Dạy học nêu vấn đề và sử dụng phương tiện trong dạy học nêu vấn đề

DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN
TRONG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
MỤC LỤC
VD1: Định luật Becnoulli 17
Tạo tình huống có vấn đề 17
VD2: Định luật Bôilơ - Mariốt 18
III. KẾT LUẬN 21
I. MỞ ĐẦU
Ngày nay, khoa học công nghệ hiện đại đang phát triển với tốc độ ngày
càng nhanh, để lại cho loài người khối lượng kiến thức đồ sộ. Quá trình toàn cầu
hóa và sự phát triển của nền kinh tế tri thức đòi hỏi người lao động phải có tiềm
năng trí tuệ, năng động sáng tạo, có năng lực tự tìm tòi và giải quyết vấn đề. Để
đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của xã hội, sự nghiệp giáo dục nước ta phải đổi mới
mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ, trong đó đổi mới phương pháp dạy học ở mọi cấp
học có tầm quan trọng đặc biệt.
Đảng, nhà nước và ngành giáo dục đã có nhiều chủ trương, biện pháp để
nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đáp ứng ngày một tốt hơn yêu cầu của đất
nước. Đặc biệt, trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, ngành giáo dục đòi
hỏi phải đáp ứng nhu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài và
từng bước xây dựng một nền kinh tế tri thức.
1
Chính vì vậy, Điều 28.2, Luật giáo dục ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học…”.
Tuy nhiên, trong việc thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt
bỏ các phương pháp dạy học truyền thống. Đổi mới phương pháp dạy học cần có
sự kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học truyền thống,
đồng thời cần vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh,
điều kiện thực tế dạy học.
Trong xã hội đang phát triển theo cơ chế thị trường, có tính cạnh tranh gay
gắt thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực

tiễn là một trong những năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy,
người giáo viên cần phải tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt và giải quyết
những vấn đề gặp phải trong quá trình học tập, trong cuộc sống của cá nhân. Trong
dạy học giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được
phương pháp chiếm lĩnh tri thức mới, đồng thời phát triển tư duy sáng tạo của họ.
Tuy nhiên, khi áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
không phải lúc nào cũng suôn sẻ: có những lúc học sinh rơi vào tình trạng bế tắc
không lối thoát, hoặc có những nội dung mà giáo viên không thể dạy bằng phương
pháp nêu vấn đề. Lúc này, các phương pháp dạy học truyền thống lại phát huy
tác dụng cao.
Từ những vấn đề vừa trình bày trên đây, với mong muốn góp một phần nhỏ
bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục
nên tôi đã chọn đề tài: “Dạy học nêu vấn đề và sử dụng phương tiện trong dạy
học nêu vấn đề”
2
II. NỘI DUNG
1.Dạy học nêu vấn đề
1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề -ơrixtic
Dạy học nêu vấn đề -ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp cụ thể đơn nhất, nó là một hệ
phương pháp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy
học lên kết chặt chẽ với nhau.
Dạy học nêu vấn đề không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học,
việc áp dụng tiếp cận đòi hoải phải cải tạo cả nội dung và cách thức tổ chức dạy
học trong mối thống nhất. Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, nó có khả
năng xâm nhập vào hầu hết phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của
chúng trở nên tích cực hơn [2]
Dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng dạy học chủ trương là cho học sinh
nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn họ tìm tòi nghiên cứu chứ không phải
bị động chờ thầy giáo truyển thụ cho họ [9]

