TIỂU LUẬN CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT TRONG DẠY HỌC

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH THỊ NHƯ THỦY
CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ
CHUYÊN BIỆT TRONG DẠY HỌC
TIỂU LUẬN MÔN SỬ DỤNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
MÃ SỐ: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn khoa học:
TS. VĂN THỊ THANH NHUNG
HUẾ - 2014
2
MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
I. MỞ ĐẦU 2
II. NỘI DUNG 2
2.1. Năng lực 2
2.1.1. Khái niệm 4
2.1.2. Phân loại 4
2.1.2.1. Năng lực chung 4
2.1.2.2. Năng lực riêng 7
2.1.2.2.1. Năng lực chuyên biệt trong giáo dục 7
2.1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học 7
2.1.2.2.2.1. Tri thức về sinh học (Biology knowledge): 7
2.1.2.2.2.2. Năng lực nghiên cứu: 8
2.1.2.2.2.3. Năng lực thực địa: 8
2.1.2.2.2.4. Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: 8

2.2. Kỹ năng và kỹ năng tư duy: 8
2.2.1. Kỹ năng 8
2.2.2. Các kỹ năng tư duy 9
2.2.2.1. Kỹ năng quan sát 9
2.2.2.2. Kỹ năng phân tích – tổng hợp 10
2.2.2.3. Kỹ năng so sánh 10
2.2.2.4. Kỹ năng khái quát hóa 10
2.2.2.5. Kỹ năng suy luận 11
2.3. Phát triển năng lực thông qua dạy học bộ môn sinh học 11
3. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực 12
4. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ 14
5. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thông qua phương pháp seminar
III. KẾT LUẬN 15
TÀI LIỆU THAM KHẢO 16
3
I. MỞ ĐẦU
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người
học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ

việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
II. NỘI DUNG
2.1. Năng lực
Có nhiều tác giả đưa ra khái niệm về năng lực
4
Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các
quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một
hoạt động nhất định.
Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tchs hợp và
một cách tự nhiên.
De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt
động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết
các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong
đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động.
Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa
qua chủ định .
Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kỉ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sang về động cơ,
xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì năng lực được định nghĩa như
sau: năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý
của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.
Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa , thì

năng lực được định nghĩa như sau: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng mộ cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống”. Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp
trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và co sự đáp ứng
tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong
5
một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do
tình huống này đặt ra); thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ
năng trong một tình huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.
Tóm lại, dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ
bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một
con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý
bản thân,… Như vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng
cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình
thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia
vào hoạt động.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở
tiếp thu lượng tri thức rời rạc.

Như vậy có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách trên đều
khẳng định: Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến năng lực thực hiện, là phải biết
và làm (Know – how), chứ không chỉ biết và hiểu (Know – what)
2.1.1. Khái niệm
Năng lực là sự kết hợp 1 cách linh hoạt có tổ chức về kiến thức, kỹ năng, thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm giải quyết có hậu quả 1 nhiệm vụ cụ thể.
Đặc điểm của năng lực: đề cập đến xu thế đặt được 1 kết quả nào đó của 1 công
việc cụ thể do 1 con người thực hiện.
6
7
2.1.2. Phân loại
2.1.2.1. Năng lực chung
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:
năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực
giao tiếp, năng lực vận động,…Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa
trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc
sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển. đối chiếu với yêu
cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của
chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau: (tài liệu tập
huấn dạy học và KTĐG, kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học
sinh, Bộ GD-ĐT, 2014)
Các năng lực
chung
Biểu hiện
1. Năng
l
ự

c
tự
h
ọ
c
Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước
đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết,
cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu
kém.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp
với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
s
ử
dụng
thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng
chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc
được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi
nhớ,

s
ử
dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc
kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống
khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều
chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2. Năng
l

ự
c
giải
quyết vấn
đ
ề
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm
8
về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.
3. Năng lực, tư
duy, sáng tạo
Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.
Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong
các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong
quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc

sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố
mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.
4. Năng lực
tự
quản lý
Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành
động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng
ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân
trong
học tập và cuộc
sống.
Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra
được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập
và trong cuộc sống hàng ngày.
Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực
hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản
thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng
xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
5. Năng lực
giao tiếp
Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối
cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được
mục đích trong giao tiếp.
Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.
2.6. Năng lực

hợp tác
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn
đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình
th
ứ
c

làm
việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề
xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân
công, tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên
và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu
s
ự
góp
ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động
9
chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để
hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả
năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm;
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả
đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm
và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong
nhóm.
7. Năng lực
s
ử

dụng công nghệ
thông tin và
truyền thông
Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn
thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống
mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng;
tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ
khác nhau và với những định dạng khác nhau.
Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí
lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ
nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các
thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết
vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý
tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng
công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người
khác một cách an toàn, hiệu quả.
8. Năng
l
ự
c
sử
dụng ngôn
ng
ữ
Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối
thoại, truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc
logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực,
thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc
và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu;
viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ

đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.
Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại
và

độc
thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với
các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa
trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
9. Năng
l
ự
c
tính
toán
Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc
sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước
tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất
các số và tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kê
toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung
và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung
quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.
Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận
dụng
2.1.2.2. Năng lực riêng
2.1.2.2.1. Năng lực chuyên biệt trong giáo dục
10
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở

các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học,
âm nhạc, mỹ thuật, thể thao,…
Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt
động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
2.1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học
Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các năng
lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
2.1.2.2.2.1. Tri thức về sinh học (Biology knowledge):
Là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong
lĩnh vực Sinh học (Giáo viên Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh học,…) hoặc có thể
học sau đại học về lĩnh vực Sinh học.
- Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể,
sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.
- Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó (quy luật
di truyền của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể,…)
-Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải thích được sự
đa dạng sinh học.
- Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật.
- Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như toán học, vật lý, hóa học để
giải quyết các vấn đề liên quan trong sinh học.
- Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với
xã hội.
2.1.2.2.2.2. Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của
phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để
giải quyết vấn đề khoa học.
- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học.
- Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực
nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu.

11
- Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm,
dự đoán được kết quả nghiên cứu.
- Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
- Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu.
- Sử dụng được toán xác suất thông kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được
từ đó đưa ra các kết luận phù hợp.
- Rút ra kết luận.
- Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa
học, văn bản và thuyết trình.
- Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất các
bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm.
2.1.2.2.2.3. Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để
thực hiện các nghiên cứu trong môi trường.
- Dự đoán, lập kế hoạch thực địa.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa.
- Sử dụng các bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần nghiên cứu
trong môi trường.
- Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập
và xử lý mẫu.
2.1.2.2.2.4. Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy
tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm.
- Thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm
- Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình.
- Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp.
- Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật.
- Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp
và thủ tục tiêu chuẩn.
2.2. Kỹ năng và kỹ năng tư duy:
2.2.1. Kỹ năng

12
Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một công việc nào
đó để đạt được mục đích đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức
hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.
Về cấu trúc của kỹ năng, hầu hết các tác giả đều xác định có ba yếu tố:
- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức về đối
tượng hành động
- Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện
- Hệ thống các thao tác, các hành động và các phương tiện tương ứng.
Như vậy, kỹ năng chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục đích hành
động và thao tác hành động. Tuỳ theo từng loại kỹ năng mà các thành phần trên
tham gia vào cấu trúc đó ở những mức độ khác nhau.
2.2.2. Các kỹ năng tư duy
2.2.2.1. Kỹ năng quan sát
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin của nghiên cứu thực nghiệm thông qua
các tri giác như nghe, nhìn để thu nhận các thông tin từ thực tế xã hội nhắm đáp
ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
Ưu và nhược điểm của phương pháp quan sát:
- Ưu điểm: đạt được ấn tượng trực tiếp và sự thể hiện của cá nhân được quan sát,
trên cơ sở ấn tượng mà điều tra viên ghi chép lại thông tin.
- Hạn chế: chỉ sử dụng cho các nghiên cứu với đối tượng chỉ xảy ra trong hiẹn tại
(quá khứ và tương lai không quan sát được). tính bao trùm của quan sát bị hạn chế
vì người quan sát không thể quan sát mẫu lớn hơn. Đôi khi bị ảnh hưởng tính chủ
quan của người quan sát.
* Các loại quan sát:
Tùy theo vấn đề nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu mà lựa chọn hình thức quan
sát phù hợp.
- Theo mức độ chuẩn bị:
+ Quan sát có chuẩn bị: là dạng quan sát mà người đi nghiên cứu tác dộng
những yếu tố nào của hướng nghiên cứu có ý nghĩa cho đề tài và từ đó tập trung sự

