CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

]TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ
KHOA SINH HỌC


TIỂU LUẬN
CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
Chuyên đề: Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh
học theo định hướng phát triển năng lực
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
MÃ SỐ: 60140111

Cán bộ hướng dẫn khoa học Tên học viên:
TS. Văn Thị Thanh Nhung Nguyễn Thị Kim Nữ
Lớp: LL&PP DHBMSH - K22

HUẾ - 04/2014
1
MỤC LỤC
Phần 1: Đặt vấn đề 3

Phần 2: Nội dung 4
2.1. Sơ lược về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực………………4
2.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá và đánh giá năng lực………………………….4
2.1.1.1. Kiểm tra ……………………………………………………………….4
2.1.1.2. Đánh giá………………………………………………… ………… 4
2.1.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 5
2.2. Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực…….5
2.2.1. Đánh giá quá trình……………………………………………………………….6
2.2.1.1. Lược sử hình thành và phát triển khái niệm đánh giá quá trình……… 6
2.2.1.2. Mục đích của đánh giá quá trình……………………………………….6

2.2.1.3. Các kỹ thuật đánh giá quá trình……………………………………… 7
2.2.1.3.1. Đánh giá lớp học…………………………………………………… 7
2.2.1.3.1.1. Đặc điểm……………………………………………………………7
2.2.1.3.1.2. Các hình thức đánh giá lớp học…………………………………….8
2.2.1.3.1.2.1. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học………………8
2.2.1.3.1.2.2. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận…………………………11
2.2.1.3.1.2.3. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học………… 13
2.2.1.3.1.2.4. Học sinh tự đánh giá……………………………………… …14
2.2.1.3.2. Đánh giá đầu ra……………………………………………….…… 14
2.2.1.3.2.1. Đặc điểm……………………………………………… …… ….14
2.2.1.3.2.2. Yêu cầu………………………………………………………… 14
2.2.1.3.2.2. Sự khác nhau giữa đánh giá truyền thống và đánh giá đầu ra…….15
2.2.2. Đánh giá tổng kết……………………………………………………………….16
2.2.2.1. Khái niệm………………………………………………………… …16
2.2.2.2. Mục đích……………………………………………………… …….16
2.2.2.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá tổng kết………………………… …16
Phần 3: Kết luận 17
Tài liệu tham khảo 18
2
PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ
Hòa nhịp vào xu thế phát triển chung của thế giới, ngành giáo dục nước ta đang
ngày một đổi mới mạnh mẽ trên các lĩnh vực “xác định lại mục tiêu, thiết kế lại
chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục” để có thể đào tạo những con người
toàn diện phục vụ cho sự phát triển khoa học – kĩ thuật và công nghệ. Giáo dục phổ
thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội
dung sang định hướng năng lực người học, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, chuẩn bị cho người học
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực nhấn mạnh vai trò của
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình này tập trung vào

việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy
học. Để đảm bảo được điều đó, nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học; gắn liền
với đổi mới phương pháp, hình thức kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học
sinh.
Vậy kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là gì và có các hình
thức chủ yếu nào? Thông qua bài tiểu luận sẽ được làm sáng tỏ.
3
PHẦN 2: NỘI DUNG
2.1. Sơ lược về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
2.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá và đánh giá năng lực
2.1.1.1. Kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học: "Kiểm tra là quá trình sử dụng
các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất
lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo".
Theo Hoàng Phê (từ điển Tiếng Việt), kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế.
Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những
thông
tin làm cơ sở cho việc đánh giá, kiểm tra có nhiều hình thức: Kiểm tra thường xuyên,
kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết
Như vậy, kiểm tra là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ
kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho đánh giá hoặc giám sát tiến
độ).
2.1.1.2. Đánh giá
- Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lư – Giáo dục học”, Sự đánh giá (hành
động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân
theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định.
- Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan
tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói
đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội)

