TIÊU LUẬN CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH HỌC

TIỂU LUẬN
Chuyên đề
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Đề tài
CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
Giảng viên hướng dẫn Học viên thực hiện
TS. Văn Thị Thanh Nhung Hoàng Thị Phương Nhi
Lớp LL & PPDH môn Sinh học
Khóa học: 2013-2015
Huế, 04/2015
1
NỘI DUNG
I. THẾ NÀO LÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
1. Thế nào là đánh giá theo năng lực?

• Đánh giá theo NL là đánh giá KT-KN-TĐ trong bối cảnh có ý nghĩa.
• Đánh giá theo năng lực không mâu thuẫn với đánh giá kiến thức, kĩ năng, được coi là
bước phát triển cao hơn so với đánh giá KT-KN.
• Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được
GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những KT-
KN đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được
từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội).
1.2. Phân loại bài tập theo định hướng NL
Theo chức năng lý luận dạy học:
+ Bài tập học: bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới.

+ Bài tập đánh giá: các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung
+ Bài tập đóng: bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những
câu trả lời cho trước.
+ Bài tập mở: bài tập không có lời giải cố định đối với người ra đề và người làm bài – kết quả
bài tập là “mở”.
2
Xác định việc đạt chuẩn KT –
KN của chương trình giáo dục.
Vì sự tiến bộ của người học so
với chính mình.
Gắn với nội dung học tập
(những KT – KN -TĐ) được
học trong nhà trường.
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực
tiễn cuộc sống của HS
Những KT – KN – TĐ ở mỗi
môn học cụ thể.
Những KT – KN – TĐ ở nhiều môn
học, nhiều hoạt động giáo dục và những
trải nghiệm của bản thân học sinh
trong cuộc sống xã hội (tập trung vào
năng lực thực tế).
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực.
Nhiệm vụ, bài tập trong tình
huống bối cảnh thực.
Thường diễn ra ở những thời điểm
nhất định trong quá trình dạy học,
đặc biệt là trước và sau khi dạy.

Đánh giá ở mọi thời điểm của quá
trình dạy học, chú trọng đến đánh
giá trong khi học.
Năng lực người học phụ thuộc vào
số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài
tập đã hoàn thành.
Năng lực người học phụ thuộc vào
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã
hoàn thành.
1.3. Các dạng bài tập theo định hướng năng lực:
1 Các bài tập dạng tái hiện:
Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Đây không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng
lực.
2 Các bài tập vận dụng:
Vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng
cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
3. Bài tập giải quyết vấn đề:
Đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi,
giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
4 Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn:
Đây là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác
nhau.
Bảng mô tả các mức nhận thức và một số động từ hành động thông dụng
để soạn câu hỏi – bài tập
Các bậc nhận thức Động từ mô tả
1. BIẾT: Sự nhớ lại tài liệu đó được học tập trước đó
như các sự kiện, thuật ngữ hay các nguyên lý, quy
trình.
(Hãy) định nghĩa, mô tả, nhận
biết, đánh dấu, liệt kê, gọi tên,

phát biểu, chọn ra, phác thảo.
2. HIỂU: Khả năng hiểu biết về các sự kiện và nguyên
lý, giải thích tài liệu học tập nhưng không nhất thiết
phải liên hệ các tư liệu.
(Hãy) biến đổi, phân biệt, ước
tính, giải thích, mở rộng, khái
quát, cho ví dụ, dự đoán, tóm
tắt, viết một đoạn.
3. VẬN DỤNG THẤP:
Khả năng vận dụng tài liệu đã học vào các tình huống
mới và cụ thể hoặc để giải các bài toán
Khả năng phân tích sự liên hệ giữa các thành phần của
một cấu trúc có tính tổ chức sao cho có thể hiểu được,
nhận biết các giả định ngầm hoặc các ngụy biện có lý.
(Hãy) xác định, khám phá, tính
toán, sửa đổi, thao tác, dự đoán,
chuẩn bị, tạo ra, thiết lập liên
hệ, chứng minh, giải quyết, sử
dụng.
(Hãy) vẽ sơ đồ, phân biệt, minh
họa, suy luận, chỉ ra, thiết lập
quan hệ, chọn ra, tách biệt ra,
chia nhỏ ra.
4. VẬN DỤNG CAO:
Khả năng đặt các thành phần với nhau để tạo thành
một tổng thể hay hình mẫu mới, hoặc giải các bài toán
bằng tư duy sáng tạo.
Khả năng phê phán và thẩm định giá trị của tư liệu
theo một mục đích nhất định.
(Hãy) phân loại, tổ hợp lại, biên