chú ý mình vào yếu tố đó.
13
+ Quan sát không chuẩn bị: là dạng quan sát trong đó chưa xác định được các
yếu tố mà đề tài nghiên cứu quan sát,
- Theo sự tham gia của người quan sát:
+ Quan sát có tham đự: điều tra viên tham gia nhóm đối tượng quan sát.
+ Quan sát không tham dự: điều tra viên không tham gia vào nhóm đối tượng
quan sát mà đứng ngoài để quan sát.
- Theo mức độ công khai của người quan sát:
+ Quan sát công khai: người bị quan sát biết rõ mình đang bị quan sát, hoặc
người quan sát cho đối tượng biết mình là ai, mục đích công việc của mình.
+ Quan sát không công khai người bị quan sát không biết rõ mình đang bị quan
sát, hoặc người quan sát không cho đối tượng biết mình là ai, đang làm gì.
- Căn cứ vào số lần quan sát:
+ Quan sát một lần.
+ Quan sát nhiều lần: có khả năng nhận thức lớn hơn nhiều.
2.2.2.2. Kỹ năng phân tích – tổng hợp
Phân tích là sự phân chia trong tư duy 1 đối tượng hoặc hành động thành những
yếu, những dấu hiệu, những đặc tính.
Tùy theo mục đích mà giáo viên đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Tuy
nhiên có 4 vấn đề cần giải quyết:
- Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng
- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
- Xác định yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển.
- Môi trường và điều kiện hoạt động.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy những yếu tố thành phần đối tượng thành 1
chỉnh thể nhằm nhận thức sự vật hiện tượng 1 cách toàn vẹn.
Phân tích – tổng hợp là 2 mặt của 1 quá trình tư duy thống nhất, liên hệ mật thiết
với nha. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng, từ đó có
phương hướng để phân tích đối tượng, về sau sự tổng hợp đầy đủ hơn, cao hơn.

Kỹ năng phân tích – tổng hợp có thể diễn đạt bằng sơ đồ, lời, bảng hệ thống,
tranh sơ đồ.
2.2.2.3. Kỹ năng so sánh
14
So sánh là sự phân tích đặc điểm giống và khác nhau giữa các đối tượng.
Tùy vào mục đích mà khi so sánh nặng về tìm đặc điểm giống nhau hay khác
nhau.
Khi so sánh nên rèn luyện cho học sinh theo tuần tự các bước sau
- Nêu được định nghĩa đối tượng cần so sánh.
- Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng cần so sánh.
- Xác định những đặc điểm giống nhau
- Xác định những đặc điểm khác nhau
- Khái quát các dấu hiệu quan trọng (điểm giống nhau hoặc khác nhau cơ bản).
- Nêu rõ nguyên nhân giống và khác nhau đó (nếu được).
Qua sự so sánh, học sinh phân biệt, hệ thống hóa, củng cố các khái niệm. đồng
thời đây cũng là 1 thao tác tư duy giúp người học tìm ra cái mới.
So sánh có thể đạt được bằng những hình thức như lời, bảng hệ thống, tranh – sơ
đồ, biểu đồ, sơ đồ logic.
2.2.2.4. Kỹ năng khái quát hóa
Khái quát hóa là 1 học sinh trí tuệ cấp cao nhằm gom những đối tượng có cùng
thuộc tính vào 1 nhóm là quá trình chuyên từ cái đơn nhất thành cái chung.
Khái quát hóa giữ vai trò chủ yếu trong sự hình thành những khái niệm mới.
Có các hình thức khái quát hóa sau:
- Khái quát hóa sơ bộ
- Khái quát hóa cục bộ
- Khái quát hóa chuyên đề
- Khái quát hóa tổng kết
- Kquát hóa liên môn
2.2.2.5. Kỹ năng suy luận
Suy luận là 1 hình thức của tư duy, nhờ đó rút ra phán đoán mời từ 1 hay nhiều

phán đoán trước đó theo 1 quy tắc logic.
Có 3 yêu tố:
- Tiền đề: là phán đoán xuất phát.
- Kết luận: là phán đoán mới.
- Lập luận: cách thức logic để rút ra kết luận.
15
Suy luận có 3 kiểu:
- Suy luận quy nạp.
- Suy luận diễn dịch.
- Suy luận loại suy.
2.2.3. Phát triển năng lực thông qua dạy học bộ môn sinh học
Các năng lực
chung
Ví dụ
1. Năng
l
ự
c
tự
h
ọ
c
Chuẩn bị bài mới
Thuyết trình, báo cáo
Lập và kiểm soát kế hoạch học tập
2. Năng
l
ự
c
giải