3
Phương pháp giải quyết vấn đề, hay còn gọi là dạy học đặt và giải quyết
vấn đề, dạy học dựa trên vấn đề. Về bản chất đây là phương pháp dạy học mà giáo
viên đặt ra trước học sinh (một hay hệ thông) vấn đề nhận thức, sau đó giáo viên
phối hợp cùng học sinh giải quyết vấn đề và đi đến kết luận [7]
1.2. Bản chất của dạy học vấn đề
Trong dạy học cổ truyền, Thầy thông báo các dự kiến sẵn có, phân tích
chúng và giải thích các khái niệm mới, định nghĩa, định lí mới cho HS. Học sinh
nghe giảng tiếp thu kiến thức mới chủ yếu bằng ghi nhớ, còn hoạt động bằng cách
lặp lại các thao tác tư duy của thầy. Với phương pháp giảng giải minh họa học sinh
không được rèn luyện khả năng tự lực nhận thức và tự lực giải quyết một cách
sáng tạo các vấn đề muôn hình muôn vẻ trong cuộc sống “Nếu nhà trường, ngày
này qua ngày khác, trong 10 năm dạy học sinh nhận thức theo kiểu này, thì chắc
chắn sản phẩm của nhà trường là những con người thụ động, có thể ít nhiều giải
thích được thế giới, nhưng không thể chuẩn bị tới mức cần thiết để cải tạo được
thế giới” [11].
Dạy học nêu vấn đề đã khắc phục tính chất tái hiện phiến diện của phương
pháp giảng giải minh họa và tìm con đường phát triển tính tự lực nhận thức, phát
triển tư duy sáng tạo của HS. I.F.Kharlamop viết: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ
chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong giờ
học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh lôi cuốn các em vào
hoạt động nhận thức tự lực nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển
tính tích cực và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội
thông tin khoa học mới” [4].
Dạy học nêu vấn đề cho rằng có thể phát triển được năng lực nhận thức tự
lực sáng tạo của HS bằng cách đặt họ vào tình huống có vấn đề và hướng dẫn họ
tự lực giải quyết vấn đề đặt ra trong quá trình học tập.
1.3. Cấu trúc của quá trình dạy học nêu vấn đề
4
Dạy học nêu vấn đề được người ta xây dựng phỏng theo quá trình nghiên

cứu của các nhà khoa học. Tuy nhiên, nhà khoa học tự lực nghiên cứu để phát hiện
ra các chân lí khoa học mà chưa ai khám phá ra, còn người HS tự lực nghiên cứu
dưới sự hướng dẫn của GV để "tìm" ra chân lí khoa học mà loài người đã biết
trước đó.
Sự ra đời của kiểu dạy học nêu vấn đề đã thực hiện được nhiệm vụ đưa
phương pháp nghiên cứu vào nhà trường nhằm dẫn HS vào con đường tìm tòi sáng
tạo.
Ta có thể nghiên cứu sơ đồ sau:
5
Dạy học nêu vấn đề
Tình huống có vấn đề
Nêu giả thuyết
Hệ quả
Kiểm tra giả thuyết
ĐúngSai
Áp dụng
Phương pháp nghiên cứu
Đề xuất vấn đề
Nêu giả thuyết
Hệ quả
Kiểm tra giả thuyết
Sai Đúng
Áp dụng
Qua sơ đồ này chúng ta thấy rằng các bước của dạy học nêu vấn đề rất gần
với quá trình nghiên cứu khoa học. Về bản chất có thể nói đó là quá trình nghiên
cứu khoa học vận dụng trong khuôn khổ của sự dạy học.
1.4. Các giai đoạn (các pha) của dạy học nêu vấn đề
Quá trình dạy học nêu vấn đề gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn đề xuất vấn đề,
giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề, giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức,
song nội dung mỗi giai đoạn phù hợp với những điều kiện của việc dạy học.

Giai đoạn 1: Đề xuất vấn đề
Đề xuất vấn đề là giai đoạn GV đưa HS vào tình huống có vấn đề. Mục
đích của giai đoạn này là làm xuất hiện trong người học mâu thuẫn nhận thức,
hướng dẫn họ xác định được nhiệm vụ nhận thức biến mâu thuẫn khách quan
thành mâu thuẫn chủ quan có nhu cầu đòi hỏi cần được giải quyết; kích thích HS
hứng thú nhận thức và sẵn sàng giải quyết vấn đề.
Khâu đầu tiên và quan trọng của giai đoạn này là tổ chức điều kiện nảy sinh
tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, chỉ nên đặt trước HS những khó khăn vừa sức
tạo điều kiện cho các em cố gắng suy nghĩ và tin tưởng rằng mình sẽ giải quyết
được vấn đề đặt ra. Tránh trường hợp GV đưa ra tình huống quá khó, nếu tình
huống vượt quá xa so với khả năng của các em thì sẽ làm cho họ thờ ơ trước tình
huống mà GV đặt ra.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Giai đoạn này bao gồm hai khâu cơ bản:
+ xây dựng giả thuyết,
+ kiểm tra giả thuyết.
Mục đích là qua hai khâu trên GV dẫn dắt HS vào con đường tự lực tìm tòi
tri thức, cho họ quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu giải quyết
vấn đề.
Sở dĩ như vậy là vì HS chỉ có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một
cách tự lực và sáng tạo, khi họ biết cách giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu vấn
6
đề trong khoa học nhất thiết diễn ra theo con đường xây dựng và chứng minh giả
thuyết. Theo lôgic học: Giả thuyết là những giả định có căn cứ khoa học về
nguyên nhân hay các mối quan hệ có tính quy luật của hiện tượng dữ kiện nào đó
của tự nhiên, xã hội và tư duy.
Giả thuyết là một luận đề giả sử, đề ra để giải thích một hiện tượng nào đó
và đòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc những luận chứng khoa học.
Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy không những bao gồm một số khái
niệm, phán đoán, suy lý giả định mà còn là chính bản thân quá trình xây dựng,