tập lại, thiết kế, lý giải, tổ chức,
lập kế hoạch, sắp xếp lại, cấu
trúc lại, tóm tắt, sửa lại, viết lại,
kể lại.
(Hãy) đánh giá, so sánh, đưa ra
3
kết luận, thỏa thuận, phê bình,
mô tả, phân biệt, giải thích, đưa
ra nhận định…
1.4. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt
- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong chương trình.
- Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể.
- Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùng các phương pháp
loại trừ một cách dễ dàng.
- Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS.
- Dùng từ và các cấu trúc đơn giản để viết câu hỏi .
- Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn.
- Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều sai”.
- Nên sử dụng câu có nhiều lựa chọn đúng
2. Phân biệt bài câu hỏi, bài tập đánh giá kiến thức kĩ năng với câu hỏi và bài tập đánh
giá năng lực
CH/BT đánh giá kiến thức, kĩ năng CH/BT đánh giá năng lực
- Bài tập mang tính hàn lâm
- Mức độ nhớ, hiểu, vận dụng thấp – luyện tập, vận dụng
trong những tình huống quen thuộc
- Bài tập mang tính thực tiễn
- HS vận dụng kiến thức, kĩ
năng trong những bối cảnh cụ
thể - Vận dụng cao
3. Cấu trúc của câu hỏi/bài tập KTĐG năng lực HS

- Cấu trúc 2 phần:
+ Phần I – Thông tin
• Một đoạn thông tin (sách, báo, mạng)
• Mô tả 1 thí nghiệm
• Đưa một kết quả điều tra…
• Có thể có hình ảnh
• Lưu ý: cần có trích dẫn nguồn thông tin, ảnh chụp…
+ Phần II – Hệ thống câu hỏi
- Có thể có 1 – nhiều câu hỏi
- Có thể là câu tự luận hoặc trắc nghiệm
- Có thể sắp xếp theo nhiều mức độ tư duy khác nhau từ nhận biết đến phân tích, tổng hợp,
đánh giá…
4
Ví dụ 1: Quan sát hình sau đây ta dễ dàng đoán được nó thuộc … của nguyên phân.
A. kì trung gian và kì trước
B. kì trước và kì giữa
C. kì giữa và kì sau
D. kì sau và kì cuối
Ví dụ 2: Trong ngày sinh nhật, Lan được các bạn tặng rất nhiều hoa tươi. Lan rất thích hoa
nên đã mang tất cả số hoa đó vào phòng ngủ. Tuy nhiên, mẹ của Lan không đồng ý và bảo
Lan mang số hoa đó ra để ngoài sân, sáng hôm sau mới lại mang vào nhà. Lan rất ngạc nhiên,
không hiểu tại sao mẹ lại bảo mình làm như vậy. Bằng hiểu biết của mình, em hãy giải đáp
cho Lan thắc mắc đó.
4. Quy trình xây dựng, biên soạn các câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực HS ( Bước 1-
5 là quan trọng nhất)
Bước 1: Lựa chọn chủ đề
Bước 2: Xác định mạch kiến thức của chủ đề
Bước 3: Xác định các năng lực có thể được hình thành/phát triển cho HS thông qua chủ đề đó.
Bước 4: Xác định các mục tiêu cụ thể cần đạt khi dạy học chủ đề đó; sắp xếp các mục tiêu
theo ma trận.

