toán đơn giản; để có thể kết
thúc bài học một cách trọn vẹn nhất. Điều này giúp cho học sinh có thể nhìn nhận được
vấn đề một cách nhanh chóng nhất, thông qua những bài tập liên quan.
2.1. Tiến trình thực hiện: (Sau khi đã giảng xong bài mới)
 Bước 1: giáo viên cũng cố lại kiến thức vừa mới học.
 Bước 2: giáo viên ra phần bài tập cũng cố và giúp học sinh tìm hiểu đề.

 Bước 3: học sinh tìm ra đáp án.
- Học sinh tìm cách nhận ra kiến thức vừa mới học và tìm ra đáp án đúng đối với bài tập lý
thuyết, và tìm ra cách tính toán đúng nhất thông qua các cách tính toán mà mình đã học
từ trước.
 Bước 4: Giáo viên sửa bài.
- Lấy ý kiến và cách làm của một số học sinh.
- Cho học sinh giải thích đáp án mình chọn.
- Giáo viên cho nhận xét và đưa ra kết quả về đáp án đúng.
2.2. Ví dụ.
• Bài: khái quát nhóm halogen.
 Bước 1: giáo viên cũng cố kiến thức về bài học.
 Bước 2: giáo viên ra bài tập.
BT1: Ở trạng thái cơ bản, nguyên tử của các nguyên tố halogen có số electron ngoài
cùng là:
19
A.1
B.3
C.5
D.7
Giúp học sinh tái hiện lại kiến thức về cấu hình electron để giải bài này.
BT2: Theo chiều F Cl Br I, bán kính nguyên tử:
A.tăng dần
B.giảm dần
C.không đổi
D. không theo quy luật
Giúp học sinh tái hiện lại sự biến đổi tính chất của các nguyên tố hóa học theo nhóm
và chu kì.
 Bước 3:
BT1: các halogen ở trang thái ngoài cùng có cấu hình e chung là ns
2

np
5
nên có số
electron ngoài cùng là 7. Dẫn đến đáp án đúng là D.
BT2: Học sinh nhận biết về quy luật biến đổi bán kính nguyên tử của các nguyên tố
hóa học theo nhóm và chu kì, sau đó đối chiếu với đề bài là các nguyên tử biến đổi theo
chiều nào để tìm ra đáp án chính xác – theo chiều từ F đến I trong cùng một nhóm thì
theo chiều tăng của điện tích hạt nhân thì bán kính sẽ tăng dần nên đáp án là A.
 Bước 4: giáo viên thu thập ý kiến của học sinh, cho học sinh giải thích và đưa ra đáp án
cuối cùng.
• Bài: clo
 Bước 1: giáo viên cũng cố kiến thức về bài học.
 Bước 2: ra bài tập vận dụng từ bài học
BT1: Phương pháp điều chế khí clo trong công nghiệp là:
A.Cho HCl tác dụng với chất oxi hóa mạnh.
B.Điện phân dung dịch NaCl.
C.Điện phân dung dịch NaCl có màng ngăn xốp.
D.Phương pháp khác.
Giúp học sinh tái hiện lại kiến thức về điều chế khí clo để giải bài này.
BT2: Cho 69,6g mangan đioxit tác dụng hết với dung dịch axit clohiđric đặc. Xác
định thể tích khí clo thu được sau phản ứng:
A.13,44l
B.17,92l
C.22,4l
D.15,68l
Bài này giáo viên giúp học sinh tái hiên lại liến thức về các công thức tính toán, thông
qua phương pháp điều chế khí clo từ phương trinh phản ứng.
 Bước 3:
20
BT1: học sinh nhận ra đây là câu hỏi về điều chế khí clo trong công nghiệp, và từ