Theo C.E.Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động.
Theo P.E.Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương
trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách
thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”.
Theo Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo
viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”.
Theo R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”
4
- Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc.
Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thập thông
tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác
động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất.
2.1.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh
Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào
các hướng sau:
(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh
giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh
giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích
phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú
trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương
pháp dạy học;
(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết
quả đánh giá.
2.2. Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực
Có hai phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực được sử dụng
phổ biến là: Đánh giá quá trình (FA) và đánh giá tổng kết. Trong đó, theo định hướng
phát triển năng lực thì đánh giá quá trình được sử dụng thường xuyên, chú trọng với
nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục
đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học hơn quá trình đánh giá kết quả học tập cuối
môn học, khóa học (đánh giá tổng kết)
5
2.2.1. Đánh giá quá trình (FA)
2.2.1.1. Lược sử hình thành và phát triển khái niệm đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên 80 của
thế kỉ XX. Nó thể hiện một bước chuyển biến mới trong kiểm tra đánh giá, góp phần
thay đổi quan điểm và phương pháp đánh giá.
Theo C.Boston (2009), sử dụng đánh giá mang tính chất chẩn đoán nhằm cung
cấp phản hồi cho người dạy và người học trong suốt quá trình giảng dạy gọi là đánh
giá quá trình.
Đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong
quá trình dạy – học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại
những thời điểm khác nhau như kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu dạy học (đánh giá
xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết).
Black và Wiliam (1998) định nghĩa theo nghĩa rộng bao gồm tất cả các hoạt
động mà người dạy và người học đã thực hiện để thu thập thông tin phản hồi về kết
quả học tập của người học. Những thông tin phản hồi này có thể được sử dụng để điều

khiển quá trình giảng dạy và học tập. Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin
được sử dụng để điều khiển việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu
cầu của người học.
Như vậy, đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện thường xuyên, xuyên
suốt trong quá trình dạy học. Thông qua đó giúp giáo viên thu nhận thông tin phản
hồi từ người học để điều chỉnh quá trình dạy cũng như người học thông qua đánh giá
quá trình để kịp thời điều chỉnh việc học của bản thân nhằm thu được kết quả tối ưu
nhất.
2.2.1.2. Mục đích của đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy - học.
Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả
của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải
là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó. Nói cách khác, FA
không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được
những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch
kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng.
Không giống như đánh giá tổng kết thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả
đánh giá theo FA có thể là những lời phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của
6
bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều
quan trọng là kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về
quá trình học tập của chính mình.
Đánh giá quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi của người
dạy trong quá trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Nhiều nghiên cứu
chỉ ra rằng đánh giá quá trình là công cụ điều khiển quá trình dạy học hữu hiệu nhất
của người dạy. Tổng hợp từ 200 nghiên cứu, Black và Wiliam (1998) đã kết luận rằng:
Kết quả của đánh giá quá trình là hiệu quả nhất so với các kết quả của các biện pháp
can thiệp giáo dục từng được công bố. Ông cũng chỉ ra đánh giá quá trình có hiệu quả
cao đối với người học có kết quả thấp, có nhiều sai, sót, nhiều lỗ hổng trong quá trình
học tập.

Theo Ramaprasad (1983) và Sadler (1989), các thông tin phản hồi trong đánh
giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết
hay kỹ năng mà họ đạt được so với mục tiêu và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực
hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra.
Theo Bangert-Drowns, Kulick & Morgan (1991); Elawar & Corno (1985), loại
phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và câu hỏi, bài tập
hơn là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi.
Như vậy, đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều
khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho người dạy
xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các
lỗ hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu nhất.
2.2.1.3. Các kỹ thuật đánh giá quá trình
2.2.1.3.1. Đánh giá lớp học
Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của các
kỹ thuật. Các hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học và người dạy những
thông tin phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học. Đánh giá lớp học khác với kiểm tra
và các hình thức đánh giá học tập khác ở chỗ nó là nhằm cải thiện quá trình không
phải là đánh giá tổng kết. Mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập của người học
và do đó để cải thiện quá trình dạy học.
2.2.1.3.1.1. Đặc điểm
- Tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc
dạy.
7
- Cá nhân người dạy quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng
lại các thông tin thu được thông qua đánh giá.
- Người học củng cố được nội dung học tập và kỹ năng tự đánh giá, người dạy
làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kỹ năng và kiến
thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi có thể phát hiện ra liệu người học có học
hay không bằng cách nào? Và làm thế nào tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn?
- Mục đích là cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung cấp