Bước 5: Xây dựng một số câu hỏi/bài tập để KTĐG ứng với mỗi mục tiêu trong mỗi ND của
chủ đề Bộ (ngân hàng) CH/BT theo chủ đề
Bước 6: Sắp xếp và đánh số thứ tự cho các CH/BT trong ngân hàng
Bước 7: Điền số thứ tự các câu hỏi/bài tập sau mỗi mục tiêu để mô tả ngân hàng câu hỏi mình
vừa tạo ra.
Bước 8: Chỉnh sửa, hoàn thiện bảng ma trận và ngân hàng CH/BT.
5
II. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH
HƯỚNG NĂNG LỰC
1. Đánh giá quá trình (Formative assessment)
Đánh giá quá trình là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên 80 của thế kỉ XX.
Nó thể hiện một bước chuyển biến mới trong kiểm tra đánh giá, góp phần thay đổi quan điểm
và phương pháp đánh giá.
Đánh giá quá trình chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy–
học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như
KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy học (đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình
này (đánh giá tổng kết).
Đánh giá quá trình thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy– học. Với mục
đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động
giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng
minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó. Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ
dạng hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động
giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực
hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, FA không chú
trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm
mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy
hoặc khắc phục chúng.
Không giống như đánh giá tổng kết thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo
FA có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê
của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là những kết quả này

phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình.
Như vậy, đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện trong suốt quá trình dạy học nhằm
thu thập thông tin phản hồi về KQHT của người học để điều khiển hoạt động học tập của họ
sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất.
Đánh giá quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi của người dạy trong quá
trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng đánh giá
quá trình là công cụ điều khiển quá trình dạy học hữu hiệu nhất của người dạy. Tổng hợp từ
200 nghiên cứu, Black và Wiliam (1998) đã kết luận rằng: Kết quả của đánh giá quá trình là
hiệu quả nhất so với các kết quả của các biện pháp can thiệp giáo dục đã từng được công bố.
Ông cũng chỉ ra đánh giá quá trình có hiệu quả cao đối với những người học có kết quả thấp,
có nhiều sai, sót, nhiều lỗ hổng trong quá trình học tập.
Như vậy, đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển quá trình
học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho người dạy xác định đúng trình độ
nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các lỗ hổng kiến thức, kĩ năng,
hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu nhất.
Mục tiêu của đánh giá quá trình là xác định những gì người học biết (và không biết)
nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học. Các kĩ thuật đánh giá thường được sử
6
dụng như cho đánh giá quá trình bao gồm: Đánh giá kết quả học tập, thành tích thông qua thi
cử (đánh giá cấp quốc gia, cấp tỉnh – thành phố, cấp trường), đánh giá lớp học (bài kiểm tra
trên lớp, vấn đáp, thảo luận, quan sát trong quá trình học, tự đánh giá), đánh giá qua hồ sơ học
tập và đánh giá qua sản phẩm, tài liệu viết (bài tập về nhà, báo cáo, bài luận).
Đánh giá quá trình quan trọng nhất là đánh giá lớp học.
1.1 Đánh giá lớp học (Classroom assessment)
Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của các kĩ thuật.
Cách tiếp cận này có nghĩa là người dạy càng biết nhiều về những gì và làm thế nào người
học đang học thì họ có thể lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học tốt hơn. Các kĩ thuật hầu
hết đều đơn giản, không được xếp loại. Các hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học
và người dạy những thông tin phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học.
Đánh giá lớp học khác với kiểm tra và các hình thức đánh giá học tập khác ở chỗ nó là

nhằm cải thiện quá trình không phải là đánh giá tổng kết. Mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn
việc học tập của người học và do đó để cải thiện quá trình dạy học.
Đặc điểm của đánh giá trong lớp học:
– Tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy.
− Cá nhân người dạy quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp
ứng lại các thông tin thu được thông qua đánh giá
− Người học củng cố được nội dung học tập và kĩ năng tự đánh giá, người dạy làm rõ
thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kĩ năng và kiến thức cần thiết
tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi có thể phát hiện ra liệu người học có học hay không bằng
cách nào? Và Làm thế nào tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn?
− Mục đích của nó là cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung cấp
bằng chứng để đánh giá và quyết định việc lên lớp, nó cung cấp thông tin về cái gì người
học đang học, họ học được bao nhiêu và học tốt như thế nào?
− Kĩ thuật đánh giá được lựa chọn để phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng lớp học
cụ thể.
1.1.1. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học
Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ
thông ở Việt Nam.
Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút. Có thể
sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để
đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho
người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với
trình độ lĩnh hội của HS.
1.1.2. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể
đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới.
Theo Black và Wiliam (1998), khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt câu hỏi
7
và thảo luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu
biết của sinh viên. Tuy nhiên, cần lưu ý đến việc giáo viên cần đảm bảo rằng họ phải hỏi