quyết vấn
đ
ề
Quan sát các tế bào: tế bào động vật, tế bào thực vật; Sử dụng kính hiển vi
(vật kính tối đa 45 X) quan sát tiêu bản khi thực hành, vẽ các hình ảnh quan
sát trực tiếp trên tiêu bản hiển vi (vẽ hình ảnh từ kính hiển vi); Mô tả chính
xác các hình vẽ sinh học bằng cách sử dụng bảng các thuật ngữ sinh học.
3. Năng lực tư
duy, sáng tạo
Phát triển tư duy phân tích so sánh thông qua việc so sánh các loại tế bào: tế
bào thực vật và động vật, tế bào nhân sơ và nhân thực.
4. Năng lực
tự
quản lý
Dạy học dự án
5. Năng lực giao
tiếp
Thảo luận, trao đổi, tranh luận.
6. Năng lực hợp
tác
Dạy học dự án
Thuyết trình báo cáo
Làm việc nhóm.
7. Năng lực
s
ử
dụng công nghệ
thông tin và
truyền thông
Báo cáo thuyết trình

8. Năng
l
ự
c
sử
dụng ngôn
ng
ữ
Thuyết trình, phỏng vấn, làm bài kiểm tra tự luận
9. Năng
l
ự
c
tính
toán
Tính toán kích thước của mẫu vật, hình phóng đại, độ phóng đại.
Bài tập di truyền
3. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền đạt một chiều” sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;
đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
16
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. Coi trọng cả
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để
có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo
dục.

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, ngày nay trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực
người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy
học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục,
trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu
dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng
năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả
thống qua hệ thống năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có
thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy
định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng nhằm đảm bảo quản lý
chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học
sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầu đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri
thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ phụ thuộc vào kết quả đầu ra mà còn
phụ thuộc vào quá trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
17
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năn lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, ;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống.
- Các năng lực chung cùng các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học.
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể đạt được.
Bảng. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực.
Chương trình định hướng
nội dung
Chương trình định hướng năng lực
Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được
mô tả không chi tiết và
không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá được.
Kết quả học tập cần đạt được mô tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
được, thể hiện ở mức độ tiến bộ của
học sinh một cách liên tục.
Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
chuyên môn, không cần
gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dụng được
quy đinh chi tiết trong

chương trình.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
với tình huống thực tiễn. Chương
trình chỉ quy định những nội dung
chính, không quy định chi tiết.
Phương pháp dạy học Giáo viên là người truyền
thụ tri thức, là trung tâm
của quá trình dạy học.
Học sinh tiếp thu thụ
động những tri thức được
quy định sẵn.
- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,
hướng dẫn học sinh tự lực và tích cực
lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát
triển khả năng giải quyết vấn đề, khả
năng giao tiếp,…
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực, các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành…
Hình thức dạy học Chủ yếu dạy lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng,
18
trên lớp học. chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.
Đánh giá kết quả học
tập của học sịnh

Tiêu chí đánh giá chủ yếu
dựa trên sự ghi nhớ và tái
hiện nội dung đã học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
đầu ra, có tính đến sự có tiến bộ trong
quá trình học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.
4. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều
biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết
những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Có thể hình dung quan hệ giữa năng lực vứi kiến thức, kỹ năng, thái độ qua công
thức sau:
Năng lực= (Kiến thức+ Kỹ năng+Thái độ)/ Bối cảnh thực
Như vậy, kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học
tìm được giải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng
của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng
có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức
mà người học phải năng động , tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn
luyện năng lực được diễn ra theo hình xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được
sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để
hình thành những năng lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi

trường quen thuộc. Kỹ năng được hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,
19
những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay
đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào
đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả
nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực
hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi
điều kiện và bối cảnh thay đổi.
5. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thông qua phương pháp
seminar
Hiện nay, dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang là xu thế chung của
giáo dục trên toàn thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Việc dạy học theo
tiếp cận năng lực định hướng cho người học phát triển những năng lực cần thiết
thông qua môn học.
Seminar theo tiếp cận năng lực xác định đúng vai trò và mối quan hệ của 2 chủ
thể trong quá trình dạy học là giáo viên và học sinh. Giáo viên định hướng chủ đề
với các năng lực cần phát triển.
Trong quá trình dạy học nói chung, giáo viên đóng vai trò quá trình: là người
lãnh đạo, tổ chức, rèn luyện, khơi dậy hứng thú và tiềm năng học tập cho học sinh,
đặc biệt là năng lực tự học.
Seminar theo tiếp cận năng lực tạo cơ hội cho người học rèn luyện các năng lực
cần thiết
Thầy Trò Tri thức
Giáo dục Nâng cao trình
độ chuyên môn,
nghiệp vụ sư
phạm nhằm đáp
ứng yêu cầu