kiến thức hình thành ở bài học để tìm ra phương án đúng – trong công nghiệp người ta
điện phân dung dịch NaCl có màng ngăn xốp để điều chế khí Cl
2
, nên đáp án sẽ là C.
BT2: học sinh nhận ra được đây là câu hỏi tính toán đơn giản từ phản ứng điều chế
khi clo trong phòng thí nghiệm, từ dữ kiện bài toán và phương trình phản ứng học sinh có
thể tìm ra đáp án chính xác. (B)
Phương trình phản ứng xảy ra:
MnO
2
+ 4HCl MnCl
2
+ Cl
2
+ 2H
2
O
n
MnO2
= = 0,8 mol n
Cl2
= 0,8mol do đó thể tích V
Cl2
= 0,8.22,4= 17,92l – Câu B
 Bước 4: Giáo viên nhận xét và đưa ra đáp án cuối cùng.
 Các bài học khác giáo viên cho học sinh cũng cố bài học bằng các bài tập nhỏ như ví dụ.
3. Qua phần thực hành của học sinh.
Sau mỗi chương học đa số đều có các bài thực hành, mà ở đây các em chính là người
sẽ thực hiện các thí nghiệm về các vấn đề mà các em đã được học ở trong chương thông
qua nội dung của bài thí nghiệm. Giáo viên chỉ là người hướng dẫn cách làm cho học

sinh. Để từ đó, học sinh có thể rèn luyện tư duy của mình, để đối chiếu với các hiện
tượng mà các em đã quan sát thầy, cô giáo làm hay là theo lý thuyết. Ở các thí nghiệm
giáo viên chưa làm mà có hiện tượng trên lý thuyết, thì giúp cho học sinh rèn được kĩ
năng làm thí nghiệm, kiểm nghiệm tính đúng sai của giả thuyết, để giúp cho học sinh đưa
ra nhận định đúng nhất.
3.1. Tiến trình thực hiện.
 Bước 1: giáo viên cũng cố kiến thức về phần tính chất có trong chương liên quan đến bài
thực hành.
 Bước 2: giới thiệu bài thực hành và cho học sinh nắm rõ từng thí nghiệm phải làm.
 Bước 3: cho học sinh nắm rõ dụng cụ, hóa chất, cách tiến hành làm thí nghiệm và bắt đầu
làm thí nghiệm.
 Bước 4: học sinh quan sát, giải thích, nhận xét hiện tượng và làm bài tường trình về bài
thực hành theo từng thí nghiệm.
 Bước 5: giáo viên nhận xét đánh giá bài làm của học sinh.
3.2. Ví dụ: (Chương: Halogen).(chỉ dùng 1 thí nghiệm trong bài thực hành để ví dụ)
a. Bài thực hành số 3: tính chất của các halogen.
21
Thí nghiệm 3: Tác dụng của iot với hồ tinh bột.
 Bước 1: cũng cố kiến thức về phần tính chất của các halogen.
 Bước 2: giới thiệu về bài thực hành – tính chất của các halogen và 3 thí nghiệm cần phải
làm.
 Bước 3: học sinh nắm rõ
Dụng cụ, hóa chất: ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, ống nhỏ giọt, hồ tinh bột, dung dịch
iot.
Cách tiến hành: cho vào ống nghiệm 1 ít hồ tinh bột, rồi nhỏ tiếp dung dịch iot vào.
Rồi quan sát hiện tượng thu được.
 Bước 4:
Học sinh quan sát hiện tượng – hồ tinh bột hóa xanh, do sự tạo phức màu xanh khi
cho iot gặp hồ tinh bột.
Nhận xét: đây là phản ứng dùng hồ tinh bột để nhận biết sự có mặt của iot và ngược

lại.
Sau đó làm bài tường trình.
 Bước 5: nhận xét đánh giá bài làm học sinh.
b. Bài thực hành số 4: Tính chất các hợp chất của halogen.
Thí nghiệm 2: tính tẩy màu của nước Gia-ven.
 Bước 1: giáo viên cũng cố lại phần kiến thức về tính chất của của các hợp chất halogen
có ở bài thực hành.
 Bước 2: giới thiệu về bài thực hành và 3 thí nghiệm cần phải làm.
 Bước 3: cho học sinh nắm rõ dụng cụ, hóa chất và cách tiến hành làm thí nghiệm
 Bước 4:
Học sinh quan sát hiện tượng: miếng giấy màu dần bị mất màu dần – do tính tẩy màu
của nước Gia-ven.
Nhận xét: nước Gia-ven dùng để tẩy màu nên được ứng dụng nhiều. Sau đó học sinh
làm bài tường trình.
 Bước 5: giáo viên nhận xét và đánh giá bài làm học sinh.
III. Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh thông qua phần luyện tập.
Sau mỗi chương học, thường có bài luyện tập để học sinh có thể cũng cố hơn nữa kiến
thức của mình thông qua các bài tập khó hơn, phức tạp hơn bài tập sau mỗi bài mà giáo
viên cho làm. Ở dây, học sinh là người phát hiện ra những cái mới, cái phức tạp hơn
thông qua bài tập mẫu giáo viên cho, để từ đó học sinh có thể biết được năng lực của
22
mình ngang mức nào, cũng từ đó rèn cho học sinh sự tư duy qua việc tính toán cũng như
qua việc rèn luyện suy nghĩ của mình.
1. Tiến trình thực hiện.
 Bước 1: giáo viên cũng cố lại lý thuyết và cho bài tập và hướng dẫn học sinh nhận ra các
kiến thức quen thuộc có trong đề theo từng dạng.
 Bước 2: học sinh tự nhận ra kiến thức cũng như tìm cách giải bài thông qua các cách đã
học trước đó, và tiến hành làm bài.
 Bước 3: giáo viên sửa bài:
- Cho một số học sinh trình bày cách làm của mình và giải thích cách làm cho cả lớp nghe