sinh viên những câu hỏi mang tính tư duy và đòi hỏi phải hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những
câu đơn giản, mang tính sự kiện và sau đó phải cho sinh viên đủ thời gian để trả lời câu hỏi.
Để thu hút mọi sinh viên tham gia trả lời câu hỏi, giáo viên nên đưa ra các chiến lược như
sau:
− Mời người học trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một chủ đề theo
nhóm 2 người hay theo các nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu đại diện nhóm chia sẻ suy nghĩ với
nhóm lớn hơn.
− Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu người học lựa chọn.
− Yêu cầu tất cả người học viết ra câu trả lời, sau đó đọc to các câu trả lời
được chọn.
Người dạy cũng có thể đánh giá mức độ hiểu biết của người học theo các cách sau:
− Cho người học viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi dạy.
− Yêu cầu người học tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo
luận hay bài tập được giao.
− Cho người học làm một số bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi người
dạy hướng dẫn bài học xong.
− Hỏi người học về những suy nghĩ của họ khi họ giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài
học.
Người dạy nên sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy hiệu quả khả năng cá
nhân kết hợp hoạt động nhóm như: Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật lược đồ tư duy, kĩ thuật tia
chớp, kĩ thuật động não
1.1.3. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học có thể sử dụng bảng quan sát hoặc không sử
dụng bảng quan sát mà chỉ quan sát tự do và ghi chép lại như nhật ký dạy học.
❖ Bảng quan sát
Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách tri giác trực
tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí quan sát là các hành vi tham gia vào quá
trình học tập của người học: chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát biểu xây dựng bài, chuẩn bị
giáo án, tham gia tập giảng.
Bảng quan sát được người dạy trực tiếp quan sát, ghi chép hoặc giao cho người học tự

theo dõi và quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành viên trong nhóm.
Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển hoặc có những biểu hiện sai lệnh
về thái độ của người học. Qua đó người dạy có các biện pháp tác động nhằm điều khiển
việc hình thành thái độ đúng đắn cho họ. Đồng thời, người dạy thường xuyên thông báo kết
quả quan sát cho người học, để họ tự điều chỉnh thái độ học tập của mình.
Thiết kế bảng quan sát gồm các bước sau:
− Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp, thái độ trong
8
giờ thực hành, thái độ trong làm việc nhóm
− Xây dựng các tiêu chí quan sát: tập trung chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực
thảo luận
− Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic
Ví dụ 1: Bảng quan sát về tinh thần học tập của HS trên lớp:
Ngày tháng năm
Tiết Bài: Lớp:
TT
Họ
và tên
HS
Mức độ chăm c
hú
nghe giảng
Phát biểu xây dự
ng
bài
Tham gia hoạt đ
ộng
nhóm
Rất
chăm

chú
Bình
thường
Ch
ư
a
chăm
chú
Tích
cực
Bình
thường
Chưa
tích
cực
Tích
c
ự
c,
hiệu
quả
Tí
ch
c
ự
c,
ch
ư
a
hiệu

quả
Chưa
tích cực
1
2
Hoặc:
Họ
và tên
Xung phong phát
biểu xây dựng bài
Chỉ định phát biểu
xây dựng bài
Tham gia hoạt động
nhóm
Đúng
Chưa
đầy
đủ
Sai Đúng
Chưa
đầy
đủ
Sai
Tích
c
ự
c,
hiệu
quả
Tích

c
ự
c,
ch
ư
a
hiệu
quả
Chưa
tích cực
1
2
Ví dụ 2. Bảng quan sát về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện dạy học và thái độ trong
giờ thực hành
Ngày tháng năm Tiết Bài: Lớp:
Chuẩn bị mẫu vật/PTDH Thái độ thực hành
Có chuẩn bị
Đầy
đủ/mẫu tốt
Chưa
đầy đủ/mẫu
không
tốt
1
2
9
Để đánh giá chính xác thái độ học tập của người học, người dạy cần sử dụng bảng tiêu chí
đánh giá bảng quan sát:
Vấn
đề

