CÂU HỎI BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP THPT HIỆN HÀNH

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
… …
TIỂU LUẬN
HỌC PHẦN: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
TRONG DHSH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Đề tài: CÂU HỎI/ BT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP THPT HIỆN
HÀNH
Giảng viên hướng dẫn: Học viên thực hiện:
TS. Văn Thị Thanh Nhung TRẦN THỊ HẢI
Lớp: LL & PPDH BM Sinh học
Khóa K22
Huế 4/2015
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
Hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nay chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện
kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh
duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ,
ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình
biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người
dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học
trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt
động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ
chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là
không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ
thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng
tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
Nhận thức được thực trạng trên cũng như tầm quan trọng của việc tăng
cường đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) nên tôi chọn đề tài: “Câu hỏi/bài tập
kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong GDPT
cấp THPT hiện hành” nhằm tìm hiểu về câu hỏi/bài tập và kỹ thuật biên soạn

câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển
năng lực.
PHẦN 2: NỘI DUNG
I. Định hướng xây dựng câu hỏi/ bài tập đánh giá năng lực học sinh.
1. Tiếp cận theo định hướng năng lực:
* Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn
chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là
những bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa
biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái
mới.
- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
* Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà
là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề
mới đối với người học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà
luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”.
Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng
lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên
cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động
học của HS. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để
HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản
lưc giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn
của quá trình dạy học.

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người
GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng
các bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for
International Student Assesment * PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây
dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta
chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề
mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra kiến
thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu,
năng lực toán học và khoa học tự nhiên.
2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực.
Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS,
bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập
có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn
hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự
luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một
yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.
* Theo chức năng tự luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và
bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút
ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã
học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm
tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập
học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với
việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.
* Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài
tập sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong
loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể
lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV
và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng
hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận,
thảo luận về đề tài đó. HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của
mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có
một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian
cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc
kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các
vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài
tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn
trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn
khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong
việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp
cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực
tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh
giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo
giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các

tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.
3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập
là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học
và sự liên kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:
a) Yêu cầu của bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây
dựng tri thức thông minh).
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
- Tăng cường năng lực xă hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tưởng khác thường.
- Diễn biến mở của giờ học.
h) Phân hóa nội tại
- Con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
4. Các bậc trình độ

trong bài tập theo định hướng

năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và
các bậc trình độ nhận tương ứng như sau:
Các mức quá
trình
Các bậc trình độ
nhận thức
Các đặc điểm
1. Hồi tưởng
thông tin
Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thức không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức

không thay đổi.
2. Xử lí thông
tin
Hiểu và vận
dụng
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng
- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã
học.
-Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tương tự.
3. Tạo thông
tin
Xử lí, giải quyết
vấn đề
- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống
thông qua những tiêu chí riêng
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập
tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các
tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện
kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích,
tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải
quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận

dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực
tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận,
nhiều con đường giải quyết khác nhau.
II. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng
năng lực của các chủ đề trong chương trình GDPT cấp THPT hiện hành.
2.1. Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập
* Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học được hiểu là mức độ tối thiểu học sinh
có thể và cần phải đạt được.
Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ
thông được phân loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom (đã
được Lorin Anderson cùng các cộng sự chỉnh sửa ở những năm 1990): Nhớ,
Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá và Sáng tạo.
Song không phải ở bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùng
các thuật ngữ ”Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá, Sáng tạo”,
mà còn có thể dùng nhiều động từ khác. Quá trình mô tả mỗi mức độ của chuẩn
thành các động từ, hành động, thao tác tương đương được gọi là tiêu chí hoá
chuẩn.
Hệ thống các động từ hành động thể hiện các kĩ năng cấu thành năng lực
hệ thống hóa
- Mức độ biết: Đếm, đọc, xác định, nhắc lại, viết, thuật lại, vẽ, ghi lại, liệt
kê, đưa ra lại, tìm, chọn lựa, gọi tên, sắp xếp theo, đặt tên, liệt kê, trình bày…
- Mức độ hiểu: Cho ví dụ, giải thích, trích dẫn, định vị, kết luận, giải
nghĩa, chuyển đổi, diễn đạt lại, mô tả, dự đoán, thảo luận, báo cáo, ước lượng,
khái quát sơ bộ, tóm tắt, minh họa, phác họa, …
- Mức độ phân tích: Phân chia, minh họa, phân loại, so sánh, đối chiếu,
phác thảo, chỉ ra, tranh luận, suy diễn, sơ đồ hóa, phân biệt, khảo sát, phân
chia,…
- Mức độ vận dụng: Thực hiện, phỏng theo, điều hành, thực hiện, vận
hành, đánh giá, báo cáo, vẽ đồ thị, chỉ dẫn, chọn lựa, liên hệ, tham gia, tạo ra, dự