và tập hợp các cách làm lại.
- Cho cả lớp tiến hành thảo luận, trao đổi ý kiến về cách làm của các bạn.
- Giáo viên tổng hợp lại, nhận xét và kết luận.
2. Ví dụ.
Luyện tập chương Halogen – Phần tính toán.
 Bước 1: Giáo viên cũng cố lý thuyết về chương halogen 1 cách ngắn gọn. Cho bài tập
a. BT1 (Dạng: xác định nguyên tố halogen và công thức phân từ muối halogenua):
Cho 31,84g hỗn hợp NaX, NaY( X, Y là hai halogen ở hai chu kì liên tiếp ) vào dung
dịch AgNO
3
dư, thu được 57,34g kết tủa. Tìm công thức của NaX, NaY và tính khối
lượng mỗi muối .
A. NaBr 28,84g và NaI 3g
B. NaBr 2,06g và NaI 29,78g
C. NaCl 16,38g và NaBr 15,46g
D. NaCl 1,17g và NaBr 30,67g
b. BT2 (Tính khối lượng hay nồng độ các halogen hay hợp chất của chúng):
Một hỗn hợp ba muối NaF, NaCl, NaBr, nặng 4,82g hòa tan hoàn toàn trong nước
được dung dịch A. Sục khí clo dư vào dung dịch A rồi cô cạn hoàn toàn dung dịch sau
phản ứng thu được 3,93g muối khan B. Lấy một nữa lượng muối B hòa tan vào nước rồi
cho phản ứng với dung dịh AgNO
3
dư thì thu được 4,305g kết tủa. Tính lần lượt thành
phần phần trăm khối lượng mỗi muối trong hỗn hợp ban đầu.
A. 17,42%, 48,55%, 34,03%
B. 8,71%, 48,55%, 42,74%
C. 8,71%, 36,42%, 54,87%
D. 17,42%, 36,42%, 54,87%
c. BT3 (Dạng: tính hiệu suất của phản ứng):
23

Rắc bột sắt nung nóng vào lọ chứa clo. Hỗn hợp sau phản ứng cho tác dụng với dung
dịch HCl dư thấy tạo 2,24l khí H
2
(đktc). Nếu cho hỗn hợp sau phản ứng tác dụng với
dung dịch NaOH thì tạo ra 3,21g kết tủa màu nâu đỏ. Tính hiệu suất phản ứng giữa sắt và
clo?
A. 13%
B. 23%
C. 33%
D. 43%
d.BT4 – BT tự luận (Dạng: Kim loại tác dụng với axit):
Hòa tan 7,8g hỗn hợp nhôm và magie trong dung dịch HCl dư, sau phản ứng khối
lượng dung dịch tăng thêm 7g. Khối lượng nhôm và magie trong hỗn hợp ban đầu là bao
nhiêu?
 Bước 2: học sinh tiến hành làm bài để tìm ra đáp án
a. BT1: theo dạng đã có thì học sinh làm theo cách tính khối lượng trung bình để tìm ra
công thức phân tử 2 chất sau đó giải hệ phương trình để tìm ra khối lượng 2 muối. Hoặc
làm theo tăng giảm khối lượng để tìm ra công thức sau đó giải hệ phương trình. Sẽ ra đáp
án cuối cùng là A.
Bài giải:
Ban đầu ta giả sử 2 muối halogen là NaF và NaCl (đáp án không có nhưng ta vẫn phải
làm do nếu là bài tự luận thì có thể có nhiều phương án hoặc đối với trắc nghiệm nhiều
đáp án).
Khi đó chỉ có muối NaCl tạo được kết tủa khi tác dụng với dung dịch AgNO
3
dư để
tạo kết tủa AgCl, nên n
NaCl
= n
AgCl