Mức độ Tiêu chí đánh giá
Trọng
số
Điểm
tối đa
Phát
biểu
Tích cực
Phát biểu nhiều lần, trong đó số lần đúng
chiếm từ một nửa trở lên
1
Bình thường
Có phát biểu xây dựng bài, số lần đúng
chiếm dưới một nửa.
0.5
Chưa tích cực Chưa tham gia phát biểu xây dựng bài
0
Tham
gia hoạt
động
nhóm
Tích cực, hi
ệu
quả
Hoàn thành tốt công việc được giao. Đóng
góp ý kiến đúng.
1
1
điểm
Tích cực, chưa

hiệu quả
Tích cực tham gia các hoạt động của
nhóm, nhưng đóng góp ý kiến chưa đúng.
0.5
Chưa tích cực Không hoặc ít tham gia các hoạt động c
ủa
nhóm.
0
Mức
độ
tập
Cao
Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe giảng
Tích cực phát biểu và tham gia hoạt động
nhóm.
1
Bình thường Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe giảng 0.5
Chưa tập trung Lơ đãng, làm việc riêng.
0
❖ Quan sát không sử dụng bảng
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động
xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS GV đã ghi chép những gì sau mỗi giờ học
và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức hơn trong các giờ học
sau.
1.1.4. Học sinh tự đánh giá
GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ và mục tiêu học tập của chính
mình trước, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể các HS đánh giá lẫn nhau trong học
tập.
Quy trình tự đánh giá của người học gồm các bước:
− Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá.

− Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu.
− Tổ chức cho người học tự đánh giá.
+ Bảng hỏi:
Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu thập thông tin
về thái độ của người học trên cơ sở các giả thiết và mục đích của người dạy.
Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng của bài học.
10
Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp. Người dạy xử lí kết quả bảng
hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi người học. Phân tích nguyên
nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học.
Thiết kế bảng hỏi
− Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi
− Thiết kế các câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi
− Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic
Ví dụ: Sử dụng bảng hỏi để đánh giá thái độ của người học sau khi học bài
Quang hợp
Hãy đánh dấu vào các ô trống phương án mà bạn lựa chọn:
T
Vấn
đề
Các phương án lựa chọn
Đồng ý Phân vân
Không
đồng ý
1. Quang hợp có vai trò quan trọng đối với thực
vật và các sinh vật khác
2. Học xong bài này tôi rèn luyện được kĩ năng
quan sát, hoạt động nhóm
3. Tôi rất hứng thú khi học nội dung bài này
4.

+ Bài tập tự đánh giá mục tiêu về thái độ:
Dựa vào mục tiêu bài học, bảng tiêu chí đánh giá các mục tiêu và khả năng nhận thức hiện
tại, người học tự đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học trước và sau khi học bài mới.
Dựa vào kết quả tự đánh giá mục tiêu, người học vẽ biểu đồ thể hiện mức độ đạt được mục
tiêu trước và sau khi học.
Qua việc tự đánh giá mục tiêu thái độ, người học tự nhận thức được thái độ học tập của
mình. Đồng thời người dạy cũng thu nhận được TTPH về thái độ học tập của người học.
GV có thể sử dụng kĩ thuật dạy học KWL để HS tự đánh giá kiến thức của mình trước và
sau khi học xong một nội dung bài học.
1.2. Kiểm tra, đánh giá đầu ra/ đánh giá thực
1.2.1. Khái niệm
Phương pháp đánh giá đầu ra/ đánh giá thực trong chương trình giáo dục định hướng đầu
ra bao gồm nhiều kĩ thuật đánh giá khác nhau có thể đánh giá được chất lượng kết quả học
tập của học sinh. “Các kĩ thuật đánh giá gắn với lớp học và hoàn cảnh sống của học sinh và
cho phép học sinh thể hiện kết quả học tập thông qua việc sử dụng và áp dụng kiến thức và
các kĩ năng váo công việc trong thực tế” (Goodwin).
Yêu cầu đối với hoạt động kiểm tra đánh giá
• Hỗ trợ quá trình học tập theo yêu cầu của chương trình;
11
• Chỉ ra những điểm yếu, điểm mạnh trong quá trình dạy và học chung và từng
học sinh;
• Khuyến khích các kết quả đầu ra dự kiến;
• Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau;
• Khuyến khích tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ở học sinh;
• Đảm bảo nguyên tắc đánh giá toàn diện, phù hợp, công bằng, tránh những hậu
quả không được biết đến trước;
• Đảm bảo nguyên tắc đánh giá hiệu lực, hợp lí, đáng tin cậy và khả thi. Cụ
thể là:
– Phản ánh được các kết quả dự kiến;
– Thu thập và lưu lại được những bằng chứng về kết quả học tập của học sinh trong