đoán, xây dựng, vận dụng, chứng minh, liên hệ, khám phá, giải quyết, thành lập,
sử dụng,…
- Mức độ Tổng hợp: Viết lại, phát minh, phân loại, lập mô hình, phát
minh, lập kế hoạch, đối chiếu, xây dựng, cộng tác, tổ chức, thiết kế,…
- Mức độ đánh giá: Nhận xét, đánh giá, so sánh và đối chiếu, đưa ra lý lẽ,
phán xét, phê bình, quyết định, dự đoán, sắp xếp thứ tự ưu tiên,…
* Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá.
• Lựa chọn chuẩn đánh giá
Do thời gian tổ chức kì kiểm tra, thi thường giới hạn (45 hoặc 90 phút)
nên:
+ Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có vai trò quan trọng trong
chương trình môn học. Ở đó một chuẩn có thể coi là quan trọng:
(i) Nếu HS không đạt chuẩn này rất khó có thể đạt được các chuẩn khác
của chương trình.
(ii) Thời lượng dành cho việc đạt chuẩn này tương đối nhiều so với thời
lượng dành cho các chuẩn khác.
+ Phải chọn những chuẩn đại diện cho tất cả các mức độ mục tiêu cần đạt
đã quy định trong chương trình. Trong đó, tập trung nhiều hơn ở các chuẩn kĩ
năng và đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo).
• Số lượng chuẩn cần đánh giá.
+ Tất cả các chủ đề thuộc chương, tất cả các chương đều phải có những
chuẩn đại diện được chọn vào đánh giá.
+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề cần đảm bảo: có sự tương
quan về thời lượng học tập dành cho mỗi chủ đề, có tính đến tầm quan trọng
giữa các chủ đề với nhau.
+ Chú trọng đến những chuẩn kiến thức, kĩ năng có liên quan nhiều và làm
cơ sở cho việc học tập của chương tiếp theo.
* Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của
chuẩn.
Mỗi câu hỏi hoặc một bài tập chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định.

Thường có hai loại câu hỏi:
(i) Câu hỏi khách quan (Objective question): là hình thức đặt câu hỏi trong
đó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất.
(ii) Câu hỏi chủ quan (Subjective question): là hình thức đặt câu hỏi mà có
thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trả
lời đúng.
* Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan
- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT.
- Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể.
- Không sử dụng câu, từ chính xác như trong sách giáo khoa.
- Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùng
phương pháp loại trừ một cách dễ dàng.
- Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS.
- Câu trả lời cho câu hỏi này không nên phụ thuộc vào đáp án câu hỏi
khác.
- Dùng từ và các cấu trúc câu đơn giản để viết câu hỏi.
- Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn.
- Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều
sai”.
* Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận.
- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT
- Phải phù hợp với thời gian tìm hiểu đề bài, tìm tòi lời giải và viết câu trả
lời, phù hợp với số điểm dành cho nó trong tương quan với các câu hỏi khác.
- Chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể (không nên
để yêu cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng).
- Sử dụng độ khó phù hợp với khả năng nhận thức của HS.
- Yêu cầu HS phải thể hiện sự am hiểu, xác định và bảo vệ ý kiến của cá
nhân nhiều hơn là việc chỉ cần nhớ sự kiện, định nghĩa, thông tin,…
- Nếu có thể nên nêu rõ các vấn đề sau:
(i) Độ dài cần thiết của bài viết;