hướng dẫn, tổ
chức và kiểm tra
đánh giá trong
buổi seminar.
Hình thành niềm
tin và nhân cách
khoa học cho HS.
Kích thích tình
tích cực, sáng tạo,
dũng cảm, tự phê
bình và đánh giá
cho HS.
Được trải qua
một quá trình tự
nghiên cứu, thảo
luận và phân tích
kỹ càng, trở thành
niềm tin của HS.
Nhận thức Nâng cao ý thức
trách nhiệm của
mình trong việc
xây dựng và tổ
chức các buổi
Kích thích tính tò
mò, mâu thuẫn
trong HS, làm
nảy sinh các vấn
đề và buộc HS
Khắc sâu tri thức
và hình thành học

vấn cho cá nhân
người học thông
qua quá trình
20
seminar cho HS,
qua đó rèn luyện
các kỹ năng nhận
thức cho HS.
phải giải quyết để
tìm ra câu trả lời.
Kích thích nhu
cầu nhận thức,
hứng thú tìm tòi,
trí thông minh và
sáng tạo của
người học
nhận thức.
Kiểm tra -
đánh giá
Thu thập những
thông tin ngược
về tình trạng năm
sbắt tri thức của
HS, từ đó điều
chỉnh kịp thời và
tự điều chỉnh hoạt
động dạy của
mình cho phù
hợp.
Tự đánh giá quá

trình chuẩn bị
cũng như tổ chức
của mình, tự điều
chỉnh quá trình tự
học, tự nghiên
cứu bản thân và
đảm bảo quá trình
học diễn ra có
hiệu quả.
Củng cố hoàn
thiện tri thức của
cá nhân người
học để trở thành
tri thức đầy đủ và
chính xác.
Bản thân kỹ năng là một loại hình tích hợp, nó bao gồm kiến thức và năng lực
hành động, trong kiến thức có tri thức và năng lực tư duy.
Seminar là một phương pháp dạy học tích hợp, tích hợp kỹ năng và tích hợp đối
tượng. mỗi đối tượng có một năng lực sở trường riêng, và thông qua seminar, các
đối tượng trao đổi, học hỏi lẫn nhau, từ đó phát triển những năng lực mà mình chưa
có hoặc chưa hoàn thiện.
Tuy nhiên muốn tích hợp phải phân hóa, vì mỗi người có một sở trường riêng
biệt. Sauk hi phân hóa, việc kết hợp các đối tượng riêng biệt đó sẽ giúp hoàn thiện
quá trình dạy học.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là tìm kiếm các năng lực người học
cần có và hướng người học đến việc phát triển các năng lực đó.
III. KẾT LUẬN
Với yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục hiện nay, việc phát triển năng
lực cho người học là một vấn đề đang được đặt ra và cần được giải quyết. Dạy học
theo định hướng phát triển năng lực sẽ góp phần đào tạo và hoàn thiện tri thức cũng

như phẩm chất của người học. Tuy nhiên, làm thế nào để có thể phát triển năng lực
toàn diện cho người học thì vẫn còn là vấn đề lớn. Cần trả lời được cho những câu
hỏi sau:
- Cần phát triển năng lực gì cho người học.?
- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy học như thế nào?
21
- Để phát triển năng lực cho người học cần phải phát triển những kỹ năng gì?
- Khi nào thì phải phát triển năng lực cho người học?
Khi trả lời được những câu hỏi đó thì việc đổi mới phương pháp dạy học cũng
như chương trình đào tạo sẽ phù hợp với sự đòi hỏi hiện nay của nên giáo dục.
22
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học sinh phần đại
cương, NXB Giáo dục.
2. Nguyễn Phúc Chỉnh, 2013, Lý luận dạy học Sinh học, Nhà xuất bản giáo dục
3. Nguyễn Thanh Minh, Kỹ năng dạy học, Cao Đắng Công Nghiệp Việt
Đức, Thái Nguyên.
4. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa, NXB Đại Học Sư Phạm.
5. Nguyễn Đức Trí (2005) Kỹ năng dạy học, NXB TCDN
6. Tài liệu tập huấn dạy học và KTĐG, kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực học sinh, Bộ GD-ĐT, 2014
7. />nang-luc-la-the-nao-
23