chứng minh, phát triển những điều đã giả định. Vì vậy giả thuyết có một vai trò
quan trọng trong việc rèn luyện tư duy khoa học.
Để thực hiện tốt giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề cần có các biện
pháp sau đây:
- Huy động ở mức độ cao các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp Kết
hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lòng tin cho HS.
Trong giai đoạn này HS sinh thường không có khả năng hoàn toàn tự lực
trong thời gian ngắn giải quyết trọn ven vấn đề như nhà khoa học. Vì vậy cần có
sự hướng dẫn giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực
cao nhất.
Ban đầu HS có thể còn lúng túng trong phương thức giải quyết vấn đề
nhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong bước
giải quyết vấn đề. Giáo viên cần dựa vào lý thuyết về "vùng phát triển gần nhất"
của Vưgôtxki để tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy vọt đó.
Theo Vưgôtxki thì chỗ tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần
nhất .Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình độ cao hơn
cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh đó là khoảng trống giữa nơi mà người giải
quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể vượt qua được với sự
cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của thầy giáo hoặc người có khả năng hơn.
7
Giai đoạn 3: Củng cố và vận dụng tri thức
Ở giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nêu vấn đề là vận dụng các
kiến thức mới thu nhận được, làm cho kiến thức của HS được củng cố vững chắc
hơn.
Mục đích của giai đoạn này là thầy giáo cần khắc sâu kiến thức cơ bản
đồng thời cho HS vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào tình huống mới khác với
tình huống đã được tiếp thu.
Để thực hiện tốt giai đoạn này cần có những biện pháp sau đây.
- Ra các bài tập có tính sáng tạo, đảm bảo tính vừa sức và không quá phức

tạp.
- Đưa ra các hiện tượng mới lạ chưa được nghiên cứu trong bài học.
1.5. Tình huống có vấn đề
Khái niệm tình huống có vấn đề
“Tình huống có vấn đề” (tình huống vấn đề) là tình huống mà khi HS tham
gia thì gặp khó khăn, HS ý thức vấn đề, mong muốn giải quyết được, do đó bắt
tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống (tình thế) đó kích thích
được hoạt động nhận thức tích cực của học sinh: Đề xuất vấn đề và giải quyết
vấn đề .
Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn
vấn đề) mà HS đã đảm nhận, các em nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn tri thức của
mình, vấn đề xuất hiện ở HS có thể thuộc các kiểu tình huống sau đây [6]:
Tình huống lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết
vấn đề (tức là cần lựa chọn mô hình vận hành được).
Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ,
chưa hiểu vì sao, cần hiểu biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).
8
Tình huống bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào
giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình
mới).
Tình huống không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi
gặp sự kiện trái với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ đã có,
do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp
hơn).
Tình huống phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giả
thích với căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là
cần kiểm tra, hợp thức hoá các mô hình đã đề cập).
Tình huống đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một

cách giải thích có vẻ lôgic nhưng lại xuất phát ở lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã
được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ đã được
chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức bảo vệ mô hình hợp
thức đã có).
Điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề
Giáo viên có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết vấn đề, tương ứng với
việc xây dựng tri thức cần dạy. Do đó GV cần nhận định câu hỏi đặt ra, các khó
khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề
được đặt ra cho HS chiếm lĩnh tri thức gì.
Giáo viên soạn thảo được nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) giao cho HS, sao
cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ. Điều này đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị
cho HS những điều kiện cần thiết khiến cho HS tự mình thấy có khả năng giải
quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm
vụ đó.
1.6. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
9
Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề
vào việc dạy học các đề tài cụ thể khác nhau, có thể chia dạy học nêu vấn đề thành
ba mức độ tuỳ theo phần tham gia của HS nhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn
đề. Đó là các mức độ: trình bày nêu vấn đề, nêu vấn đề - giải quyết từng phần, nêu
vấn đề - nghiên cứu. Tuỳ thuộc vào nội dung cụ thể, trình độ HS, thời gian mà
GV tiến hành lựa chọn các mức độ khác nhau.
Mức độ 1: trình bày nêu vấn đề
Đây là mức độ thấp của dạy học nêu vấn đề. Ở mức độ này HS được thông
báo quá trình giải quyết vấn đề chứ không tự giải quyết vấn đề. Như vậy trong
phương pháp trình bày nêu vấn đề, GV không những thông báo cho HS các kết
luận cuối cùng của khoa học mà còn phục hồi tới mức độ nhất định con đường
phát hiện ra các kết luận đó, nghĩa là giới thiệu cho HS phương pháp tìm tòi khoa
học, tạo được không khí xúc cảm, hứng thú trong học tập.