(ii) Mục đích bài viết
(iii) Thời gian cần thiết để viết bài
(iv) Các tiêu chí cần đạt.
- Nêu yêu cầu là nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó, thì trong
câu hỏi phải nêu rõ: kết quả sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic đưa
ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ đơn thuần chỉ
nêu ra quan điểm đó.
2.2. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng
năng lực của một chủ đề
Bước 1. Chọn chủ đề
Bước 2. Xác định năng lực hướng tới
Bước 3. So sánh năng lực đó với chuẩn
KT-KN và bổ sung điều chỉnh
Bước 4. Thiết kế ma trận
Bước 5. Thiết kế câu hỏi/ bài tập
* Bước 1: Chọn chủ đề
Để biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo năng lực nên chọn một chủ
đề tương đối trọn vẹn – tương ứng với một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh, bởi vì
năng lực không thể hình thành được trong một vài tiết học mà cần phải có quá
trình, và tiếp thu kiến thức chỉ là phụ còn vận dụng kiến thức trong thực tiễn mới
là vấn đề quan trọng.
* Bước 2: Xác định năng lực hướng tới
Trong quá trình học tập ở trường phổ thông, có một số năng lực chung và
một số năng lực chuyên biệt cho môn học người học cần hướng tới. Tuy nhiên,
đối với mỗi cấp học, mỗi chủ đề có thể tập trung hướng tới các năng lực khác
nhau. Vì vậy, việc xác định các năng lực cần hướng tới cho mỗi chủ đề căn cứ
vào các năng lực chung và năng lực chuyên biệt đóng vai trò quan trọng.
Tuy nhiên, để đánh giá năng lực người học là rất khó khăn, vì năng lực là
một khái niệm tương đối trừu tượng, vì vậy từ các năng lực cần xác định các
kiến thức và kĩ năng cũng như thái độ người học cần hướng tới, đặc biệt nhấn

mạnh về mặt kĩ năng người học cần đạt được để đánh giá.
* Bước 3: So sánh năng lực đó với chuẩn kiến thức-kĩ năng và bổ sung, điều
chỉnh
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát hành chuẩn kiến thức kĩ năng cho các
môn học ở các cấp. Tuy nhiên, để đánh giá theo định hướng năng lực người học,
cần lưu ý đánh giá nhấn mạnh vào các kĩ năng người học cần đạt được, do vậy,
cần phải rà soát lại chuẩn kiến thức, kĩ năng và so sánh với bước 2 để có thể bổ
sung, điều chỉnh.
* Bước 4: Thiết kế ma trận
Đối với mỗi chủ đề cần xem xét các nội dung có thể làm cơ sở để xây
dựng các câu hỏi để đánh giá và xác định các dạng câu hỏi/bài tập có thể thiết kế.
Mỗi dạng câu hỏi cần xác định các mức độ đạt được: nhận biết; thông hiểu; vận
dụng thấp; vận dụng cao. Từ ma trận đã thiết kế làm cơ sở cho việc thiết kế các
câu hỏi/bài tập tương ứng.
* Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập
Tương ứng với mỗi mức độ và nội dung thiết lập các câu hỏi/bài tập tương
ứng để đánh giá mức độ đạt được của người học.
Các câu hỏi/bài tập có thể tự luận; trắc nghiệm khách quan.
III. Vận dụng biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng
năng lực của một chủ đề ở THPT.
* Bước 1: Chủ đề: Cảm ứng ở thực vật, sinh học 11 NC.
* Bước 2. Các năng lực hướng tới trong chủ đề
NL Phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên hiểu biết về cảm ứng
ở thực vật.
NL Thu nhận và xử lý thông tin: tìm kiếm, thu thập thông tin liên quan
đến các hiện tượng cảm ứng ở thực vật từ các nguồn khác nhau; đánh giá và lựa
chọn được thông tin cần thiết; diễn đạt và sử dụng thông tin.
NL Nghiên cứu khoa học: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm kiểm
chứng, dự đoán kết quả trong hiện tượng hướng động và ứng động ở thực vật…
Năng lực tư duy thông qua phân tích, so sánh hiện tượng hướng động và