bằng chứng để đánh giá và quyết định việc học trên lớp, nó cung cấp thông tin về cái
gì người học đang học, họ được bao nhiêu và học tốt như thế nào?
- Kỹ thuật đánh giá được lựa chọn để phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng
lớp học cụ thể.
2.2.1.3.1.2. Các hình thức đánh giá lớp học
2.2.1.3.1.2.1. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học
Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường
phổ thông Việt Nam.
Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45
phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc
kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học từ đó
giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi
cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS.
Ví dụ: Bài kiểm tra 15 phút về Bài 51: “Cơ quan phân tích thính giác” – Sinh
học 8 theo định hướng phát triển năng lực
TÌM HIỂU VỀ ĐIẾC
Theo số liệu thống kê của WHO năm 2000, trên thế giới có khoảng 250 triệu
người điếc, chiếm 4,2 % dân số. WHO cũng ước tính số người điếc trên 14 tuổi của
vùng Đông Nam Châu Á là 63 triệu người.
Riêng ở Việt Nam từ 12/2000 đến 12/2001 Trung tâm Tai Mũi Họng TP.HCM và
Viện Tai Mũi Họng thực hiện điều tra “Bệnh tai và nghe kém” tại 6 tỉnh trên cả nước,
3 tỉnh phía Bắc và 3 tỉnh phía Nam, kết quả tỷ lệ điếc khoảng 6% tức là cứ 100 người
có 6 người bị điếc. Đây là một tỷ lệ rất cao.
8
Câu hỏi 1:
Vậy quá trình thu nhận kích thích của sóng âm diễn ra như thế nào giúp ta nghe
được?
A. Sóng âm  màng nhĩ  rung màng cơ sở  cửa bầu  chuyển động nội dịch
và ngoại dịch  chuỗi xương tai  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  vùng
thính giác

B. Sóng âm  chuỗi xương tai  cửa bầu  màng nhĩ  chuyển động nội dịch
và ngoại dịch  rung màng cơ sở  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  vùng
thính giác
C. Sóng âm  màng nhĩ  chuỗi xương tai  cửa bầu  chuyển động nội dịch
và ngoại dịch  rung màng cơ sở  cơ quan coocti xuất hiện xung thần kinh  vùng
thính giác
D. Sóng âm  chuỗi xương tai  cửa bầu  màng nhĩ  cơ quan coocti xuất
hiện xung thần kinh  chuyển động nội dịch và ngoại dịch  rung màng cơ sở 
vùng thính giác
HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 1
Mục đích câu hỏi là kiểm tra kĩ năng quan sát hình của học sinh.
Mức tối đa:
Mã1 : chọn phương án C
Mức chưa đạt:
Mã 0: chọn các phương án khác.
Mã 9: Không trả lời
Câu hỏi 2: Nghe kém là một kết quả tự nhiên của tuổi già. Khi chúng ta 40-60 tuổi,
khả năng nghe của chúng ta giảm đáng kể và hơn một nửa trong chúng ta bị mất thính
lực đáng kể ở tuổi 80. Tuy nhiên, có một vài nguyên nhân khiến khả năng nghe của
chúng ta giảm đáng kể ngay cả khi còn trẻ.
9
Hãy liệt kê một số nguyên nhân khiến khả năng nghe của chúng ta giảm đáng kể ngay
cả khi còn trẻ.
HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 2
Mục đích câu hỏi là kiểm tra kĩ năng trình bày quan điểm về kiến thức các nguyên
nhân gây giảm khả năng nghe
Mức tối đa:
Mã 21: HS trả lời được các ý nghĩa sau: (5-7)
1. Do gen di truyền
2. Thường xuyên tiếp xúc với tiếng ồn