Ưu, nhược điểm của kiểu PP trình bày nêu vấn đề
Ưu điểm
- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học
tập.
- Gây cho HS hứng thú nhận thức trong học tập.
- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình giải quyết vấn đề.
Nhược điểm
- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động.
- Chưa giúp HS sinh có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và
tiến hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
Mức độ 2: nêu vấn đề - giải quyết từng phần
Thực chất đây là kiểu phương pháp dạy học, mà trong đó có sự kết hợp
giữa lời giải của GV về một phần tài liệu học tập và hoạt động kiếm tìm của HS về
một phần còn lại của tài liệu đó, dưới hình thức giải bài tập nhận thức có vấn đề,
những câu hỏi có vấn đề. Nói cách khác, HS tham gia giải quyết một phần vấn đề
10
chứ không phải toàn bộ các bước của giải quyết vấn đề. Trong thực tiễn, khi vận
dụng kiểu phương pháp nêu vấn đề - giải quyết từng phần thông thường GV lập kế
hoạch các bước giải, còn HS thì tự lực giải quyết một phần vấn đề hoặc giải quyết
những vấn đề nhỏ trong vấn đề đó.
Một hình thức rõ ràng nhất của kiểu phương pháp dạy học này là đàm thoại
có tính chất phát kiến, còn gọi là phát kiến (ơrixtic). Đàm thoại phát kiến là hệ
thống câu hỏi do GV xây dựng, sao cho mỗi câu hỏi được suy ra từ câu hỏi trước,
để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng
sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó [2].
Cách thức hoạt động vủa GV và HS
GV:
+ Đặt vấn đề.
+ Đưa ra các bài tập, hoàn thành các bước riêng biệt giải quyết vấn đề.
+ Lập kế hoạch về các bước giải quyết vấn đề.

+ Hướng dẫn hoạt động của HS xây dựng tình huống có vấn đề trung
gian.
HS:
+ Thông hiểu các dự kiện và yêu cầu của bài tập.
+ Huy động các tri thức về con đường giải quyết vấn đề.
+ Tự lực giải quyết một số phần của bài tập mà GV giao cho.
+ Tự kiểm tra trong quá trình giải và kiểm tra kết quả giải.
+ Ghi nhớ chủ định tài liệu có liên quan.
+ Tái hiện quá trình giải quyết và nhận xét.
Ưu, nhược điểm của kiểu PP nêu vấn đề- giải quyết từng phần
Ưu điểm
11
- Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo phát huy được
năng lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứng với
nghề nghiệp tương lai.
- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cách
học thụ động và hình thức.
Nhược điểm
- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng áp dụng được.
- Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và
tiến hành bộ phận kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.
Mức độ 3: nêu vấn đề - nghiên cứu
Thực chất của phương pháp nêu vấn đề - nghiên cứu là GV xây dựng
những vấn đề và bài toán có vấn đề dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên
cứu, còn HS thì tự lực thực hiện và trong quá trình đó HS sẽ tiếp thu những hoạt
động sáng tạo.
Vấn đề và các bài toán có vấn đề bao hàm nhiều dạng khác nhau, được giải
quyết ở trên lớp, trong phòmg thí nghiệm, trong trường hay ngoài trường nhưng
điều quan trọng nhất là HS phải tìm kiếm cách giải quyết một cách hoàn chỉnh.
Ưu, nhược điểm của kiểu PP nêu vấn đề - nghiên cứu