các giai đoạn thời gian khác nhau;
– Thể hiện được tính thống nhất trong các quyết định;
– Các báo cáo được viết dựa trên các minh chứng.
– Khuyến khích học sinh chịu trách nhiệm đối với học tập của mình;
– Tích hợp trong dạy và học;
1.2.2. Sự khác nhau giữa phương pháp đánh giá đầu
ra/đánh

giá
thực với phương pháp đánh
giá truyền thống (đánh giá định hướng nội dung)
Thành tố Kiểm tra đánh giá truyền thống Kiểm tra đánh giá đầu ra
Nội dung,
Tiêu chí đánh giá
Nội dung, Tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện kiến thức đã học.
Nội dung, Tiêu chí đánh giá dựa
vào kết quả đầu ra, có tính đến sự
tiến bộ trong quá trình học tập, chú
trọng khả năng vận dụng trong các
tình huống thực tiễn.
Phương pháp
đánh giá
Học sinh làm bài bằng hình thức
tự luận hay trắc nghiệm.
Đánh giá dựa vào tiêu chí, đa
dạng hoá các hình thức.
Trách nhiệm
đánh giá

Học sinh làm bài, giáo viên
đánh giá.
Học sinh tự đánh giá, đánh giá
lẫn nhau và giáo viên đánh giá.
Trật tự trong
xây dựng kế
hoạch
Nội dung, kế hoạch giảng dạy
=>
đánh giá
Xây dựng tiêu chí đánh giá =>
lập nội dung và kế hoạch dạy, học.
12
Khái quát ý tưởng kiểm tra đánh giá đầu ra:
Mong đợi,
tiêu chí Hoạt động
học tập
Nội dung, phương Hoạt động học tập tốt
pháp dạy
và học
Kỹ thuật
đánh giá
13
2. Đánh giá tổng kết (Summative assessment)
Đây là loại đánh giá sản phẩm cuối cùng thành công và/hoặc đánh giá việc thực hiện các
mục tiêu đã được nêu ra.
Xác định mức độ mục tiêu dạy học đạt được, nó được sử dụng để cho điểm và cung cấp
thông tin phản hồi cho người học. Được tiến hành cuối khóa học (dự án) và có cho điểm số.
Nó là phương tiện để xác định mức độ tinh thông và hiểu biết của người học về các thông tin,
kĩ năng, khái niệm hay quá trình.