3. Đeo tai nghe hoặc headphone
4. Tích lũy ráy tai
5. Nhiễm trùng tai
6. Chấn thương ở đầu
7. Những loại thuốc không tốt cho dây thần kinh não như: thuốc kháng sinh, thuốc
chống viêm và thuốc hóa trị…
Mức chưa tối đa:
Mã 11: HS trả lời thiếu, chưa đầy đủ (1-5)
Mức không đạt:
Mã 99: Không trả lời.
Câu hỏi 3: Decibel - còn viết là deciben, viết tắt là dB - là đơn vị dùng để đo cường độ
của một âm thanh.
Tầm nghe của con người khoảng từ 0 đến 125 dB. Dưới 40 dB thì nghe rất khó còn
trên 105 dB thì tai sẽ bị đau đớn và trên 115 dB trong khoảng thời gian dài thì sẽ bị
điếc vĩnh viễn.
Theo em, các nguồn âm thanh sau có cường độ bao nhiêu dB:
STT Nguồn âm thanh dB
1 Gần hoàn toàn im lặng
2 Tiếng thì thầm
3 Nói chuyện bình thường
4 Tiếng ồn rất to ở chợ, các phố
5 Tiếng ồn từ công trường xây dựng
6 Máy bay lúc cất cánh
HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 3
Mục đích câu hỏi là kiểm tra hiểu biết về cường độ âm thanh trong đời sống
Mức tối đa:
Mã 21: HS trả lời đầy đủ
10
STT Nguồn âm thanh dB
1 Gần hoàn toàn im lặng 10-20 dB

2 Tiếng thì thầm 20 - 30 dB
3 Nói chuyện bình thường 40 dB
4 Tiếng ồn rất to ở chợ, các phố 80 dB -85 dB
5 Tiếng ồn từ công trường xây dựng 90 – 100 dB
6 Máy bay lúc cất cánh 120 – 140 dB
Mức chưa tối đa:
Mã 11: HS chỉ trả lời đúng được 1- 5 mức độ
Mã 00: HS trả lời sai hoàn toàn
Mức không đạt
Mã 99: Không trả lời
Câu hỏi 4: Máy trợ thính là một thiết bị điện tử có khả năng xử lý và khuếch đại âm
thanh nhằm trợ giúp cho những người có khó khăn khi nghe, khi giao tiếp.
Theo các em, có phải tất cả các trường hợp bị điếc dùng máy trợ thính sẽ nghe được
hay không? Vì sao?
HƯỚNG DẪN CHẤM CÂU HỎI 4
Mục đích câu hỏi là kiểm tra kiến thức về máy trợ thính đối với đời sống
Mức tối đa:
Mã 21: HS trả lời Không. Và giải thích như sau:
Vì những người bị nghe kém từ mức độ nặng đến mức sâu hầu hết do
tổn thương tại ốc tai, cho nên dù khuếch đại âm thanh đến mức tối đa nhưng ốc tai
không tiếp nhận nên không thể nghe được.Mức chưa tối đa:
Mã 11: HS trả lời “Có” và không giải thích.
Mức không đạt:
Mã 00: HS trả lời “Có” và giải thích không đúng bản chất.
Mã 99: Không trả lời.
2.2.1.3.1.2.2. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
Là hình thức thường xuyên được thực hiện trong quá trình dạy học
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS
hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới.
Ví dụ: Khi kiểm tra bài cũ bài: PXKĐK và PXCĐK (Sinh học 8)

- GV đưa ra tình huống: An và Bình rủ nhau đi xem xiếc, khi về An cứ khen
nức nở vì con chó xiếc rất điêu luyện.
+ An nói: “Về nhà tớ phải tập cho con chó nhà tớ xiếc như vậy thôi”.
11
+ Bình ngăn cản: “Chó trong rạp bẩm sinh nó đã biết xiếc rồi, chó nhà mình
sinh ra không biết xiếc không tập được”.
Theo em, Bình nói như vậy có đúng không? Vì sao?
- HS trả lời câu hỏi theo yêu cầu của GV
- GV đánh giá, cho điểm
Theo Black và Wiliam(1998), khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt
câu hỏi và thảo luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng
cao sự hiểu biết của học sinh . Cần lưu ý:
+ GV hỏi HS những câu hỏi mang tính tư duy
+ Đòi hỏi phải hỏi những câu hỏi giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những
câu hỏi đơn giản, mang tính sự kiện. Đồng thời, các câu hỏi và phương pháp dạy phải
kích thích, thu hút học sinh tích cực, chủ động tham gia.
Giáo viên có thể đánh giá mức độ hiểu biết của người học theo các cách sau:
+ Cho người học viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi
dạy
+ Yêu cầu người học tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc
thảo luận hay bài tập được giao.
+ Cho người học làm một số câu hỏi, bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi
người dạy hướng dẫn bài học xong.
+ Hỏi người học về những suy nghĩ của họ khi giải quyết các vấn đề đặt ra
trong bài học.
Giáo viên nên sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy hiệu quả
khả năng cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật lược
đồ tư duy, kỹ thuật tia chớp, kỹ thuật động não…
2.2.1.3.1.2.3. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học có thể sử dụng bảng quan sát hoặc