Ưu điểm
- Giúp HS nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững vàng, sâu sắc.
- Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thông minh, sáng tạo, nâng cao
hứng thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm kiếm.
- Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhà nghiên cứu
khoa học.
Nhược điểm
- Có thể dẫn đến tình trạng lạm dụng cũng như trình trạng không đảm bảo
cho mọi HS cùng vươn lên tương đối đồng đều do có sự phân hoá trình độ mà
không có sự cá biệt hoá.
12
- Thích hợp với một số nội dung dạy học nhất định, tốn nhiều thời gian và
công sức.
Các kiểu phương pháp dạy học nêu vấn đề - giải quyết từng phần và nêu
vấn đề - nghiên cứu nói trên có nhiều ưu điểm hơn so với phương pháp thông báo
- tái hiện nhưng do điều kiện khó khăn khách quan và chủ quan khác nhau (đặc
biệt là đối với phương pháp nêu vấn đề - nghiên cứu), nên ở hầu hết các trường
việc quan tâm nghiên cứu và vận dụng chúng vào thực tiễn dạy học hiện nay vẫn
còn khiêm tốn, chưa thực sự mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học.
2. Tăng cường ứng dụng phương tiện dạy học
Phương tiện kỹ thuật dạy học vừa là phương tiện cho hoạt động dạy, hoạt động
học, vừa là nguồn thông tin, nguồn tri thức. sử dụng phương tiện dạy học không
chỉ giúp cho học sinh nâng cao hiệu suất, hiệu quả học tập mà còn hướng vào việc
hình thành cho học sinh các năng lực sử dụng phương tiện thông tin để học suốt
đời và để hoạt động thực tiễn. Vì vậy, tăng cường ứng dung phương tiện kỹ thuật
dạy học là một phương hướng cơ bản để hiện đại hóa PPDH, nâng cao chất lượng
dạy học. Tăng cường sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học cũng là điều kiện cơ
bản để thực hiện có hiệu quả nhiều PPDH (chẳng hạn: PPDH trực quan, thí
nghiệm, các phương pháp làm việc độc lập của học sinh ), tạo điều kiện để cá
biệt hóa hoạt động nhận thức của học sinh [7].

Tùy theo từng mục đích dạy học, từng loại hình môn học hay nội dung dạy học
mà có thể sử dụng các lọi PPDH phù hợp. Đặc biệt, việc ứng dụng máy tính điện
tử vào các phần mềm dạy học ngày càng phổ biến và có nhiều khả năng mang lại
hiệu quả dạy học cao.
Trong dạy học, sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học có nhiều mục đích và
nhiều tác dụng, có thể kể đến các tác dụng sau đây:
- Giúp cho học sinh dễ nhận biết, dễ nhớ các sự vật hiện tượng, các sự kiện làm
tăng hiệu quả học tập
13
- Tập trung sự chú ý của học sinh vào đối tượng.
- Giúp học sinh dễ dàng hiểu được các vấn đề giáo viên trình bày, dễ tiếp thu
thông tin, do đó có thể rút ngắn được thời gian trình bày.
- Lôi cuốn học sinh tham gia vò bài giảng, làm cho học sinh năng động, không
buồn tẻ, làm tăng hiệu quả dạy học.
Các phương tiện kỹ thuật có thể phân chia thành 3 nhóm cơ bản sau đây:
- Các phương tiện nhìn (phương tiện trực quan) như tranh ảnh, bảng, văn bản,
bảng giấy trong, mô hình,
- Các phương tiện nghe.
- Các phương tiện nghe – nhìn.
Trong nhà trường VN hiện nay có thể áp dụng các phương tiện kỹ thuật dạy
học thông thường sau đây:
- Bảng viết.
- Bảng giấy lật: Gồm nhiều tờ giấy khổ lớn đục lỗ, được vít trên một thanh đở
ép vào bảng có thể lật đi lật lại.
- Bảng ghim (hay bảng dính).
- Máy chiếu hắt và bản giấy trong.
- Máy vi tính kèm máy chiếu đa phương tiện.
Các phương tiện dạy học hiện đại với sự ứng dụng công nghệ thông tin ngày
càng được phổ biến rộng rãi và tạo ra hiệu quả tích cực cho dạy học. Nhiều loại
hình Giáo dục – Đào tạo mới ra đời với sự hỗ trợ tích cực của công nghệ thông tin