Đánh giá tổng kết được thiết kế để:
− Cung cấp thông tin
− Đánh giá về thành tích của người học ở cuối một chuỗi các bài giảng (VD: kiểm tra, thi,
dự án, bài tập….)
− Để cho điểm, khen thưởng, quyết định HS nào được lên lớp…
− Để xem xét điều chỉnh chương trình học.
Các hình thức đánh giá tổng kết:
− Kiểm tra
− Thực hiện nhiệm vụ
− Sản phẩm/triển lãm
− Trình diễn
− Xem xét hồ sơ
14
VÍ DỤ
Chủ đề: PHÒNG TRÁNH BỆNH SỎI THẬN GIAI ĐOẠN THCS Ở HƯƠNG TRÀ – TT
HUẾ
(Môn Sinh 8)
Bài tập 1: Trên trang thông tin khoa học vui, Nam đọc được thông tin sau: Bạn có biết ?
Trong một ngày cơ thể chúng ta bài tiết khoảng 0.6 – 2,5 lít nước tiểu và chạy vào WC tối
thiểu 7 lần. Hãy nhớ cung cấp cho cơ thể từ 1,5 – 2 lít nước mỗi ngày, bạn nhé … Nam cảm
thấy rất thú vị nhưng bạn cũng có một số thắc mắc sau, em hãy trả lời giúp Nam:
Câu hỏi:
1.1. Theo em, thế nào là quá trình bài tiết ?
1.2. Em hãy kể tên các chất bài tiết từ cơ thể và cho biết các chất này được bài tiết
qua những cơ quan nào ?
1.3. Trong các cơ quan bài tiết, cơ quan nào đóng vai trò chủ yếu bài tiết nước tiểu?
1.4. Vì sao nói sự bài tiết có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với cơ thể ?
1.5. Nếu quá trình bài tiết của cơ thể bị trì trệ có thể dẫn đến những hậu quả gì cho cơ
thể ?
Bài tập 2: Bác Dương bị mắc bệnh sỏi thận đã 10 năm nay nhưng vừa qua mới đến khám tại

bệnh viện Bình dân, các bác sĩ kiểm tra và dựa vào kết quả siêu âm, bác sĩ kết luận bác Dương
bị bệnh sỏi thận mức độ nặng. Dựa vào tình hình sức khỏe của bác, các bác sĩ đã áp dụng
phương pháp điều trị thích hợp. Sau quá trình điều trị, tình trạng sức khỏe của bác Dương hồi
phục vô cùng khả quan.
2.1. Vì sao bác sĩ khẳng định bác Dương bị bệnh sỏi thận? (NL tư duy)
(Bác dương bị bệnh sỏi thận là do trong thận có sỏi – kết quả siêu âm)
2.2. Sau khi điều trị hiệu quả, bác Dương đã không còn những triệu chứng nào của bệnh
sỏi thận? (NL quan sát, tìm mối liên hệ, đưa ra các nhận định)
(như: đau lưng, đau bụng, không sốt, hai thận không còn đau nhói nữa).
2.3. Nếu giả sử, bác Dương bị sỏi thận nhưng đã không đi khám và điều trị tại bệnh viện
thì sau một thời gian tình trạng sức khỏe của bác có thể bị ảnh hưởng như thế nào?(NL tiên
đoán)
2.4. Để tránh sự tái phát của bệnh, bác Dương phải có chế độ ăn uống và giữ gìn sức
khỏe như thế nào? (NL tư duy: đề xuất các biện pháp)
2.5. Liên hệ thực tiễn bản thân, em hãy cho biết mình cần thay đổi những thói quen nào
của bản thân để phòng tránh bệnh sỏi thận? (NL tìm mối liên hệ giữa người bệnh với bản thân
để phòng tránh bệnh)
Bài tập 3: Con người cũng như một số loài động vật khác sản sinh ra môi trường ngoài một
15
chất thải lỏng gọi là nước tiểu. Quá trình này bao gồm nhiều giai đoạn. Đầu tiên, dịch cơ thể
(máu, bạch huyết…) tiếp xúc với màng có tính thấm chọn lọc. Do chênh lệch áp suất, các tế
bào, các protein và các phân tử lớn khác không thể qua màng và ở lại trong dịch cơ thể. Trái
lại, nước và các chất tan nhỏ (muối, đường, axit amin và các chất thải đi qua màng tạo thành
dịch lọc. Tiếp đó là quá trình chọn lọc lấy các phân tử hữu ích (đường, một số muối vitamin,
hoocmon, axit amin) và nước từ dịch lọc và trả chúng lại cho cơ thể. Các chất tan không quan
trọng và chất thải để lại trong dich lọc được đưa vào ống bài tiết của thận và tập trung ở bể
thận. Cuối cùng, dịch lọc đã được xử lý (nước tiểu) rời khỏi mỗi thận thông qua một niệu
quản, và cả hai niệu quản dẫn vào bàng quang chung rồi được giải phóng ra khỏi cơ thể qua
niệu đạo. Việc tiểu tiện được điều hoà bởi các cơ co thắt gần chỗ nối niệu đạo với bàng quang.
(Nguồn tư liệu: sách Sinh học Campbell – Reece, trang 961)