ứng động ở thực vật.
Năng lực ngôn ngữ: diễn đạt, trình bày nội dung dưới nhiều hình thức
khác nhau (bảng biểu, sơ đồ…)
STT Tên năng lực Các kĩ năng thành phần
1 Quan sát - Nhận biết các kiểu hướng động và ứng động
- Quan sát các thí nghiệm và các hiện tượng thực
tế liên quan đến hiện tượng cảm ứng ở thực vật.
2 Thu nhận và xử lý
thông tin
- Tìm kiếm, thu thập thông tin liên quan đến các
hiện tượng cảm ứng ở thực vật từ các nguồn khác
nhau
- Đánh giá và lựa chọn được thông tin cần thiết.
3 Phát hiện và giải
quyết vấn đề
- Giải thích hiện tượng thực tế liên quan đến về
hướng động và ứng động ở thực vật
4 Năng lực vận dụng - Vận dụng kiến thức về hướng nước và hướng
hóa, hướng sáng trong trồng trọt để đạt hiệu quả
kinh tế.
5 Năng lực tư duy - Đánh giá vai trò của các tác nhân kích thích cảm
ứng
- Hệ thống hóa kiến thức về cảm ứng
6 Năng lực ngôn ngữ - Mô tả các cơ chế cảm úng ở thực vật bằng sơ
đồ, bảng biểu…
7 Nghiên cứu khoa
học
- Dự đoán kết quả thí nghiệm về tính hướng động
ở thực vật
- Bố trí được thí nghiệm kiểm tra về tính hướng

động ở thực vật
- Rút ra kết luận từ các thí nghiệm về tính hướng
động ở thực vật
- Thực hiện thí nghiệm về tính hướng động ở
thực vật
* Bước 3: Chuẩn kiến thức - kỹ năng
3.1. Kiến thức
- Nhận biết được các kiểu hướng động và ứng động.
- Phân biệt được các kiểu hướng động và ứng động sinh trưởng với ứng động
không sinh trưởng.
- Giải thích cơ chế của các hình thức ứng động
- Phân tích ý nghĩa của cảm ứng đối với đời sống thực vật
- Liên hệ vận dụng cảm ứng thực vật và giải thích các hiện tượng thực tê và
trong trồng trọt.
3.2. Kĩ năng
- Làm được một số thí nghiệm về hướng động (ánh sáng, nước, ).
- Nhận biết được các hiện tượng cảm ứng trong tự nhiên
- Giải thích được các hiện tượng cảm ứng thức tế trong tự nhiên
* Bước 4: Xây dựng ma trận
NỘI DUNG
CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
BIẾT HIỂU VD THẤP VD CAO
Cảm
ứng ở
thực
vật
Hướng
động
- Nhận biết được
các kiểu hướng

động.
- Phân
biệt được
các kiểu
hướng
động.
- Phân tích ý
nghĩa của tính
hướng động
đối với đời
sống thực vật
- Thiết kế
được các TN
chứng minh
- Liên hệ
vận dụng
hướng động
trong trồng
trọt.
tính hướng
động ở thực
vật.
Ứng
động
- Nhận biết được
các kiểu ứng
động
- Phân
biệt được
ứng động

sinh
trưởng
với ứng
động
không
sinh
trưởng.
- Giải thích
cơ chế của
các kiểu ứng
động.
- Thiết kế
được các TN
chứng minh
tính hướng
động ở thực
vật.
Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá của chủ đề
Bài 1:
Người ta làm thí nghiệm sau: đặt hạt nảy mầm trên lưới sát mặt đất, ở giữa
chậu thứ nhất đặt một bình xốp đựng phân bón (đạm, lân, kali), chậu thứ hai đặt
một bình xốp đựng hoá chất độc như arsenat, fluorua.
Thí nghiệm trồng cây với phân bón và hóa chất độc
Câu 1: Đây là thí nghiệm chứng minh loại hướng động nào?
A. Hướng đất
B. Hướng trọng lực
C. Hướng nước
D. Hướng hóa
Câu 2: Nhận xét về xu hướng phát triển của bộ rễ với các chất độc và chất
khoáng?