= 0,4 mol.
Suy ra: m
NaCl
=0,4.58,5=23,4g và m
NaF
= 31,84 – 23,4 = 8,44g.
Khi một trong 2 muối không có NaF. Ta đặt công thức muối chung là Na (do X và Y
là 2 halogen ở 2 chu kì liên tiếp).
Khi đó ta có: Na Ag
M(g) 23 + 108 +
m(g) 31,84 57,34
Theo quy tắc đường chéo ta có: 57,34.( 23 + ) = 31,84.( 108 + )
Giải phương trình trên ta được : = 83,13
Nên 2 muối đó là NaBr và NaI.
Theo dữ kiện đề bài thì ta lập được hệ 2 phương trình về khối lượng: .Nên ta tính
được m
NaBr
= 28,84g và m
NaI
= 3g. Do đó đáp án cuối cùng là A.
Hoặc ta dùng tăng giảm khối lượng sau đó dùng quy tắc đường chéo như sau:
Na Ag
24
M(g) 23 + M = 108 – 23 =85
m(g) 31,84 m = 57,34 – 31,84 = 25,5
Sau đó dùng quy tắc đường chéo ta cũng tính được: = 83,13
Như trên thì ta cũng sẽ tìm ra đáp án là A.
b. BT2: Theo dạng học sinh tìm cách giải: Cl
2
chỉ tác dụng được với NaBr để tạo ra B gồm

NaF và NaCl, khi B tác dụng với AgNO
3
thì chỉ tạo kết tủa là AgCl, sau đó theo dữ kiện
đề bài cho giải hệ 3 phương trình. Ra đáp án cuối cùng là B.
Bài giải:
Tóm tắt đề bài và dặt số mol như sau:
4,82g + H
2
O dd A + Cl
2
3,93g muối B (do chỉ có muối NaBr tác dụng với Cl
2
để
tạo thành NaCl, và NaCl trong B bằng NaCl ban đầu cộng với NaCl mới vừa sinh ra). ½
B + dd AgNO
3
4,305g tủa AgCl (chỉ có NaCl tác dụng với dung dịch AgNO
3
để tạo kết
tủa). Tính %m
muối
= ?
NaCl AgCl , tỉ lệ 1:1 nên n
NaCl/B
= n
AgCl
= = 0,03 mol = ½ (y+z). (Do chỉ dùng ½ B
tác dụng với dd bạc nitrat).
Theo đề bài tóm tắt ta dễ dàng lập được thêm 2 phương trình về khối lượng, nên cuối
cùng ta sẽ có 1 hệ 3 phương trình như sau: .

Do đó ta tính được phần trăm khối lượng mỗi muối lần lượt:
%m
NaF
= = 8,71%
%m
NaCl
= = 48,55%
Và %m
NaBr
= 42,74%. Đáp án cuối cùng là B.
c. BT3: tính hiệu suất: khi hỗn hợp sau phản ứng tác dụng với HCl có nghĩa là Fe dư tác
dụng, còn khi tác dụng với NaOH là FeCl
3
tạo thành phản ứng. Từ đó ta tính được hiệu
suất là 23% - B.
Bài giải:
Nhận thấy sản phẩm sau phản ứng của sắt với khí Clo có thể tác dụng với HCl nên
sau phản ứng sắt dư.
Fe + 2HCl FeCl
2
+ H
2
n
Fe dư
= n
H2
= =0,1 mol
Khi cho phản ứng với dung dịch NaCl chính FeCl
3
tạo thành tác dụng cho ra kết tủa

Fe(OH)
3
màu nâu đỏ.
n
FeCl3
= n
Fe(OH)3
= = 0,03 mol.
Phản ứng giữa sắt và Clo:

2Fe + 3Cl
2
2FeCl
3
Trước pư 0,13mol
Phản ứng 0,03mol 0,03 mol
Dư 0,1 mol
25