3.1 Theo em, hiện tượng nước tiểu được thải ra ngoài môi trường được xem
là hoạt động gì của cơ thể? Tại sao? (Hoạt động bài tiết -> HS nêu được
khái niệm bài tiết)
3.2 Hoạt động này có ý nghĩa như thế nào đối với cơ thể?
3.3 Ngoài việc sản sinh nước tiểu, cơ thể chúng ta còn có thể sản sinh chất
thải nào khác ra môi trường?
3.4 Theo em, việc cơ thể sản sinh các chất thải đó ra môi trường ngoài có vai
trò gì đối với bản thân?
3.5 Sự thải nước tiểu ra môi trường ngoài do cơ quan nào trong cơ thể đảm
nhận? Hăy liệt kê tên các bộ phận có trong cơ quan đó?
3.6 Những bộ phận này thực hiện chức năng gì? Hãy phân nhóm các bộ phận
dựa vào chức năng của nó? Em hãy giải thích cách phân nhóm đó.
3.7 Trong các bộ phận của cơ quan đó, theo em bộ phận nào là quan trọng
nhất? Vì sao?
3.8 Em hãy thử dự đoán xem điều gì sẽ xảy ra nếu một trong những bộ phận
này bị hư hỏng? Làm thế nào để phòng tránh điều đó? Vì sao?
3.9 Em hãy đặt tên cho các giai đoạn hình thành nước tiểu. Nếu như một
trong những giai đoạn đó bị gián đoạn thì điều gì sẽ xảy ra?
3.10 Hãy dự đoán một số tác nhân có khả năng làm gián đoạn các giai đoạn
của quá trình hình thành nước tiểu?
3.11 Theo em, nước tiểu bình thường sẽ có màu gì? Nếu như màu nước tiểu bị
thay đổi thì có ảnh hưởng gì đến sức khoẻ không? Tại sao? Hãy thử đề
xuất các biện pháp phòng tránh hoặc khắc phục.
3.12 Trong trường hợp bộ phận quan trọng nhất của cơ quan này bị tổn thương,
em hãy đề xuất các biện pháp giải quyết? Phân tích ưu và nhược điểm của
các biện pháp đó.
3.13 Hiện tượng “tiểu són” là một hiện tượng khá phổ biến. Hãy cho biết
nguyên nhân của hiện tượng này và thử đề xuất phương án khắc phục?
Bài tập 4: Thời gian vừa qua, An có những biểu hiện đau dữ dội ở một bên và lưng, dưới các
16

xương sườn. Cơn đau này có thể lan đến vùng bụng dưới và háng. Cơn đau kéo dài hàng giờ,
thường xuất hiện sau khi vận động mạnh. An đau khi tiểu tiện, nước tiểu đục, có màu hồng. Và
kèm theo một số triệu chứng khác như buồn nôn và nôn, tăng số lần đi tiểu, sốt và ớn lạnh. An
quyết định đi khám ở bệnh viện.
4.1. Em hãy dự đoán căn bệnh mà An đang mắc phải? Tại sao?
4.2. Theo em, bác sĩ đã giải thích những nguyên nhân nào gây ra bệnh của
An?
4.3. Nếu em là bác sĩ, em sẽ đề xuất những lời khuyên nào cho An về căn bệnh
trên?
4.4. Nếu không được chữa trị kịp thời thì em hãy dự đoán xem căn bệnh của
An sẽ tiến triển như thế nào?
17
KẾT LUẬN
Kiểm tra, đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Khoa học
về KTĐG của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở
Việt Nam ngành GD chỉ mới quan tâm trong những năm gần đây. Đổi mới KTĐG theo hướng
tiếp cận NLHS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GD.
18