Rễ cây có xu hướng tìm đến nơi có nguồn phân bón và nước. Rễ cây cũng
có khả năng sinh trưởng tránh xa dần các yếu tố độc hại đối với cây.
Câu 3: Phân tích ý nghĩa của tính hướng động đối với đời sống thực vật?
Ví dụ: Đặt một hạt đậu mới nảy mầm vào vị trí nằm ngang. Sau một thời
gian rễ cong xuống còn thân cong lên. Lặp lại nhiều lần vẫn xảy ra hiện tượng
đó. Rễ đi sâu, bám chặt vào lòng đất → cây vững chãi, tạo điều kiện hút nước và
chất dinh dưỡng; Cây đặt ở cửa sổ luôn hướng ra ngoài để lấy ánh sáng; Rễ cây
hướng về phía các chất khoáng cần thiết cho sự sống của tế bào như các nguyên
tố N, P, K và các nguyên tố vi lượng - hướng hoá dương. Rễ tránh xa các hoá
chất độc gây hại đến cấu trúc tế bào - hướng hoá âm.
Như vậy hướng động giúp thực vật tránh khỏi những tác động có hại của môi
trường và tìm đến nguồn dinh dưỡng giúp cây thích nghi đối với sự biến đổi của
môi trường để tồn tại phát triển.
Bài 2:
Tiêu đề: phản ứng tự vệ của cây xấu hổ Mimosa puclica
Khi lá kép của cây xấu hổ Mimosa puclica bị chạm phải, lá xếp gập lại và
các lá chét xếp lại với nhau. Đáp ứng chỉ xảy ra 1s đến 2s do sự mất trương
nhanh của tế bào bên trong thể gối lá, cơ quan vận động chuyên hóa nằm ở mấu
lá. Tế bào vận động ngay lập tức bị xẹp xuống sau khi bị kích thích do chúng
mất Kali làm cho nước rời khỏi tế bào theo quá trình thẩm thấu. Khoảng 10 phút
sau, tế bào trở lại trạng thái trương và phục hồi dạng lá không bị kích thích.
Có lẽ do sự xếp lá làm giảm diện tích bề mặt nên hạn chế cơn gió mạnh xô
đẩy và cây bảo toàn nước. Hoặc có lẽ do sự gấp xếp lá làm phơi gai trên thân cây
nhờ đó cây xấu hổ đáp ứng nhanh cản trở các động vật ăn cỏ.
Câu hỏi 1: Khi chạm vào lá cây trinh nữ, các lá khép lại là do:
a. Sự vận chuyển ion Na+ ra khỏi không bào gây mất nước.
b. Sự vận chuyển ion H+ ra khỏi không bào gây mất nước.
c. Thể gối ở cuống lá và gốc lá chét giảm sức trương nước.
d. Thể gối ở cuống lá và gốc lá chét tăng sức trương nước.
Đáp án: C

Câu hỏi 2: Giải thích cơ chế lá cây trinh nữ cụp xuống khi có va chạm cơ
học?
Đáp án:
Cơ chế lá cây trinh nữ cụp xuống khi có va chạm cơ học hoặc khi trời tối:
- Cây trinh nữ ở cuống lá và gốc lá chét có thể gối, bình thường thể gối
luôn căng nước làm lá xoè rộng.
- Khi có sự va chạm, K+ được vận chuyển ra khỏi không bào làm giảm
ASTT tế bào thể gối, tế bào thể gối mất nước làm lá cụp xuống.
Câu hỏi 3: Vận động của cây xấu hổ Mimosa puclica là ví dụ về:
a. Hướng tiếp xúc
b. Vận động không sinh trưởng
c. Hướng hóa
d. Vận động sinh trưởng
Đáp án: b
Câu hỏi 4: Cơ chế chung của các hình thức vận động cảm ứng (ứng động) là
gì?
Đáp án: Cơ chế chung của các hình thức vận động cảm ứng là do sự thay
đổi trương nước, co rút chất nguyên sinh, biến đổi quá trình sinh lý, sinh hóa
theo nhịp điệu đồng hồ sinh học (nhịp điệu thời gian).
PHẦN 3. KẾT LUẬN
Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS
luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý
giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của
quá trình dạy học.
Việc xây dựng được hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực HS có
hiệu quả cao góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Vì vậy trong hoạt động
KTĐG yêu cầu giáo viên áp dụng quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập KTĐG theo
định hướng phát triển năng lực cho các chủ đề trong chương trình. GV cần tìm
tòi, đầu tư thời gian để xây dựng các chủ đề KTĐG tạo ra các bộ câu hỏi/bài tập
KTĐG đạt hiệu quả cho mỗi chủ đề trong quá trình dạy học.