và máy tính điện tử.
Tuy nhiên, việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học cho phù
hợp với điều kiện, hoàn cảnh, đối tượng học sinh, phù hợp với từng bộ môn và
14
mục đích dạy học mới là những yếu tố cơ bản để tạo nên hiệu quả dạy học, và
điều đó lại hoàn toàn phụ thuộc vào năng lực sư phạm của mỗi giáo viên.
Các phương tiện dạy học chứa trong bản thân nó dưới dạng vật chất cả hình ảnh
bên ngoài lẫn những dấu hiệu, thuộc tính bên trong của các đối tượng học tập, nhờ
các thao tác tư duy của học sinh, các đặc điểm đó “lộ” hẳn ra bên ngoài. Như vậy,
phương tiện dạy học thực sự là nguồn tri thức, đòi hỏi một sự khám phá, tìm tòi
của người học. Từ đó dẫn đến việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy
học cũng phải theo hướng mới: đó là xem chúng như công cụ để giáo viên tỏ chức
chỉ đạo hoạt động nhận thức của học sinh, đổng thời xem chúng là nguồn tri thức
để học sinh tìm tòi, khám phá, rút ra những nội dungcần thiết cho nhận thức của
mình.
Trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin và
vi tính đã nhanh chống xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện dạy
học có tác dụng cao.
3. Sử dụng phương tiện dạy học trong dạy học nêu vấn đề
Như đã nêu ở trên, phương tiện dạy học có nhiều ứng dụng trong dạy học, sau đây
là một số đề xuất về sử dụng phương tiện dạy học trong dạy học nêu vấn đề:
Có thể nói phương tiện dạy học có thể áp dụng cho tất cả các khâu của các quá
trình dạỵ học cho nên phương tiện dạy học có thể áp dụng cho tất cả các giai đoạn
của quá trình dạy học nêu vấn đề.
Giai đoạn 1: Đề xuất vấn đề
Bằng các thí nghiệm giáo viên hoàn toàn có thể tạo ra các tình huống bất
ngờ để cho học sinh “rơi” vào tình huống có vấn đề với những mâu thuẫn giữa
kiến thức hiểu biết và những điều thực tế.
VD: Khi dạy định luật Becnoulli thì giáo viên dùng một cái phểu và một
quả bóng bàn và hỏi học sinh nếu thổi khí vào phểu thì quả bóng sẽ rơi hay

không?
15
Giai đoạn 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Giai đoạn này bao gồm hai khâu cơ bản:
+ xây dựng giả thuyết,
+ kiểm tra giả thuyết.
Trong giai đoạn này phương tiện dạy học cũng có thể sử dụng một cách
hiệu quả. Bằng những phương tiện dạy học nó có thể giúp cho chúng ta xây dựng
các giả thiết đúng hướng và hỗ trợ người học kiểm tra các giả thyuết được nêu ra.
Vd: Để kiểm chứng giả thuyết hợp lực của hai lực có thể tìm được bằng qui
tắc hình bình hành thì giáo viên có thể làm phương án thí nghiệm như sau:
- Buộc một đầu (O) của dây cao su vào đế nam châm được đặt gần điểm
giữa cạnh dưới của bảng thép, đầu kia của dây cao su được thắt vào giữa một sợi
chỉ bền. Hai đầu dây chỉ này được buộc vào móc của hai lực kế.
- Đặt hai lực kế theo hai phương tạo với nhau một góc nào đó sao cho dây
cao su song song với mặt bảng và dãn đến vị trí A.
- Đánh dấu trên bảng thép hình chiếu A
’
của A và phương của hai lực
21
, FF

đo hai lực kế tác dụng vào dây cao su. Đọc và ghi vào bảng số liệu của các lực kế.
- Thay hai lực kế bằng một lực kế, kéo dây cao su đến vị trí A
’
như lúc đầu.
Đọc và ghi vào bảng số liệu của các lực kế.
α
1
F

2
F
F
- Biểu diễn
21
, FF

trên bảng thép theo cùng một tỉ lệ xích nhất định.
Từ đó ta có thể thay thế hai lực thành phần bằng một lực đúng như qui tắc
hình bình hành.
Giai đoạn 3: Củng cố và vận dụng tri thức
16
Các kiến thức được suy ra chỉ được khẳng định nếu như chúng phù hợp với thực
nghiệm. Do đó sử dụng các phương tiện dạy học để củng cố và vận dụng tri thức
là một công việc hết sức cần thiết.
VD: Khi dạy xong định luật Becnoulli thì giáo viên đưa ra một số thí nghiệm như
đặt hai tờ giấy gần nhau và thổi vào giữa, cho học sinh quan sát, áp dụng kiến thức
để giải thích hiện tượng.
4. Soạn thảo bài dạy học áp dụng kết hợp phương pháp nêu vấn đề và
phương tiện dạy học
4.1. Nguyên tắc
Nguyên tắc 1: đảm bảo tính vừa sức của HS trong quá trình học tập chiếm
lĩnh tri thức (kích thích được HS học tập, tăng hiệu quả dạy học).
Nguyên tắc 2: đảm bảo điều kiện để nội dung dạy học theo phương pháp
nêu và giải quyết vấn đề thành công (có thể tiến hành các thí nghiệm, có các thiết
bị, dụng cụ hỗ trợ dạy học khác).
Nguyên tắc 3: phù hợp phương pháp dạy học với nội dung dạy học (khi
nào? nội dung dạy học nào thì sử dụng PPDH thông báo - tái hiện? Khi nào? nội
dụng nào thì sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề?)
Nguyên tắc 4: đảm bảo thời gian dạy học hợp lý (phân phối thời gian theo