không sử dụng bảng quan sát mà chỉ quan sát tự do và ghi chép lại như nhật ký dạy
học.
a, Bảng quan sát
Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách tri
giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí quan sát là các hành vi
12
tham gia vào quá trình học tập của người học: chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát biểu
xây dựng bài, chuẩn bị giáo án, tham gia tập giảng,
Bảng quan sát được người dạy trực tiếp quan sát, ghi chép hoặc giao cho người
học tự theo dõi và quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành viên trong
nhóm. Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển hoặc có những biểu
hiện sai lệnh về thái độ của người học. Qua đó người dạy có các biện pháp tác động
nhằm điều khiển việc hình thành thái độ đúng đắn cho họ. Đồng thời, người dạy
thường xuyên thông báo kết quả quan sát cho người học, để họ tự điều chỉnh thái độ
học tập của mình.
Ví dụ: Bảng quan sát về tinh thần học tập của HS trên lớp:
Ngày 20 tháng 3 năm 2015. Bài 51: “Cơ quan phân tích thính giác”. Lớp: 8A
TT Họ
và
tên
HS
Mức độ chăm chú
nghe giảng
Phát biểu xây dựng
bài
Tham gia hoạt động
nhóm
Rất
chăm
chú

Bình
thường
Chưa
chăm
chú
Tích
cực
Bình
thường
Chưa
tích
cực
Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
quả
Chưa
tích
cực
1
2
Hoặc:
TT Họ và
tên HS
Xung phong phát

biểu xây dựng bài
Chỉ định phát biểu
xây dựng bài
Tham gia hoạt động
nhóm
Đúng Chưa
đầy
đủ
Sai Đúng Chưa
đầy đủ
Sai Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
quả
Chưa
tích
cực
1
2
b, Quan sát không sử dụng bảng
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các
hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS: GV đã ghi chép những gì
sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức
hơn trong các giờ học sau.
13

2.2.1.3.1.2.4. Học sinh tự đánh giá
GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu học
tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể các HS đánh giá lẫn
nhau trong học tập.
Quy trình tự đánh giá của HS gồm các bước:
+ Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá
+ Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, câu hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu
+ Tổ chức cho HS tự đánh giá
 Trong các hình thức đánh giá lớp học thì hai hình thức: Đánh giá thông
qua vấn đáp, thảo luận và đánh giá thông qua quan sát được sử dụng thường
xuyên nhất
2.2.1.3.2. Đánh giá đầu ra
2.2.1.3.2.1. Đặc điểm
Phương pháp đánh giá đầu ra/ đánh giá thực trong chương trình giáo dục định
hướng đầu ra bao gồm nhiều kỹ thuật đánh giá khác nhau có thể đánh giá được chất
lượng kết quả học tập của HS: “Các kĩ thuật đánh giá gắn với lớp học và hoàn cảnh
sống của học sinh và cho phép học sinh thể hiện kết quả học tập thông qua việc sử
dụng và áp dụng kiến thức và các kỹ năng vào công việc trong thực tế” (Goodwin).
2.2.1.3.2.2. Yêu cầu
Yêu cầu đối với hoạt động kiểm tra, đánh giá:
Hỗ trợ quá trình học tập theo yêu cầu của chương trình;
+ Chỉ ra những điểm yếu, điểm mạnh trong quá trình dạy và học chung và từng
học sinh;
+ Khuyến khích các kết quả đầu ra dự kiến;
+ Sử dụng các phương pháp và kỹ thuật đánh giá khác nhau.
+ Khuyến khích tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ở học sinh;
+ Đảm bảo nguyên tắc đánh giá toàn diện, phù hợp, công bằng, tránh những hậu
quả không được biết đến trước;
+ Đảm bào nguyên tắc đánh giá hiệu lực, hợp lí, đáng tin cậy và khả thi. Cụ thể
là:

 Phản ánh được các kết quả dự kiến;
 Thu thập và lưu lại được những bằng chứng về kết quả học tập của học
sinh trong các giai đoạn thời gian khác nhau
 Thể hiện được tính thống nhất trong các quyết định;
14
 Các báo cáo được viết dựa trên các minh chứng;
 Khuyến khích học sinh chịu trách nhiệm đối với học tập của mình;
 Tích hợp trong dạy và học
2.2.1.3.2.3. Sự khác nhau giữa đánh giá truyền thống và đánh giá đầu ra
Thành tố Kiểm tra, đánh giá truyền thống
(Đánh giá định hướng nội dung)
Kiểm tra, đánh giá đầu ra
Nội dung, tiêu
chí đánh giá
Nội dung, tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu dựa trên sự
ghi nhớ và tái hiện kiến thức đã
học.
Nội dung, tiêu chí đánh giá
dựa vào kết quả đầu ra, có
tính đến sự tiến bộ trogn quá
trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.
Phương pháp
đánh giá
Học sinh làm bài bằng hình thức
tự luận hay trắc nghiệm.
Đánh giá dựa vào tiêu chí, đa
dạng hóa các hình thức

Trách nhiệm
đánh giá
Học sinh làm bài , giáo viên
đánh giá
Học sinh tự đánh giá, đánh giá
lẫn nhau và giáo viên đánh giá
Trật tự trong
xây dựng kế
hoạch
Nội dung, kế hoạch giảng dạy
=> đánh giá
Xây dựng tiêu chí đánh giá =>
lập nội dung và kế hoạch dạy,
học.
2.2.2. Đánh giá tổng kết
2.2.2.1. Khái niệm
Đây là loại đánh giá sản phẩm cuối cùng thành công và / hoặc đánh giá việc
thực hiện các mục tiêu đã được nêu ra.
Xác định mức độ mục tiêu dạy học đạt được, nó được sử dụng cho điểm và
cung cấp thông tin phản hồi cho người học. Được tiến hành cuối khóa học (dự án) và
có cho điểm số. Nó là phương tiện để xác định mức độ tinh thông và hiểu biết của
người học về các thông tin, kỹ năng, khái niệm hay quá trình.
2.2.2.2. Mục đích
Đánh giá tổng kết được thiết kế để:
- Cung cấp thông tin
- Đánh giá về thành tích của người học ở cuối một chuỗi các bài giảng ( Vd:
kiểm tra, thi, dự án, câu hỏi, bài tập,…)
15
- Để cho điểm, khen thưởng, quyết định HS nào được lên lớp…
- Để xem xét điều chỉnh chương trình học.

2.2.2.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá tổng kết
- Kiểm tra
- Thực hiện nhiệm vụ
- Sản phẩm/ triển lãm
- Trình diễn
- Xem xét hồ sơ
16
PHẦN 3: KẾT LUẬN
Tóm lại, để phù hợp với xu hướng chung cũng như yêu cầu của xã hội, việc dạy
học và tổ chức dạy học đã dần chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang định
hướng năng lực. Từ việc chuyển đổi chương trình đào tạo, phương pháp dạy học cũng
phải có sự thay đổi để phù hợp, nhằm hướng dẫn, rèn luyện nâng cao các năng lực cho
học sinh để đáp ứng được nhu cầu cho nền kinh tế - xã hội của đất nước. Đồng thời, do
mục đích chương trình đào tạo có sự thay đổi dẫn đến quá trình kiểm tra, đánh giá –
công việc quan trọng để có thể thu được thông tin phản hồi từ đó định hướng, điều
chỉnh cách dạy cũng như cách học cũng có sự thay đổi theo. Tuy nhiên, tùy vào điều
kiện khác nhau về kinh tế, cơ sở vật chất và tùy từng môn học mà sử dụng các phương
pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – đánh giá cho phù hợp, nhằm mang lại hiệu quả tối
ưu.
17
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh
học Cấp Trung học Cơ sở, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng cậu
hỏi bài tập do OECD phát hành lĩnh vực khoa học – Việt Nam.
3. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2003), Lí luận dạy học Sinh học, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2013), Sách
giáo khoa Sinh học 8, NXB giáo dục Việt Nam, Gia Lai.

5. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2004), Sách
giáo viên Sinh học 8, NXB giáo dục, Hà Nội.
6. />nang-luc-la-the-nao-
18