bài dạy đối với toàn chương trình dạy học; phân bố từng nội dung dạy học theo
từng phương pháp dạy học cho phù hợp).
4.2. Một số tình huống nêu và giải quyết vấn đề
VD1: Định luật Becnoulli
Tạo tình huống có vấn đề
Vào đầu giờ học, sau khi giới thiệu dụng cụ thí nghiệm cho học sinh, ta tiến
hành làm thí nghiệm.
GV: (Cầm quả bóng trên tay)
17
Nếu thầy buông tay thì điều gì xảy ra?
HS: Quả bóng rơi xuống đất.
GV: Đặt quả bóng vào trong phểu và hỏi: Nếu thầy úp phểu xuống thì hiện
tượng gì xảy ra?
HS: Quả bóng rơi xuống đất.
GV: Nếu thầy thổi hơi vào phễu thì hiện tượng gì xảy ra?
HS: Quả bóng rơi nhanh hơn.
GV: (Dùng hơi thổi vào phểu)
Các em thấy hiện tượng như thế nào?
Tại sao lại như vậy? Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta giải quyết vấn đề đó.
Giái quyết vấn đề
Dạy định luật Becnoulli và đưa va biểu thức: P +
2
1
v
2
ρ =
const từ đó có thể giải
quyết được vấn đề được nêu ở trên.
Củng cố, vận dụng
Quay lại giải thích thí nghiệm trên và giải thích thêm một số hiện tượng như: gió

thổi làm tốc mái nhà, hai chiếc thuyền chạy gần nhau thì dễ va vào nhau,
VD2: Định luật Bôilơ - Mariốt
Tạo tình huống có vấn đề
Trước khi vào bài giáo viên cho học sinh quan sát thí nghiệm tàu lặn.
GV: Bây giờ thầy sẽ làm một trò ảo thuật, thầy chỉ tay vào đâu thì cái lọ sẽ chìm
đến đó.
GV: Làm thí nghiệm
HS: Quan sát
18
GV: Các em thấy hiện tượng xảy ra như thế nào? Tại sao thầy lại làm được như
vậy? Đó không phải là một trò ảo thuật mà là một hiện tượng Vật lí. Hiện tượng
đó là gì thì thầy trò ta cùng nhau tìm hiểu và giải thích.
Giải quyết vấn đề
Dạy nội dung bài mới nêu ra định luật Bôilơ-Mariod: PV = const
Củng cố, vận dụng
Cuối bài giáo viên cho học sinh giải thích hiện tượng và cho học sinh tìm ứng
dụng của nó trong thực tế.
VD2: Rơi tự do
Giai đoạn: tạo tình huống có vấn đề
GV làm thí nghiệm 1: Thả một tờ giấy và một hòn sỏi cùng lúc, cùng độ cao.
GV: Nhận xét gì về sự rơi của các vật nặng nhẹ khác nhau?
HS: Vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ.
GV: Lấy hai tờ giấy giống nhau, có cùng khối lượng một tờ vo tròn thả cùng
một độ cao. Giấy vo tròn rơi xuống trước. Vậy không phải các vật nặng nhẹ thì rơi
nhanh chậm khác nhau.
HS: Suy nghĩ rơi vào tình huống có vấn đề.
Giai đoạn: nghiên cứu giải quyết vấn đề:
Tiên đoán (xây dựng giả thuyết)
GV: Vậy nguyên nhân nào làm các vật rơi nhanh chậm khác nhau?
Nghiên cứu giải quyết vấn đề:

HS dư doán:
HS: Các vật rơi nhanh chậm khác nhau là do sức cản của không khí lên các vật
khác nhau.
GV: Nhắc lại kết quả của hai thí nghiệm mở đầu: trong thí nghiệm 1 ta kết luận
khối lượng là nguyên nhân làm cho các vật rơi nhanh chậm khác nhau. Nếu kết
luận này đúng thì trong thí nghiệm 2 hai vật sẽ chạm đất cùng lúc. Nhưng trong
19
thực tế thì lại không đúng như vậy, nghĩa là khối lượng không phải là nguyên
nhân làm các vật trong không khí rơi nhanh chậm khác nhau (như ta đã khẳng
định ở thí nghiệm 2).
Kiểm tra giả thuyết
GV (hướng dẫn thí nghiệm 3).
GV: Giới thiệu ống Newton và cách sử dụng:
Nhà vật lý người Anh Newton (Isaac Newton 1642 -
1727) là người đầu tiên nghiên cứu loại trừ ảnh hưởng của
không khí lên sự rơi của các vật.
Ống 1: hở một đầu bên trong có chứa một miếng chì và
một cái lông chim.
Ống 2: kín hai đầu, bên trong hút hết không khí, có chứa
một miếng chì và một cái lông chim (hình 2.2).
HS: Làm thí nghiệm với ống Newton.
Giai đoạn: củng cố và vận dụng tri thức:
HS kết luận: Trong không khí vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ, trong chân
không hai vật rơi như nhau.
GV Nhắc lại: Trong không khí vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ, trong chân
không hai vật rơi như nhau. Vậy nguyên nhân làm cho các vật rơi nhanh chậm
khác là không khí.
GV: Sự rơi tự do của các vật trong môi trường chân không (môi trường không
có không khí hoặc không khí rất loãng) người ta gọi là sự rơi tự do. Khi đó vật chỉ
chịu tác dụng của trọng lực. (Thực ra, muốn nói rơi tự do ta phải loại bỏ nhiều yếu

tố ảnh hưởng khác như điện trường, từ trường )
GV: Chính vì vậy khái niệm chính xác về sự rơi tự do là: sự rơi tự do là sự rơi
dưới tác dụng chỉ có trọng lực.
GV: Giới thiệu thí nghiệm của Galile ở tháp nghiêng Pisa
20
GV: Trong thực tế có thể xem các chuyển động như : chuyển động của các vật
có trọng lượng lớn, tiết diện nhỏ trong không khí, chuyển dộng của các vật trong
không khí rất loãng, là sự rơi tự do.
GV: Các em thảo luận đâu là chuyển động bằng phản lực liên tục, đâu là chuyển
động bằng phản lực không liên tục?
III. KẾT LUẬN
Qua nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề với ba
mức độ khác nhau và thực tiễn dạy học ở trường THPT hiện nay có thể rút ra một
số kết luận sau đây:
Phương pháp nêu vấn đề chứa đựng nhiều ưu điểm, có thể sử dụng tố trong
quá trình dạy học.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề đóng một vai trò trung tâm gắn bó với các
phương pháp dạy học khác tạo nên một hệ thống dạy học hoàn chỉnh.
Dạy học nêu vấn đề có thể là một giai đoạn của các phương pháp dạy học
khác nhằm tạo ra và giải quyết tình huống gây hứng thú cho học sinh trong quá
trình học tập.
21
Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này yêu cầu giáo viên phải đầu tư và
xây dựng được các tình huống có vấn đề thực sự mới kích thích được tính ham
muốn học tập của học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Dương Trọng Bái, Tô Giang, Nguyễn Đức Thâm, Bùi Gia Thịnh (2000),
Vật lý 10, NXB Giáo dục.
2. Lê Văn Giáo (2007), Những vấn đề về giáo dục phổ thông hiện nay, Giáo
trình, ĐHSP HuếTrần Huy Hoàng (2008),

3. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí, Giáo trình,
ĐHSP Huế
4. I. F. Khar-la- môp (1979), Phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh
như thế nào, tập 1, NXB Giáo dục.
22
5. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhân
thức của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB đại học
quốc gia, Hà Nội.
6. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở truờng phổ thông theo định
hướng phát triển hoạt động học tích cực, chủ động sáng tạo và tư duy khoa
học, NXB ĐH sư phạm, Hà Nội.
7. Lê Công Triêm (2002), Nghiên cứu chương trình vật lí phổ thông, phần I:
cơ - nhiệt.
8. Lê Công Triêm - Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.
9. Thái Duy Tuyên (2006), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,
NXB GD, Hà nội.
10.Nguyễn Thị Hồng Việt, Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học vật lí ở trường THPT, giáo trình dành cho cao học trường ĐHSP
Huế, NXB Giáo dục.
11. M.N Scatkin (1960), Những phương hướng nghiên cứu cơ bản về các vấn
đề giáo dục học, tạp chí giáo dục học Xô Viết, số 8.
23